教育心理学 第七章全文翻译

教育心理学第七章——

有效的教学

詹妮弗·洛根女士所教的八年级物理科学课上气氛热烈，学生们以小组的形式在实验台旁做实验，他们把水装入各种瓶子中，然后敲击瓶子已弄清究竟什么因素在影响不同声音的产生，其中一组摆好了一列完全相同的瓶子，然后再每个瓶中倒入不同量的水，依次敲击这些瓶子时产生了不同的声音。一个小组成员告诉洛跟女士是瓶子里水的多少影响了不同声音的产生。小组其他成员也点头同意。另一个小组按形状和薄厚程度的不同将瓶子分类，然后在每个瓶子中注入等量的水，其中一个小组成员说是瓶子的形状和厚薄导致了声音的差异，其他小组的实验有些杂乱。他们把不等量的水分别注入大小宽窄和薄厚各不相同的瓶子中，然后敲击瓶子以辨别声音的不同，他们得出的结论真是五花八门。

半个小时后，洛根女士将全班同学召集在一起，让小组成员们描述所做的实验以及得出的结论，学生们大声的说着本组的观点：是水的多少，是瓶子的高度，是瓶子的厚度，是瓶子的形状，是你敲打瓶子的用力程度，洛根女士一边协调着大家的争论，一边让学生们能够正视他人的观点，并发表自己的看法。

第二天，跟你是教授声音，这一刻他解释声音如何引起空气中的波波又如何，引起耳膜震动，将声音信号传递到大脑，他让两个学生拿着一根细管到教室的前面，用细管来解释声波是怎样传达的。他问学生许多问题，就想了解他们是否明白，又想引导他们下一步的思维活动，然后他解释了为什么管子越长，管子里的声音就会变得越来越低，为了说明这一点，他用一根短笛和一根长笛进行了演示，学生们豁然开朗，洛根女士能从学生对问题的回答中了解到他们开始明白了。最后洛根女士让学生重新以小组的形式讨论刚才所学的内容，并将获得的新知识运用到瓶子问题中去。

第三天上声学课时，学生们很兴奋，叽叽喳喳说个不停，他们冲到实验台前开始注水，敲击瓶子，以验证前一天所学的理论，洛根女士在小组间走动，听着他们的交谈，她听到一个学生说，并不是水的量，而是空气的量，另一小组的学生说不是瓶子是空气，他还帮助一个毫无头绪的小组着手去做实验。最后落根女士将学生召集在一起讨论他们的发现和结论，一些小组的代表演示他们所做的实验，以说明每个瓶子里的空气量是如何影响声音的。

洛根女士问：我们如何做一个精确的实验来说明仅仅是空气的量决定声音呢？学生们叽叽喳喳的说着，然后决定在一个实验中使用所有的瓶子。他们摆了一列完全相同的瓶子，里面装入不同量的水，然后证明是空气而不是水在影响声音之后，又将相同量的水装入不同大小的瓶子里，经过充分的验证，得到如下结论：在任何一种情况下，瓶子中留下的空间越多，声音就越低。

最后，洛根女士布置的家庭作业是阅读教科书上的声音那一章。她告诉学生可以进行小组合作学习，以保证每个成员都理解了声学课中所有内容，然后还有

一个小测验，每个学生必须独立完成，以表明他们能够运用所学的新知识。他提醒学生，只有小组中的每个成员都掌握了所学内容时，这个小组才能成为超级团队。

下课铃响了，学生们涌进了走廊，他们仍旧兴奋地谈论着所学内容，一些小组成员还约定在晚上一起为第二天的小组学习做准备。洛根女士看着他们陆续离开，她很累，但是他知道这些学生将永远不会忘记在课上所学的有关声音的知识，所做的实验，而最为重要的是他们不会忘记要用心去解决难题。

课堂是进行教育的场所。学校的其他方面，从教学楼到学校班车，到各种管理，都是为了支持教师进行有效的课堂教学。教师不是孤立地进行教育，大部分教师用他们大部分的课堂时间来教课，一般的小学和中学教师每年可能教800

到1000节课。

进行有效的课堂教学这是教师的核心工作，课堂教学的某些技能需要在实际的教学过程中加以学习。优秀的教师每年都会在教学方面取得很大的进步，当然教育心理学家们已经研究了有效课堂教学的要素，我们也了解了大量的适用于不同年级和不同科目的有效教学的信息。

正如洛根女士的课堂教学中所展示的，有效的课堂教学需要运用多种教学方法，他在一个教学主题的四个阶段中，运用了直接教学，讨论，合作学习以及其它构建主义教学方法，这些方法经常有着迥然不同的哲学基础，究竟哪种方法最有效，至今仍无定论，然而有经验的教师绝不会否认这一点，教师必须能够运用这些方法，并且知道什么时候用。传统的教学中，教师更多的是运用直接教学法，而对发现学习和构建是学习运用的不够。当然也存在着这种情况，即认为发现学习是无效的，或者学生不可能发现正确的规律。我曾经遇到过一位教师，他在科学课中以探究发现的教学方法为主，并试图在整个教学过程中都应用这种方法。我问他，假如学生没能进行正确的发现，你会怎么做？他小心地环顾四周，确信没有外人看见，然后把我叫到一个安静的角落里以一种狡黠的口吻对我说：我直接交给他们。

本章关注的是教师将信息传递给学生时所采用的有效策略，这些策略最适宜帮助学生理解吸收，以及运用新的技能和概念。学生在自己独立学习以及与他人共同学习的过程中扮演着积极主动的角色，然而不应当将不同教学策略式为代表着两种有着尖锐冲突的教育哲学理念，而应当看做是在不同时期为了不同目的所运用的互补策略。

Chapter1什么是直接教学

有时对教师而言以直接的方式来教授信息，技能和概念是最有效的教学形式，直接教学只这样的一种课堂教学，即教师直接将信息传递给学生，尽可能有效地分配课堂时间，以实现一系列明确界定的目标。直接教学尤其适用于教授那些学生必须掌握的有良好结构的信息或技能。当教学的主要目标是深层次的概念改变，探究，发现或者开放式的教学目标时，那么直接教学就不太适用了。此外，陈述性知识（知道是什么）比程序性知识（知道怎么样）更适宜采用直接教学。

20世纪70年代和80年代进行的大量研究，揭示了有效的直接教学成份。

不同的研究者所描述的成分各有不同。但就那些标志着有效的直接教学的序列化活动事件而言，研究者和教师一般能够达成共识。首先，教师是学生掌握学习今天的课程所必须具备的技能（例如，假如今天的课程是继续昨天所学的课程那么教师需要对昨天所学的课程做简短的复习），并且告诉学生今天将要学什么。然后教师用大部分的课堂时间来教授知识和技能，给学生机会去练习这些技能和使用知识，最后提问学生或进行小测验，以检查学生是否达到了学习目标。下面是对直接的课堂教学的各部分进行的简要描述。

阐明学习目标，使学生适应课堂教学：告诉学生将要学习什么，要达到什么目标，告诉学生所学内容是如何有趣，如何重要，以及学生个人关系如何密切等，以此提高学生的学习欲望。

复习先前知识：对相关的技能和概念进行必要的复习，以促进学生理解今天所学课程。

呈现新内容：教授课程，呈现信息，举出例子，阐明概念等等。

进行学习测查：提问学生，以评估其理解水平，并纠正其错误概念。

提供独立练习：给学生提供自己练习新技能和运用新信息的机会。

评估操作并提供反馈：检查学生的独立练习或进行小测验，给出正确答案

对学生进行反馈，如果需要可重新教授技能。

提供分散练习并复习：布置家庭作业，让学生对所学的新内容进行分散练习，在后续的课堂教学中复习前面所学的知识，提供练习的机会，以促进学生记住所学内容，并具备将它们运用于不同情境的能力。

Chapter2怎样进行直接教学

在不同的学科领域，不同的年级中，所采取的课堂教学形式迥然相异。高年级的教师可能要花几天的时间对教学过程中的每个步骤进行研究，最后还要对学生进行正式的测验。而低年级的教师可能在一堂课中就实施了整个教学过程，最后对学生进行非正式的评价。

表一和表二呈现了两门全然不同的课程，以说明在不同的科目和不同的年级中如何应用直接教学法。第一个是“借位减法”，是教授基本数学技能的一个例子。相反第二个例子是“二次大战的起因”，促进学生深入理解重要的历史事件产生原因以及各种关系。请注意第一课表一的教学进程是分布进行的，着重体现在经常的，对学习进程进行测查，并提供独立练习的机会，以帮助学生透彻的掌握概念。第二课表二的主要特征体现在通过传授新信息，讨论和提问不同的活动的交替来评估学生对主要概念的理解等。

这两类课程所体现的教学活动顺序遵循着这样一个逻辑进程：从激发学生兴趣到呈现新信息，然后让学生练习新知识和技能，最后进行评价。这种训练化的教学进程对于任何学科和任何年级的直接教学而言都是至关重要的，尽管其中每一步的执行程度与方式会随着不同的科目和不同的年级而发生变化。

阐明学习目标

呈现课程的第一步就是设计课程，清楚地阐明教授和学习该课程的理由。在课程结束时，你希望学生知道什么，或者能做什么，在课程的开始阶段就确立学习目标，这是建立教学框架的基本环节。要掌握的信息内容，教学材料和学习活动等都要与教学框架相适应。

阐明学习目标

呈现课程的第一步就是设计课程，清楚地阐明教授和学习该课程的理由。在课程结束时，你希望学生知道什么或者能做什么？在课程的开始阶段就确立学习目标，这是建立教学框架的基本环节，要掌握的信息内容、教学材料和学习活动等，都要与教学框架相适应。

理论应用于实践

设计课程

课堂教学的第一步即阐明学习目标或学习结果，这是整个课程设计的精髓。作为教师，在设计一门课时，他至少需要回答如下问题：

1)学完课程之后，学生应该知道什么或能做什么？要产生哪些学习结果？你怎

样才能知道学生何时掌握这些学习结果或目标？学生掌握的程度如何？

2)你给学生提供什么样的知识、活动和经验以帮助他们获得所需的知识和技能，

进而达到学习目标？这需要多少时间？你将怎样运用课内外的时间？课堂

作业和家庭作业怎样帮助学生实现学习目标？

3)你将使用什么教科书和教学辅助材料来呈现课程？能否很便利的得到它们？

何时对这些材料进行试用、测查并给学生提供一份使用指南？所有的材料是否准确？是否具有教育意义？是否具有文化平等性？内容是否恰当？是否

适合学生的年级水平？

4)你将综合运用多少种不同的教学方法？例如，是否综合运用阅读、演讲、角

色扮演、录像观摩、图片展示以及写作业等多种方式？

理论应用于实践

向学生阐明学习目标

教师教育方案应包括培训教师进行课程设计、在教学之前充分考虑教学目标和学习结果。将教学设计告诉学生，这是一个好办法，因为研究表明，对学习目标的了解能提高学生成绩。下面是实际教学中如何让学生了解学习目标的一些建议：

1)向学生阐明的目标应当是广泛的，能覆盖所教课程的所有内容。研究表明，

过于狭隘的目标有可能使学生低估或者忽视课程中其他有意义的内容。此外，在课堂教学中，广泛的目标能提供更大的灵活性。

2)向学生阐明的目标在内容上要详细明确，使学生清楚的知道学习结果将是什

么——将知道什么，能够做什么以及如何运用新知识和技能。

3)目标的陈述既可以是口头的，也可以是书面文字的。在课程实施中还要经常

提及这些目标，以提醒学生为什么要进行学习。教师要经常运用口头和书面的目标大纲或概要。给学生提供学习结果的产品或者示范学习结果都是很有效的做法。例如，艺术老师可以展示学生的绘画，示范透视画法的运用，以此描绘出学生将来能够达到的目标。数学老师可以给出一个数学问题，学生在开始时不能解决，但在课程结束时则能够解决。

4)可以考虑运用提问的方法来引导学生自己阐述学习目标或结果。他们的回答

很可能既体现了你的课程设计，也为你的课程设计提供了有益的信息。有些教师还让学生表述自己对达到学习目标或展示学习结果的看法，因为研究表明，那些参与课程设计并对自己的学习有控制感的学生具有更强的学习动机。

5)你将运用什么样的参与式结构：全班讨论或小组讨论、合作学习小组、能力

分组还是个别化学习？小组和个人要完成的学习任务是什么？你将怎样组

织、监控和评价各个小组？

使学生适应课堂教学

课堂教学开始阶段，教师要帮助学生建立一个积极的心理定势或准备态度：

“我已经做好了学习的准备。我迫切地想学习教师将要呈现的重要知识和技能，我大体上知道将要学什么。”建立这种心理定势有多种方式。首先，教师应当要求学生准时上课，并且在上课铃响时马上开始上课。良好的开端是成功的一半，这增强了学生对学习活动的严肃性的认识。第二，教师需要唤起学生对将要学习的课程的好奇心和兴趣。这在第一个课程教学案例（表7.1）中已有所体现，教师介绍了一种借位减法技能，把它与全班聚会时计算杯形蛋糕的活动联系起来是很有必要的，聚会对年幼的学生来说是一种现实而有趣的活动情景。在第二个课程教学案例中（表7.2），教师首先强调理解二次大战的起因和事件将有助于理解当今社会发生的事件，以此来强调该课程的重要性。教师还让学生联想参加二战的亲属或深受二战影响的相关人物等，以此将课程与学生的个人生活体验联系起来。在本章开始的案例中，洛根女士在正式上课之前让学生先做一些实验，从而激发了学生的好奇心。

一个有关遗传的课程可以按照如下的方式引入：

你是否想知道为什么高个子父母所生的孩子身高要高于普通孩子？

红头发的孩子其父母中至少有一人是红头发？想想你自己的家庭，假如

你的父母双方都比普通人高，那么你很可能高于普通人。好，我们今天

要学的课程叫基因学，在这门课里，我们将了解到父母的特征怎样遗传

给孩子。

这样的介绍可能会抓住孩子的兴趣，因为它与学生个人的生活密切相关。

幽默或表演剧也有助于学生建立积极的心理定势。教师有时可以用一个高帽子和一根棍子，以变戏法的方式将形容词转换为副词，以此引起学生的兴趣。受大家喜爱并具有教学功能的儿童电视节目，如芝麻街，也常常运用这种策略来吸引儿童的注意力，使儿童始终保持着对要学习的基本技能的兴趣。最后在课程开始时，教师必须给学生一个线路图，线路图标明了课程的进程，以及课程教学结束后将学会什么。一个普遍的研究结论是清楚地阐明课程目标能提高学生的成绩，给学生提供一份课程大纲也有助于学生整合新的知识。

复习先前知识

课堂教学的下一个主要任务就是教师需要弄清楚学生是否已经掌握了作为

先决条件的技能，并且将这些储存于头脑中的信息与你将要呈现的信息联系起来。假如今天的数学教学是昨天教学的延续，并且你确信学生明白了昨天所学的内容，那么复习可能仅仅是让学生回忆前面所学课程，然后在开始新课程前向学生提些简短的问题。例如，你可能说：“今天我们学了如何在以y结尾的单词后加后缀ed，谁能告诉我们如何加这个后缀？”

今天的课程——在以y结尾的单词后加其他的后缀——是昨天课程的延续，这种简单的回忆是必要的。然而，假如你要介绍的新技能或新概念在很大程度上依赖于以前所学的内容，那么就需要更详细的讨论和评估先前习得技能的掌握程度。

有时，在开始新课之前教师需要评估学生对已有技能的掌握程度。在第一个教学案例中，教师简短地测查了学生对无需借位的减法的掌握情况，从而为借位

减法的教学做好准备。假如学生对先前技能掌握得较差，那么教师在开始新课之前，应先复习这些技能。

另一个复习先前知识的方法是提供先行组织者。正如在第六章所定义的那样，先行组织者是教师所做的引导性的阐述，它使学生回忆已知的知识，并且给学生提供了一个理解新内容的框架。在第二个教学案例中，教师通过复习当时德国的经济政治和社会局势的内容，为学生学习新内容做铺垫。

呈现新内容

从这一步开始进行课堂教学的主要活动由教师呈现新知识或技能。

课程结构课程应该按符合逻辑的方式组织起来，回想一下第六章所介绍的内容，那些结构清楚组织良好的信息比不太清晰的信息能被更好的保持。有关美国政府立法机构的课程可以按如下方式呈现：

联邦政府立法机构（第一课）

I、立法机构（国会）的职能和性质

A、通过法律条文

B、审批行政机构的经费

C、有两个议院——众议院和参议院

II、众议院

A、最接近人民的机构——所选代表任期两年——代表的比例

B、负责货币发行

III、参议院

A、使立法机构有更大的连续性——所选议员任期六年——每个

州有两名议员

B、审批行政机构的任命和条款

这可以作为课程的开始部分，随后的课程将介绍如何形成并通过法律，如何解决检查和平衡立法权力等等。应该向学生指明，该课程具有一个清晰的组织结构。例如，你可以在第二个主题开始时停下来说：“现在我们准备学习国会中的下议院、众议院。”这样能帮助学生形成一个心理大纲，帮助学生记住材料。研究发现，如果课程结构清晰、展开，并伴有对该结构的说明，则可以提高学生对课程的理解水平。由伍德沃德进行的一项研究发现，根据因果结构来组织材料，要比根据主题来组织材料能使学生学到更多有关地球科学的知识。

课程重点教学有成效的教师，除了通过介绍下一个要学习的主题来精细的展示课程的组织结构外，他们还会明确的指出课程中最重要的部分，例如“尤其要注意……”。只要有必要，就应该不断地重复要点。例如，在讲授政府立法机构中有关总统否决权的课程内容时，教师可以按如下方式来讲：

我们再看一下前面讨论过的检查和平衡体系的运作，行政机构可以否决国会通过的立法，而国会反过来也能控制拨给行政机构的活动、基

金。记住，理解检查和平衡体系是如何运作的，这对于理解美国政府是

如何工作的至关重要。

这样，教师要强调的有关美国政府的一个核心概念是——行政机构、立法机构和司法机构之间的检查和平衡体系——在必要时要反复提出这一内容，并强调指出它是重要的。

一个经典实验发现，那些运用课程大纲呈现策略的教师在提高学生成绩方面，较其他教师更为成功。有关教师的教学活动有效性的研究发现，教学效果良好的教师复习主要内容、课程开始时阐述目标、以大纲的方式列出课程内容、标明课程各部分间的过渡、指出课程中的要点、随着课程的进行而适时的加以总结。完成这些教学活动的教师，其学生所掌握的内容超过那些没有做这些事情的教师所教的学生。

课程清晰度有效课程教学的另一个普遍特征是清晰性——用直接、简洁和组织良好的语言来呈现概念。离题、无关主题或其他形式的教学中断都有可能降低清晰度。清楚的陈述可以避免使用那些无助于理解课程的含糊语言，例如下面这句话中的楷体字就比较含糊：“在我们可能把握课程的主要观点之前，或许你应当先复习一下先前概念。”

解释研究发现，有效的教师在教授新概念时，经常运用许多解释性和说明性的词汇（例如因为、为了和因此），也经常使用规——例——规的教学模式。举例如下：

物体可以改变形式，但永远不会消失。假如我点燃一张纸，纸张看上去消失了，但事实上它已与来自空气中的氧气分子化合而改变为另一

种气体和灰烬。假如我们在燃烧纸张之前和之后能计算出纸张中的原子

和空气中的原子，我们就会发现，参与化合的物质并没有消失，所改变

的仅仅是形式。

请注意，在上述示例中，先陈述规则，然后给出例子，最后通过解释所举事例如何证明规则的方式来再次阐述规则。还要注意的是，本书正是应用规——例规——的程序来解释、说明规——例——规模式。

例题例题是在教授某类问题解决技能时所运用的一种常规策略，这在数学教学中尤为常见。例如，教师可以先提出一个问题，然后给学生示范如何解决，并在解决问题的每个环节都说明自己是怎样思考的。通过这种方式，教师给学生示范专家解决这个问题时所运用的策略，以使学生自己也能运用类似的策略。对例题的有关研究发现，假如学生自己去解决与例题有关但又不同的一些问题时（例如，学完例题后，去解决与例题同类的其他问题），则例题有助于学生的问题解决。指导学生在学习例题的过程中停下来反问自己或向同伴解释每步是如何做的，这可以提高例题的有效性。对那些刚接触到一个全新的主题或技能的学生而言，使用例题这种策略尤为有效。

演示、示范和图示认知理论家强调学生视觉的重要性，并强调在适当的情况下，应该让学生通过动手操作来掌握概念和技能。以视觉方式呈现的信息比只是以听觉方式呈现的信息更容易保留在长时记忆中。特别对孩子的语言学习来说，直接示范如何说话比只是告诉他该如何说话更为重要。回忆一下，洛根女士如何既让学生动手实验，又给学生提供视觉的类比物，以使学生对声音的基本规律有清晰而持久的印象。视觉媒体在提供视觉信息方面尤为有效，如录像、电影、幻灯片和网络等。

维持注意平铺直叙的、干巴巴的讲解令人感到枯燥乏味，而生厌的学生很快就会转移注意力，即使是精心设计的课程也无济于事。因此教师应当通过变化、活动或幽默的方式活跃课堂气氛，维持学生的注意力。例如研究发现，课堂中运用幽默，能提高学生的学习成绩，用易于理解的图表来解释有关内容也有助于保持学生的注意。但另一方面，教学过程中过多的变化也不利于学生的学习，它们有可能转移学生对课程内容本身的注意。一些研究表明，学生从充满激情、富有表达力的讲解中学到的东西要比从枯燥的讲解中学到的更多。从某种意义上讲，教学就是表演，我们所寻求的表演者所具有的某些品质，也正是能提高教学有效性的一些品质。

内容覆盖面和速度影响有效教学的最重要因素之一就是课程所涉及内容的数量。一般而言，涉及内容越多，学生的收获也越大。但这并不意味着教师的教学速度要加快，因为过快的教学只会把学生远远的甩在后面，这是显而易见的。当然，有关教学速度的研究表明，在不影响学生理解的情况下，大部分教师都能提高教学速度。除了扩展学科内容的覆盖面外，相对快速的教学也有助于课堂管理。

进行学习测查

假设射手在射箭时，从来不清楚射出的箭所落的位置与靶心的距离有多近，那么这个射手开始时可能不会太准确，将来也绝不会提高其准确性。同样有效的教学也要求教师不断关注自己教学的效果。司空见惯的是，教师通常错误的认为，如果自己讲完了该讲的所有内容，而且学生也表现出对课程的注意，那么教学就成功了。学生们也经常认为，如果自己用心的听了一节非常有趣的课，那么就了解了所讲的内容。但事实并非如此，假如教师不经常考察学生对所学内容的理解情况，那么就有可能导致学生产生知识上的误解和缺口。

学习测查这一术语是指用各种方式考察学生对课程内容的简短反应。学习测查能给教师有关学生理解水平的反馈，也使得学生有机会来验证其理解是否正确。学习测查的形式有多种，可以对全班进行提问，如表7.2中呈现的关于二次大战的教学案例，也可以用简短的文字或动手操作的方式来表示其理解程度，如表7.1中的减法教学案例。

检查理解水平无论是采用文字的、动手操作还是口头的方式来进行学习测查，其目的都是为了检查学生的理解水平。也就是说，教师运用学习测查的主要目的不是教授或提供练习，而是用于检查学生的理解水平。教师通过学习测查来确定教学速度，如果学生感到有困难，教师就必须放慢教学速度并重新做解释。如果

所有的学生都掌握了教学内容，教师就可以进行新的教学。下面的对话反映了教师如何运用学习测查来了解学生的理解情况，然后调整相应教学。斯威夫特先生利用放映机将事先写好的几个对话的句子放映出来，让学生正确的使用逗号和引号。

斯威福特:

现在我们给这些对话加标点符号。每个同学拿出一张纸，把句子“把罪

犯带下楼来汤姆以恩赐的口吻”抄下来，并在适当的地方加标点符号。

每个人都准备好了吗？……卡尔，你是怎么加标点符号的？

卡尔：引号，把罪犯带下楼来，引导，逗号，汤姆以恩赐的口吻说，句

号。

斯威福特：

你犯了一个人么在使用引号时常范的错误。玛利亚，你是怎么加标点的？

玛利亚：

我想我大概犯了和卡尔同样的错误，但我现在明白了。应当是：引号，

把罪犯带下楼来，逗号，引号汤姆以恩赐的口吻说，句号。

斯威福特：

好的，有多少同学第一次就做对了（一半同学举起了手）。好，看来我

们对标点符号的运用还有些问题。记住逗号和句号在引号里面。我知道，

有时这样做并不一定对，但如果我们总是对的话，许多英语教师就要失

业了！想象一下，引号像个外套，把对话包在里面。对话、标点以及其

他东西都被这个外套包着。我们再试着做另一个句子“小心开车汤姆不

经意地说”。萨姆芬？

萨姆芬：

引号，小心开车，逗号，引号，汤姆不经意地说，句号。

斯威福特：

好极了！有多少人对了？（除了一两人，其他人都举起了手）很好我想

你们都已经理解了。引号“包住了”对话，还有它的标点。现在让我们

再试一个难度大一点的“我不知道汤姆试探性的问测验中是否要考引

号”。

上述对话中有几个特征需要注意：首先，斯威福特让所有学生都加标点符号，让个别学生回答问题，然后询问是否所有的学生都做对了。这只比一两个学生来做（如在黑板上写标点）而其他学生只是看要好得多，因为那样会浪费很多课堂时间。当所有的学生都得加标点而且不知道斯威福特将会叫谁回答问题，那么所有的学生都会积极参与，并检查自己是否正确，斯威福特也可以快速了解全班的掌握水平。

另一个值得注意的特征是，当斯威福特发现一半的学生没有答对第一题时，

他又采用不同于第一次的解释方式来重新讲授学生尚未理解的技能。他把引号比作外套，给学生提供一个心理表象，以帮助学生记住对话中标点的顺序。当几乎所有的学生都做对了第二题后，他又转向了下一步，因为很显然，全班学生已经掌握了第一步。

最后还要注意到，斯威福特利用放映机将事先准备好的许多句子显现出来。这可以节省上课写句子的时间。学习测查应当是简短的，不应打乱课程的进度。斯威福特应用事先准备好的句子进行学习测查，这也促使学生参与，维持其兴趣。事实上，假如他将无标点句子的练习题发给学生以减少抄句子所用时间的话，他的教学效果可能会更好。

提问上课时向学生提问有多种目的。教师应该用苏格拉底式提问法可以促进学生生深入思考，例如：“我们知道了加热气体能使之膨胀，那么冷却气体将会产生什么结果呢？”。教师提问也可以用来鼓励学生对以前习得的内容进行深入思考，或者引发一个讨论，例如：“我们知道，谁加热后会变成水蒸气。水蒸气是一种无色、无味、看不见的气体。既然这样，那么我们能从茶壶中看见气体出来呢？”在教师的指导下，全班同学经讨论得到了答案，那就是水蒸气遇冷空气时会凝结，让学生们通过自己的思考或讨论来得到答案是很有益处的。大量的证据证明，学生能从自己的提问中获益，尤其能从那些与正在学习的主题相关的背景知识的提问中获益。

最后，提问还可以用来进行学习测查。事实上，任何问题在某种程度上都是一种学习测查，学生对问题的回答反映他们对课程掌握的程度。有关提问频率的研究表明，如果教师经常提问与眼下所教课程相关的问题，则教学效果优于提问较少的教师。就各级水平的教育而言，对事实性内容的提问将有助于事实性信息的掌握，而鼓励学生思考概念的提问有助于概念化的思维技能的形成。

等待时间与提问有关并且引起诸多研究者关注的一个问题就是等待时间，即在给出答案或提问另一个学生之前，教师等待学生回答问题的时间长度。研究发现，教室对那些学习成绩比较差的学生，往往等待的时间很短，很容易快速放弃，这种做法让那些学生感觉到教师对自己几乎不抱什么希望。

向学生提问后，那些些等待大约3秒钟的教师更能取得良好的教学效果。而且，继续追问那些没有回答问题的学生也能提高学生的学习成绩，当学生没能充分地表达出自己想表达的内容时，教师要等待他们的回答或者与他们并肩作战。但另一方面，等待的时间也有可能过长。由杜尔进行的一项研究发现，等待时间达到6秒钟时，对大学生的学习成绩有一定的消极影响。

点名顺序在课堂提问中，点名顺序是一个要考虑的问题。提问自愿回答问题的学生也许是一种最常用的方法，但这也使得一些学生不主动举手，逃避参与课程学习。

有关如何点名最有效的研究结果尚无定论。一般的观点是，当需要学生就所提问题给出答案时（如数学题），在点名让个别学生回答之前，所有的学生都应该参与该问题的解决。当不需要学生给出确切答案时最好向全班提问然后随机选择学生来回答（没必要只选则那些自愿回答的学生）。有些教师也根据学生的花名册来点名，并作记号，以确保所有的学生都有足够的机会来回答此问题，或将学生的名字刻在木片上，把木片放在罐子中，随机抽取。有个教师将学生的名字

刻在木片上，上课时随机抽取卡片，以决定提问哪个学生。这种方式非常有效，直到有一天，一个学生在课后发现了卡片，并把写有自己名字的卡片拿走！

在进行学习测查时，教师可能发现，多提问那些学习成绩在平均水平上下波动的学生尤其重要，这能保证所有的学生都理解了课程。

共同回答研究者建议，当只有一个惟一正确答案时，使用共同回答的方法是最好的。例如，教师可能说，“同学们黑板上列出的单词中「write,writing,wrong」,wr读什么音”对于这个问题，全班一起回答“Rrrr！”。同样，有时教师也让学生用手势来表示对与错，用手指表明数学中的答案，或者在小纸板上这一个简短的答案并举起来。研究发现，共同回答对学生学习有积极的影响。在本章前面的错位减法例子中，要求所有学生在课桌上用木棍表示数字，教师走动着检查他们的活动。所有的学生共同回答，这给学生提供了更多的反应机会，也给教师提供全班学生掌握知识程度的信息。

提供独立练习

独立练习是指学生在课堂上自己做练习或者以某种方式来表现新习得的技能或知识。例如，在学了代数中解方程的课程后，给学生机会独立的解几道方程题，这巩固了新学的知识，有助于教师评估学生的学习。在把新信息从工作记忆中转到长时记忆中，练习是关键的一步。

当学生学习数学、阅读、语法作文、看图解或外语时，独立练习至关重要。没有练习，学生不可能学会算术、写作、西班牙语，同样，学生不可能学会算数、写作或西班牙语，同样，学生不可能只是通过听讲解就能学会自行车。相反对某些学习概念的课程而言，如表7.2中列出的关于二次大战起因的课程或有关磁力概念的科学课程等，独立练习是不太必要的。这类课程中，独立练习可以让学生复述有关的知识概念，正如二战课程中教师所做的那样，然而复述并不是这类课程的根本任务。

当堂作业当堂作业是指当堂独立完成的练习。一些经典研究表明，当堂作业通常被滥用和误用。研究发现，学生花时间来直接接受教师的教学要比花时间做当堂作业更能促进学习。例如，埃弗斯顿和同事发现，在他们所研究的七年级和八年级的数学教师中，数学特有成效的老师在讲解、示范上花了16分钟当堂作业上花了19分钟。而不太有成效的教师在讲解、示范上花的时间少于7分钟，在当堂作业上花的时间是25分钟。然而，对小学数学和阅读课的研究发现，学生用50%～0%的上课时间来做当堂作业。安德森等研究者发现，对那些缺乏动力、缺乏阅读技能和良好自我组织技能的学生而言，做当堂作业是浪费时间。许多学生遇到困难时就轻易地放弃。其他学生也是应付着练习本上做练习，很少关心正确与否。他们似乎将作业任务看成是完成考卷，而不是在学习新内容。

有效运用独立练习时间根据安德森、埃弗斯顿和同事以及古德和同事的研究，建议参照以下原则来有效的利用独立练习时间：

1.只有你确信学生能够进行独立练习时才能布置该项任务。这可能是最重要的原则。独立练习是练习，不是教学，学生应该能独立地完成练习中的大部分题目。

以认知术语来讲，练习作为复述的一种方式，可以促进信息从工作记忆转化到长时记忆。为了实现这种转化，信息必须首先存在于学生的工作记忆中。

可以通过两种方式来提高独立练习的高成功率。首先，布置的任务应该是清楚的和意义明确的，应该包含所有学生都能完成的内容。第二，尽量少给学生独立练习的试题卷，除非他们在学习测查中能够应对这些学习材料。例如，教师可以用试题卷中的第一部分题目进行学习测查，每次只做一部分，在学生自己先尝试解决后再进行讨论，直到所有的或几乎所有的学生都正确完成为止。

2.独立练习的作业简单些。很少有证据表明长的独立练习是合理的。对大部分的学习任务而言，大约十分钟练习是比较适当的，但是大部分教师布置的练习远远超过这个时间。集中练习（一口气做许多题目）对记忆的作用是有限的。学生更易于从课堂中相对简短的独立练习以及分散的家庭作业中获益。

3.给予清晰的教学。在低年级的教学中，有必要让学生大声说出或解释教学内容，以确信学生已经掌握了教学内容。

4.让学生开始做练习，避免打扰。当学生开始做独立练习时，为确保每个学生的实际参与，教师应先在全班巡视一圈，然后再关注个别学生的问题或从事其他任务。一旦学生开始做练习，就不要打扰他们。

5.监控独立练习。监控学生的独立练习是很重要的。例如，当学生做练习时，教师可以在全班内巡视走动。这有助于学生坚持做练习，教师也很容易发现问题。教师也能发现做练习有困难的学生，从而提供额外的帮助。

6.汇总独立练习作业，将其记入学生的成绩中。使用课堂作业所遇到的一个主要问题是学生不明白为什么要努力的去做课堂作业，因为课堂作业和他们最终的学习成绩毫不相关。应该让学生明白，课堂作业的成绩将会加到他们的总成绩中。为此，最好在每堂课结束前，用几分钟简要说明作业的答案，让学生自己检查或同学互相检查作业，教师进行抽查并记录分数。这对学生的课堂作业可以进行及时反馈，也减轻了教师每天批改所有学生作业的负担。要注意，检查的时间尽量简短，以免占用教学时间。

评估操作并提供反馈

每个课程都应该包括对学生掌握课程目标的程度的评估。教师可以通过非正式提问，独立练习或一个单独的小测验等方式进行评估。然而，不管是哪种方式，教师都应当针对课程教学的有效性进行评估，且评估结果应该尽快的提供给学生。研究发现，经常对教学的有效性进行评估能提高学生的阅读技能。假如学生是根据反馈来改善其学习的，则他们就需要什么时候是对的，什么时候是错的。除了评估每堂课的学习效果外，教师还经常的检查学生对更大单元知识的学习。总体来讲，多进行测验比少进行测验更能提高学生的成绩，而且有测验没有测验更能促进提高学生成绩，而且有测验比没有测验更能促进学习。给学生反馈是重要的，给教师有关学生方面的反馈更为重要。假如学生正在学习教师讲授的内容，那么教师就有可能加快教学进程。另一方面，如果评估结果表明学生存在严重的误解，

那么教师就要重新讲授或者采取其他措施使学生步入正轨。假如一些学生掌握了课程，而另一些没有掌握，那么就有必要对后者进指导。

提供分散练习并复习

许多知识的保持是通过多次练习或复习而得以提高的。这对教学有几点启示意义。首先复习、回忆以前课程中所学的重要知识可以改进学习。学生尤其需要以长时间的间隔(如每月)对重要材料进行复习，以保持先前获得的技能。此外，大部分课程都应该有家庭作业，对中学生而言更应该是如此。家庭作业给学生提供了这样一个机会，即在某种情境（家里）、某一时刻去练习在另一情境（学校）、另一时刻所学的技能。研究发现，家庭作业通常能提高学生成绩。特别是如果教师对学生的家庭作业进行检查和评定，其效果更好。然而家庭作业对小学生的作用不如中学生明显，布置过于复杂或令人厌烦的家庭作业会损害学生的学习和动机。一方面，家庭作业可以让父母参与到学生的学习中来。但另一方面，他也可能会引发家庭冲突，对那些学习困难的学生更是如此。有关教学效果的评价见图

如果学生看上去并没有学习你在教的内容，请问自己如下问题：

学生是否具备学习新技能或内容所需的知识基础？

学习进程是否适当的分解为一些小步骤?

在进行新的教学进程前，学生是否掌握了前面的每一步？

对学习的目标及教学指令的阐述是否清楚？内容组织是否有逻辑性？

事例与演示是否有效？

是否提供足够的问题来考察全班学生对所教内容的理解？

是否有足够的指导性练习？是否所有的学生都参与到练习中？错误是

否都很快被纠正？

是否有独立练习？是否对独立练习进行认真的检查以确定学生没有错

误？

是否定期的复习？是否有练习的机会？

图7.1教师自我评估：你的教学效果如何？

Chapter3直接教学法的有关研究告诉我们什么？

本章讨论的直接教学的大部分原则都来源于过程-结果研究，即对所教学生始终保持优异成绩的教师的实际教学进行观察记录，并和所教学生有较小进步的教师的实际教学作比较。优秀教师使用的原则被转化为具体的直接教学方案，并通过现场实验加以评价。也就是说去年其他教室使用那些成功的跳水所使用的方法，然后比较接受训练的教室的学习成绩和那些没有接受训练的教师的学生成绩有什么差异。

许多研究发现，学生成绩和教师的直接教学策略的运用有关。然后将那些接受具体到直接教学策略培训的教师的学习成绩，给那些没有接受该培训的教师的学生成绩进行比较，所得到的研究结果并不一致。在一项被称为密苏里数学方案（MMP）的数学直接教学方案研究中，古德和格鲁斯发现那些运用MMP方法的教师，他们所教的四年级学生要比那些没有接受该培训的教师的学生学到更多的内容。另一个直接教学模式是马德林·亨特的掌握教学方案，对该方案的评估性研究发现，接受这种模式训练的教师及学生，并不比其他学生学得更多。明晰教学也是直接教学的一种形式，最近的研究发现，这种方法对低成就者的阅读成绩没有明显的促进作用，除非将这种方式与同伴辅导的方法相结合。那些强调，培养教师课堂管理技能的直接教学模式，以及改善教师使用阅读小组进来的模式都是比较有效的。

直接教学研究是一种根据具体的教学材料和结构化方法而确定的直接教学方案，对该方案的研究发现，它对小学生，尤其是对那些成绩差的已经处于边缘状态的弱势学生，具有明显的积极作用。一项研究对接受DI方案的学生进行了追踪调查，从布鲁克林、纽约和周边城市中选取一年级到三年级曾实施DI方案的班级，同时也从布鲁克林的其他学校中选取类似的但没有接受DI教学的班级，对两者进行对比。结果发现，曾接受DI教学的学生更有可能顺利地完成学业，从中学毕业。其他研究也发现了这种教学的长期效果。

尽管对直接教学模式的有效性的探讨尚无定论，但大部分的研究者都认为，这些模式中所强调的主要成分确实是所有教师都应该掌握的基本技能。事实上，直接教学的有关研究所提供的建议都是平常教学中显而易见的大道理。但一项研究发现，在一些教师和大学生中也存在着与直接教学原理明显相背离的现象。如果研究发现接受该模式培训的教师与没有接受培训的教师之间没有差异，这主要由于两组教师在接受培训之前都已经掌握了大部分的直接教学技能。

直接教学的优势与局限

显然，直接教学方法能改善某些基本的教学技能。但同样显而易见的是，如何应用这些模式，为了什么目的而应用这些模式，诸如此类的问题都需要进一步研究。从有效教师的研究中所得到的结论不应全盘套用于实际的课堂教学中，也不宜不切实际的期望着对学生的成绩有实质性的改变。基于这些研究结论而形成的结构化，系统化的教学方案测试能显著地提高学生的基本技能，但要注意的是，对直接教学的大部分研究都是针对基本的阅读和数学活动进行的，而且主要

是在小学。对于其他科目和其他不同的年级，我们还缺乏充分的证据来证明直接教学方法，能改善学生的学习。

Chapter4学生怎样学习和迁移概念？

在所有的课程中，几乎大部分时间都是在进行概念教学。概念就是从具体事例中概括出的抽象观念。例如，一个红球，一支红铅笔和一把红椅子都说明了一个简单的概念“红色”。一本绿书不是概念“红色”的例子。假如给你展示红球，红铅笔和红椅子，并且问你，它们的共同之处是什么，你就会产生概念“红色物体”。假如绿书也包括在内，那你就必须使用更为宽泛的概念“物体”。

当然许多概念比“红色”更复杂、更难定义。例如“正义”，或许是人们需要用一生来解释的一个概念，本书主要致力于概念教学。事实上，此时此刻你正在阅读“概念”的概念！

概念学习与教学

概念学习通常有两种方式。我们在校外学习的大多数概念是通过观察获得的。例如，一个孩子通过听别人指称某些交通工具为轿车，进而获得了轿车的概念。起先孩子可能将SUV或摩托车都置于概念轿车之下。随着时间的推移，直到孩子能清楚的区分轿车与非轿车，概念才得以精确化。同样，通过观察和亲身体验，孩子学到了更为复杂的概念，如淘气，清洁和乐趣等。

其他概念通常是通过以下定义的方式获得的。例如，只是通过观察来学习概念姑姑或者叔叔是非常困难的。一个孩子即使观察了数百个姑姑和非姑姑，也未必能形成一个清楚的姑姑概念。在这类例子中，概念学习的最好方式就是下定义，不过必须是女性，她的哥哥或者弟弟有孩子。有了这个定义，就很容易将姑姑和非姑姑区分开了。

定义

就像学生可以通过两种方式来学习概念一样，教师也能通过两种方式来教授概念。教师可以给学生某一概念的正例和反例，然后让学生得出或推导出定义来。或者教师给学生一个定义，然后让学生识别概念的正例和反例。有些概念适用于例子-定义的教学方式，而对学校里所教的大部分概念而言，最常用的教学方式是阐明定义：呈现几个正例（如果合适的话，呈现几个反例），然后重新阐述定义，以表明这些正例如何代表该定义。例如，概念学习可能被定义为由经验引起的个体的改变。正例可能包括技能的学习，知识的学习，行为的学习和情绪的学习等。反例可能包括由自然成熟而导致的变化，例如青春期引起的行为或者情绪的变化。最后，我们可以根据正例和反例来重新阐述和讨论定义。

例子

概念教学包括广泛而熟练的运用例子。坦尼森和帕克指出，教师在呈现概念的例子时，应遵循下面三个原则：

1.按由易到难顺序呈现例子。

2.选择彼此各不相同的例子。

3.比较与对照正例和反例。

考虑概念哺乳动物，简单的正例是狗猫和人类，而反例是昆虫和爬行动物和

鱼类，这些都没有问题，但海豚是不是哺乳动物？还有蝙蝠，蛇，袋鼠等等是否为哺乳动物？这些例子是否为哺乳动物的正例或者反例，这确实很难判断。它们与人们已有的经验化的简化的观点相矛盾，人们通常认为，能生育的陆地动物是哺乳动物，而鱼类，鸟类和其他的蛋禽则不是哺乳动物。借助于简单的事例（狗与鱼）通常可以形成某个概念，但是那些比较复杂的事例（蛇与鲸鱼）才是检验概念是否真正形成的标志，学生在处理这些特殊的例子之前，应先透彻地理解简单的事例。

为学习迁移而教

学生经常被考试牵着鼻子走，而教师又在为学生的考试做准备，两者都忘记了学校教育的根本目的，教给学生一些长大成人后所必须具备的有效的技能和知识。假如一个学生在语文测验中能正确地填空，但是不能给朋友或者未来的老板写一封语句通顺的信。或者能在数学测验中进行小数和百分数的乘法运算，但不会计算收入所得税，那么对学生的教育就是南辕北辙，本末倒置了。然而司空见惯的事，经常有些学生在学校或者测验中的成绩非常好，但不能将他们的知识或者技能迁移到真正的生活情境中。

真实生活的学习

从一个情境到另一个情境的学习迁移，依赖于在最初情境中知识或技能学习的程度，也依赖于最初学习的情境与后来应用的情境之间的相似程度。这些在二十世纪初就为人知晓的原则，对教学有着重要的意义。我们不能想当然地认为学生能够将他们在学校中习得的内容迁移到实际情境中去，因此我们就必须在与真实生活中可能遇到的情境很相似的情境中，或者在我们期望能够迁移的情境中去教他们运用技能。学生想要运用知识或技能去解决问题，就必须接受具体的指导，学生想要应用学校里学到的大部分技能与知识，就必须具有各种问题解决的经验。

我们对学习迁移的一个最重要的认识就是：不能想当然地认为迁移也可以自动发生。某个学生在一种情境或环境中掌握了技能或者概念，这并不能保证在任何情况下，该学生都能将学到的技能或概念运用到新的情境中，即使这个新情境看起来（至少对教师）与原情境非常相似。典型的例子是，那些在语法和标点符号测验中成绩好的学生，却不能将这些技能运用到自己的作文中，那些在学校能解决各种各样数学问题的学生，却不能将他们的数学知识运用到真实的生活中。还有一例，拉韦曾描述了一个实施减肥计划的男性，他要解决的问题是测量奶酪的量，即测出通常所使用的2/3容量的3/4。这个具有大学程度计算水平的男性先量出一杯奶酪的2/3，然后将它倒在菜板上，在这个圆形奶酪上画一个十字，然后去掉1/4，他从来没有想到用2/3×3/4等于1/2的乘法，而这几乎是任何六年级学生都能在考卷上答对的题（但是很少有人将它运用到实际情境中）

最初的学习与理解

毫不奇怪，影响所学的技能或概念从一个情境迁移到另一个前进的最重要因素之一就是：在最初学习中技能或概念学习的程度。然而，最为重要的是：学生对材料的理解程度以及教学方式的有意义程度。换句话说，通过死记硬背记住的知识是不可能迁移到新情境中的，不管学生记得有多清楚。