2011海南历史高考试卷分析

材料一：2011年高考质量分析

一.难度系数：0.36（由考试局提供）

二.主观题得分概况

0123456789101112阅评数2616452750209616891578122067219545820466 2726322320185816151512108384237012822420466 286259041627200020851698126268528810726820466 29626733149617261269541897111823 30825603725700625353127185840 3114021609130086232551319521 3211771308729256682745596 3371520640282122586183357 3412516526655003251262654999

三.我对主观题小题得分的估计，最终以权威发布为准

题号262728293031323334

估均分3分3分4分多近3分近3分近2分 1.5分 1.7分 1.7分

材料二

2011年，又是一个7月。

2011年，考生们在考场中奋战，家长们在场外煎熬，老师们在关切中等待

铃声响起~学生们走出了考场……

场景一：学生对守候在考场外的历史老师说：“老师，我终于明白了，你教的……”

老师很期待地看着学生：“怎么样？”

学生一脸悲壮地：“都不考！！！”

老师：o(╯□╰)oo(╯□╰)o

场景二：考完了试，成绩出来前我们的学生网游，遇到网友。

友：“考完了？”

生：“嗯，烤完了”

友：“感觉怎么样？”

生：“还行吧”

友：“没啥特别的？比方说哪一科最有感觉？”

生：“有！历史！”

友：“啥感觉(O_O)？”

生：“我考多少分，那出题的人就活多少年！”（(+﹏+)~狂晕

场景三：学校里，X老师拿着刚到手的《2011海南高考历史卷》仔细研读。

同事M走过。

M：“看什么呢？”

X：“做做今年的高考题”

M：“怎么样？”

X：“我做了两遍，25道选择题里只有最后一道能秒杀，其他的……”

M:⊙﹏⊙b汗

场景四：历史老师们聚会场所，一老师拿出一纸，来一位同仁，便笑着说：“来，这题选啥？”

同仁甲看了看题：“选C ”

“错！”

乙：“选B”

“错！”

20来道选择题，让到来的历史老师们差点全军覆没，老师们恼火万分：“这什么乱七八糟题啊？”

当当当，谜底揭开：2011年全国高考历史科海南卷！

高考题命题的趋势：

（1）考书上的东西，只要努力背书就可以，因为当时高考刚刚恢复，上学读书的人不太多，教育也没有完全正规化，所以当时能够踏实读书的学生就是好学生，就可以考上好的大学。

（2）试题花样百出，充满了陷阱和诱饵，一不小心就可能出错，但如果告诉你标准答案，你就会恍然大悟——“哦，确实应该选这一项，我当时为什么没有想出来呢？”这一阶段的高考题有了一定的难度，要想考个好成绩，除了全面掌握知识之外，还必须有一定的就变能力和洞察能力，能够看穿出题者的“阴谋诡计”做到不为所动，从各种幻象中找到真理所在。

（3）第三个阶段也就是当下的高考题了。有人说它难，有人说它偏，我想都不太公正。它不难也不偏而是玄！“玄”明白不？简单地说标准答案的设置似乎没有什么逻辑道理可言。在这种玄题的考察下，平时努力读书认真复习努力拼搏成绩非常好的那部分学生，谁最后能够在高考中取得较好的成绩呢？我想从某种程度上来说，不取决于心态、不取决于能力、不取决于智商而取决于——运气！！！（我是指在一小部分平时学习优秀的学生当中谁最张取胜）

可能是高考已实行多年，出题者的各种花样基本上被应试者研究透了吧。他们已无计可施，为了达到区分高下的目的，只能出个别“体彩式”的题目吧。

今天10:16回复郑锋@ 省直属, 海南中学(高中历史02班, 学员)

我学生考后给我的短信留言：2011杯具了.，

每年的高考政治历史选择题都出坑人题.

不坑死你不罢休.

左是鱼翅.

右是熊掌.

不知道拿什么？

今天10:12回复傅元根@ acad, 三亚教研室(课程团队)

海南历史中考与高考设计时出现了错位。中考开卷出发点是好的，但要知道，开卷是有条件的，是要有良好基础的。我们有这样的条件与基础吗？

还是回到几个老问题：高考是为普通高校选拔入学新生还是在选拔历史专业的研究生？高考究竟应当考什么？对于我们海南来说，什么样的难度是合适的？

宋磊@ 三亚市, 榆林八一中学(高中历史01班, 学员)

我对高中教材专题史这种设计方式有些看法，这种设置似乎是想突出初中和高中的差别？但是这种设计是不是超越了学生的认知程度？专题注重历史的横向联系，却忽略了历史的纵向发展和连贯性。例如今年高考26题，评卷老师分析有相当一部分学生分不清秦朝和唐朝。为什么呢？三本必修里根本就没有完整的介绍唐朝，必修一只提到唐藩镇，必修二提

到隋唐的筒车、曲辕犁、瓷器南青北白，必修三提到隋唐“三教合一”，请问学生怎样能答出26题的问题？历史本是联系，无端被肢解在三本里，并且只言片语，让学生如何着手复习？老师又如何成就这只米之炊呢？

今天09:47回复吴可清@ 儋州市, 儋州市一中(高中历史03班, 学员)

感悟：当下的历史高考题，无论是选择题还是非选择题，基本上是以新情境、新材料的方式呈现，它要求学生在读懂材料的基础上，获取有效信息，联系所学知识，明白考查方向；若是有多则材料，还要弄清楚材料与材料之间的内在联系，且要求表述准确。总而言之，要有深厚的语文功底啊！

今天09:37回复吴福生@ 省直属, 海南中学(高中历史03班, 班主任)

我认为2011年高考历史试题的总体特点可概括为：难、偏，区分度和信度不够。

1、难：全卷总体难度系数为0.36，为近年高考最低。具体表现：（1）选择题尽管题干不是太长，但选项太模棱两可，陷阱太多，如第3题、第5题、第10题、第13题、第22题等；（2）个别选择题的答案存在争议，如第5题、第10题；（3）非选择题尽管阅读量不大，但阅读的难度却很大，设置的问题不多但却较深较难，学生很难回答。

2、偏：一是试题在很大程度上偏离了《考试说明》强调的“考查主干知识”，二是有些试题给人的感觉是在考语文而非考历史，三是过于偏重于阅读理解而忽视其他能力的考查。如：第10题就缺乏“历史”气息；第22题则偏离了“主干知识”；全卷偏重于阅读理解能力的考查，考试成绩的好坏更多取决于语文素养而非历史素养。

3、区分度和信度不够：由于试题过难和过偏，也由于试题缺乏足够的梯度，所以其区分度和信度大打折扣。

林明钟@ 东方市, 东方市铁路中学(高中历史05班, 学员)

现实的情况得说一下：（1）高一没分班前，对于历史人家学生根本就不去认真对待，因为从开始就抱定学理科的，你怎么去说太多呢？再说，文科生一般是理科学不下去，又没得选的时候才来读的学生；（2）我们的学生对于阅读理解能力的缺乏不仅仅是出现在我们中学，阅读是从小就培养的；（3）面对这么多的作业，很多学生认为我们历史只是背背就好了，不需要花太多的时间学习（思想上的误解）；（4）历史每年的考试，大概看了一下，很多时候是老教材的知识或者是其他版本的（最好是平时我们也得去看老教材了，现在把自

己高中的课本也拿出来了，或者其他版本的课本）；（5）高三的复习量大，不只是考历史，所以学生们的精力有限。

今天10:17回复邱际波@ 白沙县, 白沙中学(高中历史04班, 学员)

初中历史注重的是历史知识的线索，以时间为轴，主要是对历史知识的纵向联系为主；而高中的历史是以专题为主，注重的是历史的横向联系。但是初中的开卷考试使学生对于历史线索的掌握不够，这就使得到了高中学习历史造成一定的难度。很不明白的是初中非中考项目生物、地理是闭卷，而中考项目历史政治却是开卷。

今天10:49回复吴益@ acad, 2011 (项目组)

看了今年历史学科在线研讨的话题，很有趣，很生动。历史而有现实感：2011高考，已经成为——历史；高考刚刚过去，大家记忆犹新，现实。

诚如主持人所说，2012乃至以后我们能做些什么。这个命题很有意义，非常值得讨论。我也试着谈一点不成熟的想法。

我们的历史教学，到底为了什么？这是一个回归原点的问题。是为了一张试卷而教，还是为了学生的历史素养而教？有了历史素养是否就不能应对高考？

每年高考过后，大家都在议论试题，什么题过难，什么题容易得分。然后责难命题者，为什么命题这么难？对于容易的分的题沾沾自喜，不说题出得好，而是归结为自己教得好（猜得对）。

这种心态似乎值得我们反思。联想到基础会考评卷场上，也有这样的情形。作为一种水平性考试，题目很容易，为的是考查学生的学科能力的底线比准性要求。即便如此，也有老师说，我们都没有教这个模块，我们平时都没有这样要求，你们怎么能这样出题呢？诸如此类等等，我们很有必要回到原点思思考：我们到底是为了什么而教？

这次提供大家参考的优质卷的质量分析。其中有一段这样写道：第32题材料阅读没有障碍，但是几乎所有的答案都需要学生归纳得出，学生在较短的时间内是很难获高分的。

我们是不是可以想一下，既然阅读审题没有障碍，那就是考学生的基本学科能力了，没有什么不好的。说几乎所有的答案都需要学生归纳得出，如果不需要归纳，那就是凭借一种条件反射来完成了？要达到条件反射水平，那岂不是说明我们的教学就是一种针对低等动物的反复刺激以达到条件反射的训练方式了吗？我们的教学应该这样吗？

有些事情，在我们无法主宰的情况下，需要反思的是我们自己。命题不是我们，你说再多，那支笔也不是你握的。我们只有把自己的教学从根本上做好，把基础知识夯实，将基本技能提高。该怎么教就怎么教。不要出现学生说的“你教的都不考”这样不是我们期待的效果。

浅薄之见，就教于大方之家！

今天11:03回复

我很赞同三亚四中一位老师的说法：“其实每年学生考下来，无非都是存在如下普遍问题：

1．课本基础知识掌握不够扎实，在历史概念的理解与运用上欠缺。

2．学生普遍缺乏对历史发展阶段基本特征的掌握，阶段特征相当模糊。

3．对材料的阅读能力和准确获取有效信息的能力欠缺，审题、解题能力差。表现为：有些学生教材背的很熟，但考试分数不高，原因在于不会运用知识解决问题。

4．日常练习和中对问题设问的要求和设问角度把握能力欠缺,语言表达缺乏学科特点,对答案的语言组织能力欠缺；规范性要求不够(卷面不够规范，段落、要点不清；随意性较强，逻辑不严密。)”

我前年在语文高考复习研讨会上曾经说过这样的话，希望大家把每年的质量分析找出来看一看、缕一缕，对问题的归纳有没有明显变化。为什么没有什么变化？我们年年都在做教研，都在研究复习寻求对策，为什么总还是这样的问题？我曾经建议，我们能不能每年着力解决哪怕一个小问题，如果每年的总结反映的是出现了新问题，如果那样，我们并不为怪，反倒说明我们在解决了一些旧问题，在逐步提高。新问题出现是正常的，没有新问题是真问题！

林明钟@ 东方市, 东方市铁路中学(高中历史05班, 学员)

4、从初中开始，讲解试卷的时候尽量做到以下几个方面：（1）讲解前，让学生先自己去找出试卷考什么知识点，哪些题目的知识点是相联系的（考什么）；考点是怎么考的，是选择题，还是论述，还是材料（怎么考）；（2）讲解题目的时候，连续起来讲解，以线索的方式来讲解，把历史事件连续起来，养成学生历史学习的连续性，把握历史的发展过程，并在讲解中归纳知识点，把同一类放在一起，不同的进行对比；在讲解中注意点到错误较多的知识，分析一般情况出错的原因；（3）讲解完后，问学生如果是你命题，一般会怎么考。几次以后，学生会慢慢的习惯

今天11:22回复李海英@ acad, 海南省教育研究培训院(课程专家)

首先是重要的、具体的历史事实中的时间、地点、人物、内容、结果、意义等等，该记忆的要求学生记忆，当然是在理解之上的记忆；其次是把具体历史事件放在一定的背景下去分析、评价；长期如此训练，学生的基础知识就会由点到面进而形成网络结构，自然基础就扎实了。

今天10:58回复符瑞青@ 三亚市, 三亚市第四中学(高中历史05班, 学员)

一节课，前10分钟讲的，学生能记住70%，以后讲的只能记住10%。课堂上学生光靠听，能记住10%，光看书学生能记住20%，既听又看能记住60%，又听又看又写能记住80%。

综合起来算，1/3的时间教师讲，1/3的时间学生做练习，1/3的时间学生自主学习，效果会更好一些。

在第一轮复习落实“基础”的策略

1、把新课标的理念与高考试题的特点渗透到复习之中。

2、基础知识的全面和整体把握上认真落实读、记、听、写、练、讲六个环节。

3、强化历史知识之间的联系。

4、注意构建历史知识体系。

5、重视基础知识的灵活运用能力的培养

今天09:46回复林晶@ 万宁市, 万宁三中(高中历史02班, 学员)

面对2011年历史高考题的多样化，给我的启示是：在今后的历史课堂教学中，要从一下3个方面出发：

重视巩固提高历史基础知识：在平时课堂中，要多利用史书和网络资源里的真实史料、原始资料和记录视频等进行教学。创设出真实的历史情景并尽量让学生真实融入历史中，尤其是在讲述中国古代史部分时，尽量让学生多接触的是古代史的史料内容，一方面增加学生对于文言文史料的熟悉，另一方面提高学生阅读理解文言文的能力。比如这次高考选择题的前六道都是文言文史料为线索的提示，如果没有理解文言文的内容，就很难选择正确答案；加强记忆重要年代历史事件、会议和外交原则等：高考的易考点往往是导致中国半殖民半封建性质形成的几次侵略战争，还有在中国现代中的几次重要会议和外交方针等，尤其对于周年性的纪念，比如选择题25题。材料题27题；训练学生综合分析能力：在教学中，就要尽量利用课本上的思考题或史料中的片段，训练学生的综合分析历史现象的能力，逐步形成历史唯物观和辩证观，注重历史事件的背景，学会合理分析原因和影响，并形成正确的独立的历史评价能力。

综上所述，我认为目前高考题目的多样化就是在提醒我们，历史教学应在紧扣课本内容的同时，重视培养学生的历史思维，让学生自主形成以史为鉴的历史学习态度。

当我们把行动变得聪明时

赵亚夫

我一向用行动力作为历史学科学习成绩的主要标准。也就是说，在基础教育中，学历史不该把记住多少历史知识当作标准。死记硬背的历史不学也罢！学历史，首先应该有助于学

生的思考。而且这种思考也首先针对于学生的现实生活。因有历史知识，而有提问题的习惯，这是一种行动能力。因为有问题，而据实且深入的思考和更切实地解决问题的能力，这是更高级的行动能力。

学历史，最怕人云亦云。在人云亦云基础上形成的“集体记忆”，进而由此演变的“社会力量”是十分可怕的。因此，我常常听到没有任何前提便恣肆所谓“学历史是为了保存集体记忆”的说法。甚至听到司空见惯的“唯一的”文化不间断说、以偏概全的凡是说，以及打着爱国主义却实行历史决定论的各种各样的奇谈怪论，就不禁要打寒战。包括“共同记忆”在内，如果不设确定的前提，要么培养奴才，要么教人狂诳。总之，都让人不动脑子。学历史的人，为此积攒其反社会进步的例子，实在太多、太多！

鲁迅讲道理，既深刻又刻薄。阐释这类意思，自然也说得一针见血。他曾发表过一篇叫《聪明人、傻子和奴才》的文章（《野草》，人民文学出版社，1973年，第54页）。我们不妨从中品些味道。

“奴才总不过是寻人诉苦。只要这样，也只能这样。”

“你不知道的。我所过的简直不是人的生活。”他第一次和聪明人说到自己的处境。在获得聪明人同情后。他唠叨起来：“可是做工是昼夜无休息的：清早担水晚烧饭，上午跑街夜磨面，晴洗衣裳雨张伞，冬烧汽炉夏打扇。半夜要煨银耳，伺候主人耍钱；头钱从来没分，有时还挨皮鞭。”为此他获得了聪明人的怜悯。他似是下了决心，可又很无奈。“我这样是敷衍不下去的。我总得另外想法子。可是什么法子呢？”聪明人显然不会有什么好法子给他，有的只是安慰：“我想，你总会好起来。”

过不多日，诉苦者再遇一人，说着同样的故事。“你知道的。我住的简直比猪窠还不如。主人并不将我当人；他对他的叭儿狗还要好到几万倍。”“混帐！”听他埋怨的人愤怒地不禁大叫起来。可是诉苦者在吃了一惊之后，又马上镇静下来，继续唠叨着：“先生，我住的只有一间破小屋，又湿，又阴，满是臭虫，睡下去就咬得真可以。秽气冲着鼻子，四面又没有一个窗。”

“你不会要你的主人开一个窗的么？”愤怒者说。

“这怎么行？”诉苦者反倒不解起来。

“那么，你带我去看去！”愤怒者要帮他解决问题。

到了地方，愤怒变成了行动，那人立即动手去砸泥墙。

“先生！你干什么？”——这怎么可以。

“我给你打开一个窗户来。”——问题就这么简单。

“这不行！主人要骂的！”——我并不要你真做，不过让你听我说说而已。

“管他呢？”——原来这人是个傻子，他只有简单的办法。

“人来呀！强盗在毁咱们的屋子了！快来呀！迟一点可要打出窟窿来了！”这时，他把满腹的牢骚都化为了房屋保卫战，一边哭嚷，一边团团打滚。终于，来了一群和他一样的人，赶走了傻子。并得到了主人“你不错”三个字的夸奖。

“先生。这回因为我有功，主人夸奖了我了。你先前说我总会好起来，实在有先见之明。”诉苦者再次遇到聪明人，便大有希望且高兴地说。

看了这则故事，恐怕没有谁真能有胆承认，那奴才的性格可以照见自己。毕竟奴才的名声太坏。我们习惯称自己是个现实主义者——尽管在行为上和奴才一样的“寻人诉苦”。或许，我们也想对应着去做聪明人。不过，那需要掂量自己是否有做聪明人的条件和资格。否则，就不会对抱怨者持泰然处之的态度，总是聪明地说些得体且又超然、既不管用还给人面子的话，做不得全然的旁观者。傻子是实际的行动者。然而，当一个社会只有傻子肯行动，而且众人大可以“正当”理由阻止他行动的时候，傻子成功行动的阻力，便可想而知。

其实，多些直截了当达成公正的傻子的社会，没什么不好。面对课程改革也如此！破坏一个旧体制、一个目中无人的旧教育，为求一个更公平、公正的新教育，被冠以傻子的名义而辟人格教育之蚕从，何妨！只有当我们不做口头上的奴才，更拒绝行动上的奴才时，教育才可能有真正的育人功能。有效只是其中一个标尺而已。它的衡量标准不是一个教师能不能教，恰是一个教师为什么而教。

文中的傻子是个行动者，当我们反省自身时，常常感叹自己时有与他同样的行动。故也自嘲为“傻子”。奴才几乎没有谁愿意承认，但现实中，做了奴才的人远远大于充当傻子的人。我不知道，社会的进步是因为有了傻子，而有前进的动因和实际力量，还是因为先有傻子的“破坏”，才有聪明人在此基础的改造。不过，有一点是清楚的，奴才决不成就社会进步的种子和动力。至于聪明人，不过是实利者的别称，他们有要求进步的愿望，却不会自觉地与他不相干的人一起享福。道理很简单，聪明人就是现实利益的收获者、享有者。

文中的傻子在行动上，过于单纯、简单。然而，愿望却十分直接——要改变奴才所埋怨的生活；哲理也相当明确——只你肯动手，现实就会改变。他不清楚的是，奴才只所以是奴才，有着社会规范（或规矩）所不允许突破的元素——以至奴才们久经锤炼出的脾气便是：我不满它，但它需要我的维护。傻子没有看到奴才的心里，以为他破坏了就帮人平了抱怨；奴才骨子里的心愿更是他这般简单人不能理解的——抱怨的目的是奇想与抱怨的对象享有同样的利益和权利，即使逼得奴才们造反，也依然是照着主人的样子扮像自己的生活，决没

有破规矩的道理。还有另一种可能，就是他们中的一小部分绝顶聪明的人，当他们果真拥有了权利、特别是可以支配权利时，他们要么和文中的聪明人一样装起孙子来，要么就极具破坏力地向所有他不满意的人要回过去“因他们”而失去的“自尊”，以作为对自己艰辛成功的补偿。

课程改革10年后，再读这篇文章我有太多的感受。对于一个教师，其实也难单一地对应上述某一种身份——实在不合适！！扪心自问，有时自己会具有聪明人的性格，有时竟然就是傻子，最自觉不去的就是奴才。但无论如何，现实中的我、你，还有他们，谁的心底里又没有过揣摩、应随着奴才的心态（这里没有贬义）！山东两省四年来的研修，积淀下来的思考，若对号入座，每位教师也不难为自己找个位子。

我与老师们共同走过了四个暑假，自己常常坐的就是傻子的位子。四年的结果是，从“不由分说”的行动转变为“深思熟虑”的行动。

行动是第一位的。不行动我们就什么都没有。问题是，我们的行动有没有策略和智慧？行动后的实际效果又如何？课程改革是艰难的，甚至是有短暂停滞的。这就需要我们的教师要有改的信念和行动。说到底是要有点“傻子的精神”。恰好今年研修的模块主题，就带有丰富的学识，可以让我们从中体悟到很多行动的智慧。或许，“看看—做做—教教”一条龙下来，你的眼前不仅站着个不一样的鲁迅先生，关键是立着一个完全不同的自己。

我们太需要聪明的行动了！而历史教学恰恰从知识到意识、从价值观念到学科信念，教会我们如何有智慧且聪明的行动——历史课本该就是一门学得智慧且聪明的课程。在研修开始之即，我用这样的题目，为老师们出了个实践性课题，愿山东的历史教师们从中能够寻到执行自我行动能力的思路。

最后，预祝在此次研修活动中，老师们取得更大成绩。

酷暑时节，老师们千万注意身体。您们，心情愉快！