东师课程与教学论知识点

课程的不同定义

1．课程是教学科目、教学内容、教材

2．有计划的学习活动

3．课程是目标或预期的学习结果

4．课程是学习经验

5．课程是社会文化的再生产

6．课程是社会改造

7．课程的不同层面

课程的定义:

课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养人所制定和生成的一套有目的、可执行的计划。课程应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，也应当具备恰当的评价方法。同时，实施的过程也应看作是课程的一个组成部分.

泰勒原理

△课程设计者从三个方面的信息确定课程目标：对学习者的研究、对社会生活的研究、学科专家的建议；

△哲学和心理学是筛选这些信息的筛子；按照固定的规则叙写行为目标。

△课程编制四步骤：（1）学校应该达到哪些教育目标（2）提供那些经验才能达成这些目标（3）怎样才能有效地组织这些教育经验（4）如何确信这些目标正在得到实现。

什么是课程设计

指从一定的教育观念和价值取向出发，对学校课程的整体结构以及一门课程的各构成要素进行的规划与安排。

课程设计可以分成：

宏观层面的课程设计

中观层面的课程设计

微观层面的课程设计

宏观层面的课程设计：确立课程设计的基本价值取向，整体勾勒不同学段的宏观课程任务，表现为课程计划或课程方案。

中观层面的课程设计：对构成一门课程的基本要素，如课程目标、课程内容、学习活动、评价程序，有时还包括学习材料、时间、空间和环境、分组情况及教学策略等进行组织与安排，并保持各要素之间的一致性，从而形成某一门课程的课程标准。

微观层次的课程设计：指教师在实施已有课程时，根据教学目的、学生现有水平、课程资源等实际情况对已有课程材料进行重新设计，以利于教学。微观的课程设计类似于日益受到重视的教学设计。

课程设计的基本要素

目的、目标、计划

内容

资源

活动与教学策略

评价

除此之外，还要考虑时间、资金、工作条件、以及来自主管者的要求。

美国著名课程学者泰勒

（1）学校应该达到哪些教育目标

（2）提供那些经验才能达成这些目标

（3）怎样才能有效地组织这些教育经验

（4）如何确信这些目标正在得到实现。

优点：1）目标模式是合逻辑的，人类从事任何理性活动都以目标为起点；2）目标模式是合科学的，目标指引下的活动可以提高效率；3）使评价有据可依，提高教学质量；4）目标模式具有组织和连贯的力量，一切以目标为核心，使得课程各要素共同发挥更大的整体效能。

不足：目标模式不利于学生创造性的培养，自主性的发挥；目标模式对目标的分析多指向可预期的目标，而对非预期目标没有给予足够的重视；

泰勒指出，人们在实践中往往犯这样的错误：

把目标作为教师要做的事情来陈述，但却没有陈述期望学生发生什么变化。

列举课程所涉及的各种要素，但却没有具体说明希望学生如何处理这些要素。

采用过于概括化的方式来陈述目标，但却没有具体指出这种行为所适用的领域。

泰勒建立了表述目标的工具——二维图表

课程目标的层次

1、教育目的

2、培养目标

3、课程目标

4、教学目标

课程目标是国家或学校为实现培养目标而安排的教育内容进程及要求学生达到的程度。是培养目标的分解，是师生行动的依据。

新课程的目标

1、知识、技能

2、过程、方法

3、情感、态度与价值观

教学目标

教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据。

学科学年目标

学科单元目标

课时目标

课程目标的类型

（一）行为取向的课程目标

（二）生成性课程目标

（三）表现性课程目标

课程内容选择的依据

1．课程目标

2．学生的需要、兴趣与身心发展水平

3．社会发展需要

4．学科自身的性质

新课程内容选择的原则

“改变课程内容难、繁、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。”

1、考虑各地区的实际，各地经济、社会发展需要。

2、避免课程内容过于难、繁、偏、旧。

3、课程体系体现时代性。

4、贴近社会生活与学生生活。

课程标准

课程标准是教材编写最基本的依据。它是根据教学计划，以纲要的形式编订的、有关学科教学内容方面的指导性文件，规定了课程的性质、设计的基本思路、课程目标、知识范围、深度、教学方法实施要求等。

分科课程

是以分科的形式组织教学内容的一种课程，它以人类对知识经验的科学分类为基础，从不同的分支学科中选取一定的内容来构成对应的学科课程，从而使教学内容规范化、系统化。

分科课程的优点是：

1。按照科学的门类组织起来的教材，可系统地授受文化遗产，知识含盖量大，科学性强。

2。教学内容逻辑性强，由浅入深，符合儿童认知发展阶段的特点。

3。以传统的知识为基础，便于教师教学和发挥教师的主导作用，保证学生在有限的时间内，接受更多的间接经验。

它的缺点是：

1。由于偏重逻辑性、系统性，易导致重视记忆知识，轻视技能能力的培养。

2。仅从教材的角度出发，教学内容与学生的生活实际相脱离，很少考虑学生的兴趣，需要和他们在学习中的能动作用。

综合课程

定义：

综合课程又称统整课程，是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合而为一的课程形态。

类型

(1)关联式:是指两种或两种以上学科在一些主题或观点上相互联系起来，但又维持

各学科原来的独立状态。

(2)合科式或拼盘式:是指将有关的学科合并成一个新的学科，合并后原来的科目不

再单独存在。

(3)广域课程:指的是能够涵盖整个知识领域的课程整体。

意义:

(1)减少知识的重复，减少课程门类,减轻学生负担

(2)有利于各学科之间的相互联系，形成对世界的整体的认识

(3)减少了与学生接触的教师，有利于教师熟悉自己的教育对象

(4)纠正学生偏科也能起到一定的促进作用

难点:

(1).课程编制的难度加大

(2)对教师的素质有更高的要求

(3)有些情况下，会降低学生对知识掌握的牢固性

活动课程

活动课程又称“经验课程”，与学科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。

综合实践活动：

是在活动课程的基础上产生的新型课程类型。它融合了以前分开开设的科技、文体、劳动与技术、社会实践等各类活动课程，借鉴了综合课程的思路，挖掘、利用和重组了学校、社区和全社会的资源。它的设置更加规范、目的更加全面、功能更加完善，也更有利于学生的发展。

研究性学习：

是指学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。研究性学习强调学生通过实践，增强探究和创新的意识与能力，形成一种积极的、自主的、合作的学习方式。

特点

1）整合性。综合实践活动以问题和项目为中心统整了多学科的知识，体现了知识与能力的整合。

2）实践性（体验性）。综合实践活动以学生的现实生活和社会实践为基础，以研究主题为中心，以活动为主要形式展开课程，让学生在参与过程中发展实践能力和创新能力。

3）开放性。综合实践活动的内容面向学生的整个生活世界，活动过程可以采取不同的方式呈现。

4）自主性。在综合实践活动中，学生自主地选择研究主题、研究方法、解决问题的策略及所需要的教师、家长或社会的帮助。

课程实施

定义：课程实施是将某种课程计划付诸实践的具体过程。对课程实施的研究不只是研究课程方案的落实程度，更要研究学校和教师在执行一个具体课程的过程中，是否按照实际的情况对课程进行调适。

课程实施的三种取向：

第一种：课程实施的忠实观

假定所期望的课程改革结果应当是忠实于原计划的。课程的评价就是确定课程设计预期的结果是否真正达到。当教师执行了规定的课程变革，实施就是成功的。

第二种：课程实施的互动调适观

课程实施被看作一个连续的动态过程，它是一个由课程设计者和执行课程的人共同对课程进行调适的过程。

第三种：课程的参与制定观

这种研究取向认为课程并不是在实施前就固定下来的，课程实施过程也是制定课程的一部分，认为课程是由教师和学生共同参与的教育实践的结果。

影响课程实施的因素：

（一）改革本身的因素

1、地方学校与教师对改革的需要

2、实施者对改革的清晰程度

3、改革本身的复杂性

4、改革方案的质量和实用性

（二）学校内部的因素

1、校长“校长的课程领导”

2、教师“以校为本的教研制度（校本教研）”

（三）学校外部的因素

1、社区与家长的影响

2、政府部门的影响

3、社会团体的影响

课程实施的变化

1、教材的改变

2、组织方式的改变

3、角色与行为的改变

4、知识和理解的改变

5、价值的内化

课程管理的涵义

课程管理是指教育行政部门和学校对课程设计、实施、评价等工作的组织与控制。

在课程设计上，需要教育行政部门和学校组织课程专家、教师、学生、家长及其他代表共同决定课程所采用的组织方式，共同进行课程目标及课程内容的选择与组织。在课程实施上，教育行政部门与学校要分别制定课程实施计划，组织相关人员、配备相关设施设备落实课程计划。在课程评价上，教育行政部门和学校要分别采用一定的方法途径对相应层次的课程计划、活动及结果等有关问题进行判断，反馈信息以不断改善整体的课程运行过程。

课程管理的三种模式

☆中央集权型的课程管理模式

中央集权型的课程管理模式指由中央统一规定课程标准，制定统一的教学计谋和教学大纲，确定统一的课程评价标准等，强调课程的同一性和统一性，甚至有的国家要求使用相同的教材，使用相同的课程表。

中央权力最大,地方次之,学校最小

☆地方分权型的课程管理模式

地方分权型的课程管理模式强调社会需求多样化，强调学校自身的独特性，强调以人的发展为本，各地区没有统一的课程计划、课程标准。

地方权力最大，国家权力次之，学校权力最小

学校权力最大，地方权力次之，国家权力最小

☆混合型课程管理模式

力图在国家统一要求的前提下实现多样化、灵活化和弹性化，通过统一性保证国家的教育基本质量水平，而通过灵活性和弹性化满足地方和学校的实际需要

三级课程管理模式

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性

权责分配

国家：

1．宏观指导课程改革。

2．制订各项课程政策和法律。

3．确定国家课程的门类与课时，颁布各学科的《课程标准》。

地方

1．制定实施国家课程的计划并监督实施过程。

2．制定本省(自治区、直辖市)内使用的课程计划和课程标准，开发地方课程。

学校

1．执行国家课程与地方课程，并反映实施中遇到的问题。

2．进行校本课程开发。

校本课程

概念

学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。

校本课程开发的意义与局限

意义：

(1)完善课程体系

(2)促进学生个性的形成

(3)促进教师专业成长

(4)促进学校特色的形成

(5)充分利用地方和学校的课程资源

局限

(1)扩大学校与学校之间课程的差异，加剧学校与学校之间教育质量的不平衡。

(2)对教师的专业精神、技术要求也过高

(3)校本课程开发的过程中，学校需要提供额外的人力、物力、财力、信息支持。