功能法

2.1 功能法简介

功能教学法产生时又叫意念法、交际法或意念-功能-交际法，它是在心理语言学、社会语言学的理论基础上，20世纪70 年代在欧洲兴起一种新的外语教学法，780年代以来逐渐发展为交际法并衍生了许多变体，如结构-功能法，功能-结构法，平衡活动法等等。功能法主要依据社会语言学家海姆斯( Hymes )的交际能力理论及韩礼德(Halliday)的系统功能语言学而形成，是一种以语言功能项目为纲、培养交际能力的教学方法。

2.2 功能法的特点

此法的主要教学思想，是根据学生表达、交流什么观念、思想，就选学能够负载那些观念、思想的言语形式和语言规则；即按学生需要取材，由内容决定形式。在这一点上，功能法真正把语言和思维分开了。语言只是表达、负载思维的工具、符号。以往的外语教学法都主张先掌握了工具，再去做家具，修房屋，建工厂，造工业品。但很可能你费心费力掌握了许多工具，而实际只需要劈点柴火，别的什么也用不着。那就太劳而无功了。并且掌握工具的过程太枯燥，太长。功能法看到了这个毛病，就来个180 大转弯，从需要做什么活儿出发，去掌握相应的工具。需要做家具的只掌握锯，斧，刨的用法和木工本领，其它的一概不学。所以它要把人们的观念、思想进行分门别类，订出一个《意念-功能大纲》，代替外语教学中传统使用的《语法大纲》、《结构-句型大纲》，以及《情景大纲》。意念指观念、思想，功能指表达观念，思想的语言。但是，人们的观念，思想千差万别，筛选哪些去进行分类呢?功能法的取舍标准是人们的社会需要。因为人不能脱离社会，人在社会中的存在、地位决定他的观点、思想的范围、性质。可是人的社会地位、相互关系五花八门，这样筛选制定的意念-功能大纲必然极其庞大，任何学生都学习不完。因而还有第二道筛选，即根据具体学生需要表达什么，理解什么，就学那些意念-功能；根据选学的意念功能去选学相应的语言形式。但是，落实到具体人头，学生之间的需要仍会不同。因而功能法又设计过单元—学分体系。其办法是将教学内容分解成单元或小单元，每个单元针对学生的一项要求，单元之间互相联系构成整体。全体学生先学共同需要的单元(内容一般都是语言的共核)；再根据自己的需要选学其它单元，不需要的不学。学完一个单元给一个学分，学满了规定数量的学分，就能达到语言的最低水平或预定达

到的水平。所以，从功能法这一主要思想及相应的具体措施来看，它的基本特点是：学生需要什么就学什么。看来，它的方法论的基础是实用主义哲学。

然而，学生需要表达意念和交流思想时，要以陌生的英语作工具。故学习活动最终要落实到英语语言形式的掌握之上。要作到需要什么就学什么就必须在选择教学对象、安排教学过程和组织教学活动等方面既切合需要，又不脱离语言形式。对此，功能法有三个主张。第一，功能法认为，意念、思想不是词句以至课文、对话所能表述、交流的，而必须使用传达信息的连续话语，或是具有语境的一段话。功能法的基本教学单位是话语(discourse)。话语是一系列连续的话段或句子所构成的语言整体，它是语言交际中所说的话，是实现交际目的的手段。因为仅仅学好听说读写技能并不能表达意念和理解思想。比如，单会听说读写，You are welcome这一句话，不一定就表达了欢迎之意，甚至可以表示极不欢迎。究表何意，受制于使用场合的诸多社会因素。故同一形式可能有多种功能，多种形式也可能只具一种功能。因而教学对象应是语言的交际功能。第二，语言的交际功能既受制于语言活动的社会因素，则教学过程必须交际化。这意味着排斥机械操练，让学生到真实的或接近真实的交际场合进行练习。也就是从用中学。犹如学游泳者不能离开江河、游泳池。第三，在交际化的教学过程中，学生不单是操练活动的主动者，还是构成影响所操练的话语功能的社会因素之一。因为在那个交际环境里，学生主观的意念、态度、情感、文化修养等等会影响语言形式的选择和语言功能的发挥。所以教学过程的组织应以学生为主。教师的责任是给学生提供交际情景、场合，帮助学生创造性地、自由地表达、交流自己的意念、思想。既然如此，就必须放松控制，对学生言语的正确性要求也要放低，只要思想交流不发生误解就可以了。但必须保持一定的速度。因为结结巴巴和不当的停顿，会影响交际的进行。这一主张的发展，导致了自然途径(the natural approach)的产生。后者把外语教学过程分作三个阶段：说话前的准备阶段；打破《第一语言十改错》模式的早期表达阶段；结合课程目的的言语出现阶段。

2.3 功能法在英语教学中的运用

我国英语教学的目标是培养学生掌握一定的英语基础知识和基本技能，提高学生在实际工作中英语应用的能力。但是，现在很多英语教学沿用单一的教学模式，使学生一味地依赖于教材和教师，缺乏思考，失去了应有的教学效果。局限

学生的思维，限制了学生学习潜能的发挥，学生只能被动地接受知识。同时，教学方法和手段很落后，大多数教学仍然以课堂、书本和教师为中心，教师使用的主要是词汇、语法、翻译教学法，有些教师缺乏综合运用多种英语教学法从事教学的能力，在教学中存在重知识传授、轻技能训练，重应试教学、轻素质培养等现象。这种落后的教学方法,只能产生满堂灌，忽视学生的个性，缺乏实践体验和巩固，缺乏师生互动而收效甚微的教学局面和效果。此外，有些地方教学手段落后，英语教学还是以“教师—黑板—教材”为主,英语教学严重滞后于现代教育技术的发展, 缺乏良好的英语教学的硬件环境。

1) 设置真实情景。教师在教学过程中，不能逐词、逐句去进行教学，而要把整个交际过程放在一个恰当的情景中让学生很自然地去理解，通过反复练习，进而掌握交际内容。

2) 以学生为中心，组织活动进行教学。课堂的交际活动应该以学生为主体，由学生担任主角。提供在交际中学习语言的条件，使学生从中获得交际技能。

3) 采用多种教学手段组织教学。在教学活动中大量使用信息转换、模拟情景、扮演角色、游戏活动等形式，有效地调动学生学习的积极性。在教学中，声、色、形相结合，寓教于乐，使课堂变得轻松、愉快。

4) 教师要有容忍的态度。学生对英语是否感兴趣是检验教师教学是否达标的标准。教师在学生用英语交际训练中不必有错就纠，以免挫伤学生语言交际的积极性，使学生失去学习英语的兴趣。教师要善于保护学生说英语的勇气，并适时、恰当、真切地给予学生鼓励，使学生对英语产生浓厚的兴趣。许多人理所当然地认为交际教学法只重视语言的使用，而忽视词汇和语法的教学。这样，当一堂课结束时，学生们总感觉在课上没学到什么东西。语法是重要的，没有语法，我们与别人交流时，语言就没有逻辑性。特别是对高职院校的学生来说，他们的语法底子薄，英语基础差，语法知识对他们来说更是重要，但是我们把语法教学从训练交际能力中分离出来是错误的。根据语言习得理论，在课堂上不必教语法，因为语言习得已经包括了词汇和语法的习得。当我们第一次接触到语法时，我们会对它有所了解，经过几次使用，我们会记住并会自如地使用这些语法。但仍然有一些人说在教师使用交际教学法过程中，学生不能很好地学到系统化的知识。这就对高职英语教师提出了更高的要求，教师必须在课前全面而细致地备好课，

那么在课堂上，教师就可以当好组织者和引导者。教师必须有效地进行组织和引导，并且充分地准备好由学生随时提出的无法预言的问题。在结束课之前，教师必须对学生在课堂上无法预料的语言活动进行概括或评述。因此，教师必须拥有足够的经验，渊博的知识和良好的应变能力。

功能法只是一种教学方法，或只是一种想法，而并非一种具体、真实的教法。但在高职英语教学中，许多教师将它看做一种具体的教学方法。所以在课堂上，他们只是操练学生并称此为功能交际教学法。可事实上，作为一种教学法，功能法不仅仅详述了教与学的主旨，也说明了获得交际能力的定义。但是说到真正的教学手段，我们会发现教师与教师之间是不同的，每一个语言教师都有自己的教学方式。功能法并不规定教师应当如何去做，而是鼓励教师尽可能多地运用教学方式去教语言。俗话说：“教有法，但无定法。”所以，作为英语教师，在功能法的教学思想指导下，形成自己独特的教学方法以适应英语教学所特有的实际情况，从而提高学生的交际能力，这是解决所有问题的基本关键所在。