教师引导下的探究式教学模式

科学探究中的教师引导的三个重点

南冶中学王琴

一、设境导趣，在情境创设的有效性上下功夫

在引导学生进行科学探究中，大多数老师都会想到创设问题情境，来激发学生探究的兴趣。但在实际教学中，并没有认真考虑问题情境创设的有效性问题，没有完全理解创设情境的真正目的，一些老师只是把创设情境看作是课堂导入时的装饰和点缀。有的情境本身过于复杂和花俏，使学生的注意力过分地集中于情境本身，从而冲淡了对教学主题的探究欲望，或使学生过多地纠缠于学习内容的枝梢末节。有的情境本身没有问题性，情境与问题分离，没有探究价值，也就根本谈不上有效性了。有效的问题情境，必然是情境与问题的有机结合，其中问题是核心，情境是为烘托问题服务的。有效的问题情境不仅表现为情境本身的形象性，生动性和新颖性，更重要的是情境中所包含的问题具有吸引力，能够激发学生的探究热情，启迪学生的探究思路。科学探究教学中，导趣的目的在于激发学生对科学问题探究的兴趣，因而这里的趣，不是一般的兴趣，主要应该是理趣和情趣。因此，教师在导趣性问题情境的创设上一定要注意情境本身的理趣和情趣，把功夫下在问题本身的有效性上，通过导趣能够真正激发学生的探究热情。如教学“植物生殖方式的多样性”时，笔者采用了引导探究教学法，在设境导趣环节，创设了这样的问题情境：“同学们，你们注意过校园中的果树花草吗，春天到来的时候它们开出鲜艳的花朵，给校园增添了美丽的景色，许多同学徜徉在花间，流连忘返。”短短几句就把学生带入了对春天的美好回忆，生动形象的情境，烘托和渲染了气氛，其目的是水到渠成地引出问题：“根据你平时的观察，说说植物开花时节，花会发生么变化？”这一问题有一定的难度，但又贴近学生的生活经验，富有探究价值，能够激发学生探究的兴趣。但是，由于学生的平时观察往往只会注意一些表面现象，抓不住问题的实质，面对这种情况，教师不

妨再用寥寥数语给以引导、点拔和提示：花的结构会发生什么变化？请大家读读课本上的图，比较一下豌豆花和棉花的传粉方式有什么不同。”至此，学生完全明白了探究目标，学生的探究兴趣被激发，学生能够带着问题进入自主探究状态，问题情境的有效性也就显示出来了。

二、问题引思，在学生思维的激活上下功夫

众所周知，问题是科学探究的核心，事实上，引导学生探究的过程，实际上就是提出问题、分析问题和解决问题的过程。因此，在引导学生科学探究的过程中，教师要把功夫下到问题的设计上，重点是用最精当的问题激活学生的思维，引导学生的探究活动。精当的问题是富有探究价值的问题，哪些是不是，对不对之类的问题，就缺少探究价值，对于这类问题要尽量少用，或不用。富有探究价值的问题，也就是思维含量较高的问题，能够激活学生思维的问题。富有探究性的问题要有适当的开放性，能够给学生有更多的思维空间，更多地表现自我的机会。

（1）设计了精当的问题后，教师就要在引思上下功夫。问题引导要针对学生的探究活动的实际，动态生成，把问题引导过程与学生的探究活动融为一体，使教师的问题引导成为教师参与学生探究活动的一种自然表现。当教师提出问题后，要与学生一起对相关问题作必要的分析论证，使学生明确探究活动的方向和目标，了解探究的任务。教师提出问题的本身不在于让学生作出知识层面的回答，而在于能够引发学生的更多疑问，能够引导学生对问题进行猜想和假设，并积极参与讨论交流等合作性的探究活动。教师的引导和点拨要适时地穿插于学生的探究活动过程中。

三、拓展促能

在课外延伸的应用上下功夫科学探究的根本目的是培养学生的探究能力和创新能力。在课外延伸的应用环节，教师的重点在于引导学生在实际应中促进能力的提高。

首先是能够运用所学的理论知识对生活中的现象或现实问题作出合理的分析与判断。这种分析与判断的本身也是一个探究活动的过程。分析的材料可以是学生自己提供的，也可以是教师提供的，但不管怎样，教师必须给予必要的筛选和提炼，使所选材料与所学知识紧密联系，与学生原有的生活经验密切相关，贴近学生的生活实际。

其次是开展调查研究，在社会实践中学会知识的运用。社会实践是科学探究活动中理论联系实际的重要方式，它不仅能够促进学生解决实施问题能力的提高，而且能够验证相关科学知识或有关探究结论的正确与否，更能引导学生关注社会，关注现实生活，不仅有利于能力目标的达成，而且有利于情感、态度、价值观目标的达成。如在“空气”的探究教学中，在完成了课外拓展后，可以安排学生调查研究和社会实践活动：根据学校及周边环境的特点，调查空气的质量，并提出改善空气质量的合理化建议。通过这样的调查研究活动，不仅锻炼了学生解决实际问题的能力，从中学会了调查研究的基本方法，更重要的是培养了学生关注生活，关注社会的人文精神，全面促进了学生综合素质的提高。

（2）教师引导下的探究式教学模式(2010-03-24 20:04:24)转载▼标签：探究式教学模式分类：地理教学

自1933年杜威提出“问题学习法”以来，探究学习的思想逐渐被广大教育者所接受。1961年，施瓦布明确提出了“探究学习（Inquiry Learning）”的概念。到20世纪80年代，发展学生的探究能力，强调科学的中心就是探究的观点在世界范围内得到了广泛的认可。之后，以探究性学习为基础重构基础教育课程成为世界各国课程改革的突出特点。各国开始不仅将探究作为一种学习方式，而且将探究作为课程的内容标准。《美国国家科学课教育标准》（1996年）和英国修订的《国家科学教育课程标准》（2000年）等，都大力提倡探究学习。

我国对于探究学习的研究和应用起步比较晚。近年来，随着新的课程改革的实施，探究学习受到了极大的重视，探究学习的思想和方法被写入了各学科的课程标准之中。但是，由于我国长期以来传统教学方式根深蒂固，要改变教学方式，首先要转变教育观念，同时探究学习对教师和学生都提出了新的要求，因此，新课程改革背景下如何进行探究学习是一个值得探讨的问题。

一、探究式学习的一般模式

在杜威提出的“问题学习法”中，探究学习应该是这样的：第一，学生要有一个真实经验的情境内部；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；第五，要有机会通过运用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效。

对于探究学习，施瓦布是这样定义的：“探究学习是指这样一种学习活动：儿童通过自主地参与知识的获得过程，掌握研究自然所必需的探究能力；同时，形成认识自然的基础――科学概念；进而培养探索世界的积极态度”。施瓦布认为探究学习中学生获取知识的方法包括：确定和界定问题、建立假设、设计实验、搜集和分析数据、解释数据并作出有意义的结论。其基本程序是：学生在教师协助下确定调查研究的领域和方法；明确问题，确定研究中

的困难，困难可能在于数据的搜集、解释、实验的控制或推理等；思考问题，确定探究中的困难；思考解决问题的途径、办法或是重新设计实验，或用不同方式组织数据。

在探究学习的运用中，国外形成了5种常用的探究学习模式：

1、学习环模式。由三步组成，首先是概念探讨：学生通过观察实物和体验事件，确定探究的目标，进行质疑。其次是概念介绍：教师将有关的名词告诉学生，学生进行选择，从而确定探究的方向，形成核心概念；第三步是概念运用：学生将所学到的概念知识或技巧应用到其他情景，在不同的情景中强化对核心概念的理解。

2、5E学习模式。将学习过程划分为五个阶段：吸引（engagement）、探索（exploration）、解释（explanation）、加工（elaboration）、评价（evaluation）。

3、探究训练模式。基本程序包括五个阶段：展示问题；假设和搜集资料；提出新的假设，重新搜集资料；得出结论；对探究模式和探究类型进行分析。

4、（生物）科学探究模式。包括四个阶段：确定研究对象和探究方法；学生构建问题；推测问题症结；解决问题。

5、社会探究模式。包括定向、假说、定义、引申、求证和概括6个环节。

不管是哪种探究式学习模式，都特别强调学生的自主探究活动，许多模式都提出了教师最小干预原则。因此，这些探究教学模式都可以归为自主式探究教学模式。笔者经过几年的实践，发现对于我国的教育实际来说，自主式探究学习存在许多问题：除了需要大量的学习材料和设备，课堂教学秩序不容易控制外，最大的一个问题就是教学进程缓慢，不容易完成教学任务。另外，探究本身具有很大的开放性，从而使结果难以控制。这些问题暴露出了自主式探究教学的短处，相对来说，讲授式教学在这些方面仍然具有很大的优势。那么，能不能将两种教学方式结合起来，互相取长补短呢？经过一段时间的实验，笔者初步总结出了一种在教师引导下的探究式教学模式，简称引导式探究学习。

二、引导式探究学习的基本模式

作为一种教学模式，应该至少包括三个方面：理论基础、教学目标、操作程序。

1、理论基础

科学的发展，尤其是科学史和哲学史的研究，奠定了探究学习的科学基础；心理学的发展，包括认知心理学、有意义的学习理论、建构主义心理学尊定了探究学习的心理学基础；现代教育学以学生为主体的发展趋势，奠定了探究学习的教育学基础；大班教学和高密度教学的现实注定了讲授式教学更为实用，因此启发式的讲授与教师引导下的探究的结合，就奠定了引导式探究学习的现实基础。

2、教学目标

（1）学生通过教师引导下的探究活动，体验科学探究过程，获得学科知识，掌握科学探究方法。

（2）学生通过教师引导下的探究活动，提高科学探究能力，培养科学素养。

（3）学生通过教师引导下的探究活动，提高学习热情，激发创造欲望，增强合作意识，提高表达能力。

（4）学生通过教师引导下的探究活动，顺利完成学科课程内容。

3、操作程序

（1）创设问题情境。教师根据课程内容，选取恰当的生活实例和现实情景，经过一定的处理和控制，突出要学习的问题。学生在这样的情景中，能很快发现核心问题，并产生探究的兴趣。例如在进行“洋流”的教学中，教师选取“中国鸭舰队抵达英国”的报道，利用数字星球系统进行动画演示和说明，从而引起学生兴趣，迅速聚焦于探究主题。

（举起一只塑料小鸭）同学们请看，这是我昨天从天意小商品批发市场买的一只塑料玩具小鸭，它的价格是两块五。今年夏天，这样的一只中国制造的小鸭子在英国收藏市场上的价格是1000英镑，相当于民币15000多元！（停顿，观察学生反应）当然，那不是能在天意买到的小鸭子，而是曾经在海洋中漂泊了１５年的小鸭子。

（用数字星球仪演示动画，讲解）１９９２年，一艘满载塑料玩具的集装箱货船在台湾以东太平洋洋面上遇到风暴，一只集装箱坠入大海，集装箱内的２.９万只塑料小鸭开始了它们漂泊的旅程。其中一部分小鸭向北漂过白令海峡进行了北冰洋，被冻在北冰洋的浮冰中，只能在夏季化冻时继续旅程，结果用了５年的时间才到达了格陵兰岛，并进入了大西洋。之后沿北美洲东海岸南行，再折向东北，今年夏天其先头部队到达了英国海岸。它们中的大部分还将继续它们的航程。

那么，从小鸭子们的经历中，我们发现了什么样的地理问题呢？

（2）确定主题，定义问题。在情景中发现的问题也许有几个，因此需要分析它们之间是否相关，能否归纳为一个问题，如不能，就需要确定其中的一个作为探究主题。有时候，对于探究的问题要进行定义。

例如，在上述“洋流”教学时，通过情境，学生提出了海水运动的问题。而海水运动有波浪、潮汐和洋流等多种形式，在这里就需要进行探讨，对“小鸭子”的旅行起主要作用的是什么，从而确定洋流为探究主题。这时，就可以给探究的主题下定义，也就是洋流的定义。这样，就很好地控制了探究的内容和方向。

（3）分解问题，进行假设。有时候，我们发现的问题是比较复杂的，这时候就要考虑将问题进行分解，也就是“这个问题包括哪些次级的问题？”“我们要从哪些方面探究这个问题？”等。

例如，对于“洋流”这一主题，学生经过讨论，将问题分解为：洋流的速度、规模、方向？洋流的温度？洋流的形成原因？洋流的影响？人与洋流的关系？当然，学生在发散思维

时，问题考虑得并见得全面，这里就缺少了一个重要的问题：洋流的分布？这就需要教师进行引导。

对于要探究的问题，可以根据已有的知识进行推理和假设。比如洋流的成因，学生假设的有：地球自转、地转偏向力、风等。经过讨论，最终将假设定在全球风带上。

（4）找到探究方法，有序开展探究活动。探究方法包括探究手段、资料处理的方法等。如在探究洋流的分布时，学生设计的探究手段有：漂流瓶、卫星遥感、海上考察、使用仪器（洋流仪等）等。当然，这些并不能真地去进行实际探究，但只要方法合理，教师可以根据这些方法给出结果。如果是通过搜集资料进行探究，教师可以给出集成好的资料库，学生在一个有一定限制的范围内进行探究活动。如要有必要，可以将学生进行分组，每组探究问题的不同方面，分工合作，完成探究。

（5）得出结论，进行验证和应用。对于探究的结果，学生要设想在不同的情景下是否仍然是适用的。必要的时候，要设计实际的验证方法。

如对于洋流对气候的影响，学生通过对寒暖流性质的理解和理论上的推理，得出结论：暖流可以提高气温，增加降水，而寒流会降低气温，减少降水。如何验证呢？这里就需要找到一些实际的例子，注意对要素的控制，比如纬度相同，海拔相同，都是沿海地区，只是沿岸不同性质的洋流流过。这时，可以用现成的气候资料，比如世界气候类型分布图、世界几个城市的气温降水统计图等。这里，可以由学生来选择参考点，而由教师给出所需资料。

（6）总结探究过程，拓展探究问题。完成了探究之后，及时总结探究过程是非常重要的，比如问题是如何提出的？问题是怎样分解的？探究经历了哪几个环节？你还有哪些新的想法？等。

以上是引导式探究学习的基本程序，在实际课堂教学中，可以视教学内容灵活变动，比较简单的问题可以省略某个环节，或将两个环节合并。而如果是初始假设错误的话，通过证伪，还要从头重新开始。

三、运用引导式探究学习模式时要注意的问题

引导式探究学习既强调了教学中学生的主体性，同时也体现了教师在教学中的主导性。要运用此教学模式，首先要求教师对探究学习的理论有深入的了解，领会其实质。其次，要求教师要了解学生，了解学生的知识基础和探究能力。还有，就是分析教学内容，只有适宜展开探究的内容才适用本教学模式。在运用本教学模式时，特别要强调的是情景的创设和问题的提出。不同于自主探究学习，教师应该通过问题链来引导学生展开探究活动，在问题设计中要注意层次性、递进性、现实性、启发性和开放性，对学生的思维要有恰当的引导和控制。同时，教师要重视课堂上的生成性的问题，因为这恰是学生思维的真实反应，只要善加引导，学生往往能体验到发现和创新的乐趣。

对于引导式探究学习模式的评价，主要借鉴一般探究性学习的评价原则，如发展性原则、问题性原则、主体性原则、过程性原则、开放性原则等，但要注意与自主式探究学习模式有所区别，除评价学生的主体性之外，还要评价教师的主导性，评价教师的问题设计、过

程引导、课堂调控等。除了进行学习效果的客观性评价外，还要看是否达到了引导式探究学习的教学目标，是否有助于培养学生的探究精神、探究态度和探究习惯，是否进行了探究方法的指导，提高了学生的探究能力。从培养学生的素质来，促进学生的发展来看，后者尤为重要。

探究活动中体现教师引导作用的策略

长兴县实验小学陈卫东

科学新课程标准把“探究”定义为“既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。”这种新的教学理念要求我们科学教师必须改变以教师为主、强调单纯传授知识的教学方式，变成为以学生自主探究、经历探索为主，并引导学生走向自然、社会和生活的全面的科学素养教育。科学新教材设计了许多科学探究活动，让学生在参与活动的过程中，获得感受、体验并将之内化于心，使科学探究活动成为新课程实施的主要形式。那么我们教师作为科学探究活动中的组织者、引领者，怎样体现“引导”作用呢？本人就自己的教学实践，谈谈以下几点行之有效的做法：

一、精心设计教学情境，激发学生探究欲望。

兴趣是探究的动力，科学课教学中应帮助学生对事物产生浓厚的兴趣，考虑多种解决问题的方法，并认真探究寻找解决问题的答案。因此教师应设计一些能直接引起学生学习兴趣的、具有典型科学教育意义的活动。通过这些活动的教学，可以让学生亲身体验一次科学发现、科学探究、科学创造的过程。

在教学寻找“淀粉的踪迹”一课时，我向孩子们提出要求，今天研究的是食物，所以要先将手用碘酒消毒，再用消过毒的手每人数出10颗饭粒，千万注意别弄脏了饭粒。孩子们的兴趣很浓，非常小心地数着，结果人人手中的饭粒都脏了。他们十分好奇，睁大了求知的眼睛，提出了无数的问题，并展开了热烈的讨论。这时我抓住机会要求孩子们自己去弄个明白，为什么消过毒的手拿了饭粒反而都变了色？是不是所有的食物遇到碘酒都会变色，这变色的物体到底是什么？孩子们经过认真实验、探究、讨论，知道了并不是所有的食物遇到碘酒都变色，而是含淀粉的食物才会变色的道理。设计这样一个情境，可以制造悬念，对学生的已有知识产生矛盾冲突，启发思考，激发学生的探究欲望，提出问题，从而顺利地开展更深层次的探究。

再如在教学《观察蚂蚁》时，学生虽然课外曾经观察过蚂蚁，但对蚂蚁的身体结构并不十分了解，因此课一开始，我就让学生每人画一只蚂蚁，想怎么画就怎么画，孩子们觉得挺有趣，有的还在轻声议论：怎么今天科学课变成美术课了？画蚂蚁还不简单！可画完了，互相看一看，问题就来了，有的画了八条腿，有的把蚂蚁的腿画到了头部，腹部，有的把蚂蚁的身体画了四个部分……各种各样，这时，我对学生的画并不作评价，而是提出问题：到底哪些同学把小蚂蚁画对了呢？请同学们仔细观察蚂蚁，然后自己作出评判。学生急于想知道自己是否画正确了，不用多说，认真仔细地观察起来。当然，在观察过程中免不了产生很多的困难，但在我有意识的引导下，都自己想办法解决了。最后通过观察，都对自己原先作出的画进行了修正。不但对蚂蚁有了完整的认识，同时也学到了如何解决观察活动中遇到困难的办法。

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二、认真钻研把握教材，构建有价值之问题

在探究过程中，问题是整个探究的起点，问题的好坏直接影响着探究效果，因此构

建有价值，能研究的问题是探究的迫切需要。教师引导时要做到：一要钻研教材，把握教材的内容体系以及所蕴含的设计理念；二要有问题意识，根据实际需要学会选择合适问题，确定探究计划。

1、创设让学生主动提问题的机会。

问题的提出既是科学探究的开始，也是学生探究兴趣的所在。只有学生自己选定的问题，学生才有极大的兴趣去进行研究。教师一是要积极地鼓励学生大胆地提问题，二是要给学生提供一个良好的问题环境，让学生有问题可提。这里值得一提的是，创设一个“动手实践”的活动情境，让学生在动手操作中生成问题，非常有效。学生特别喜欢动手实验，虽然这种动手可能一开始并不是有目的、有成效的，但我们应允许并鼓励学生动手，激发学生参与的积极性，在学生积极参与的过程中，促使他们将操作与思维紧密地联系起来，

让无意操作变为目标明确、思路清晰的定向实验。这样提出的问题才有研究的价值，不至于太空洞。

例如：在教学《声音是怎样产生的》一课时，我在首次教学中一开始就问学生：你想研究有关声音的哪些问题？学生有的提不出问题，有的提的问题不着边际，

显现出兴致不高。在接下来的几次教学中，我及时进行了调整，先让学生自己制造声音，自由地敲打、弹奏或摩擦音叉、锣鼓、杨琴、皮筋等乐器与物体，使它们发出声音，并让学生边实验边寻找问题。学生在尽情地参与中，自然发现了很多问题：“它们怎么会发出声音？”、“各种物体发出的声音为什么不一样？”、“怎样能发出好听的声音？”……学生兴致盎然，自觉参与，主动探究的意识就加强了。

2、帮助学生确立有研究价值的问题。

在确立问题时，要有探究意识，明白问题是探究的一个环节，不能盲目随意。教师要引导学生分清“问题”与“非问题”，在学生提出的问题当中，有些只是“陈述性”的，没有探究价值，它仅仅涉及“是什么”，没有涉及“为什么”或“怎么样”。而有些问题又远离科学的研究范畴。因此，在实际教学中，教师要发挥课堂的积极作用，使学生提出的问题不仅具有启发性、开放性，还满足思维过程的复杂性，以及难易程度的适合性，构建一些有价值、能研究的好问题。

我在上《蜗牛》一课时，学生观看了蜗牛后，提出的问题将近二十余个，但这些问题显得散、杂、乱，有的探究可行性并不高。围绕“有价值、能研究”这一思想，学生充分讨论后很快便锁定自己要研究的问题：有些组确定“蜗牛怎样吃食物？”；有些组研究“蜗牛怎样运动？”；有些组确定“蜗牛壳有什么特点？”的问题，而这些问题不仅有研究价值，而且具有可操作性。

三、选择材料要恰当、实用、开放。

材料的选择在很大程度上决定了学生探究的方向以及对探究过程体验的深浅程度。

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因而教师在选择材料时，除针对教学目的外，还应充分考虑学生的兴趣、知识、水平、理解能力以及他们的生活经历，遵循恰当、实用、开放的原则。这三者相互渗透，具体体现在三个方面：一是拉近生活距离，让学生感觉更直观、更亲切；二是所选材料要有结构性，为研究问题服务，使探究更深入。三是注意开放材料的摆放地点以及收集方式，材料的摆放不只局限在实验桌，还可以摆放在教室的四周，另外还可以允许学生带来自己想研究的物体，这样更容易激发他们的好奇心和探究欲望。

四、转换角色，在探究过程中充当学生亲密的伙伴。

学生确定了研究问题后，接下来的一步就是让学生带着问题和猜想去进行观察、实验，去搜集相应的信息。学生应针对自己要研究的问题设计好观察和实验的方法和步骤，选取观察的对象和实验的器材等。教师在这个过程中要充分做好学生的助手作用，充当他们亲密的伙伴，为学生提供相应的器材，为学生的探究出谋划策，提供给学生一些可行的建议、方法及注意的事项，提示学生在进行观察、实验时要充分发挥小组的作用，注意分工合作，使学生自主愉快地进行探究活动。这样才能充分体现学生在探究活动中的主体作用。

如在教学《声音是怎样产生的》一课时，学生确定了探究声音是如何产生的这个问题时，我先建议学生作出猜想，可能是怎样产生的？学生猜想有很多：摩擦、碰撞、振

动敲打、弹动、触摸……然后我提供给学生很多的材料：二胡、小鼓、米粒、皮筋、电池、扬声器、音叉等等，请学生根据自己的猜想自己选择材料进行实验验证，同时提醒学生仔细观察物体在发声时有什么现象产生。学生用多种方法来发出声音进行实验。有的拨动皮筋发出声音；有的敲击小鼓发出声音，同时可以看到让小米粒在鼓上跳舞；还有的拉动二胡琴弦发出声音等等。但无论如何发声，它们都可以体现出一个共同的现象——振动。通过实验学生收集到了足够的信息。他们通过小组讨论，进而全班交流，共同得出了声音是由物体振动而产生的结论。整堂课老师没有过多的语言与活动，但教学效果不一般。

五、鼓励学生把探究活动延伸到课外。

《科学》学科的突出特点是与生活密切联系且实践性很强。在教学中，学生的探究并不是像科学家一样有一定的结果。但对于小学生来说，培养其尊重事实的科学品质是至关重要的。科学探究本身是重过程轻结果的探索活动，只要他们的活动具有一定高度的探究性，其结果符不符合标准答案，并不是很重要，对他们的研究结果的准确性，结果表述的严密性，解释的科学性等，不必过分强求。因此，教师在这个问题上必须尊重学生们通过实验得出来的事实，鼓励学生主动地去认识大自然，灵活地运用所学知识去探索、发现、创新。

在学习了《观察蚂蚁》一课后，我让学生写一篇“蚂蚁趣事”的观察记录，鼓励学生课外继续进行观察，通过这一活动，学生对蚂蚁的认识进一步加强了，同时提高了学生的观察能力和实践能力。306班的陆华杰同学在他的观察记录中这样写到：“我蹲在