外国教育史名人名言整理

苏格拉底

我愿同样回答富人和穷人提出的问题，任何人只要愿意听我谈话和回答我的问题，我都乐于奉陪。我不仅不索取报酬，而且有人愿意听我讲，我还愿意到付钱。（表明他的教育对象广泛。）

最大的骗子乃是那些本来没有资格、却用欺骗的方法使人相信他们有治国才能的人。（对于治国者，受教育更为必要。）把精力用在高尚和善良的事上、、、、、、努力成为有德行的人。、、、、、秉赋最优良的、精力最旺盛的、最可能有所成就的人，如果经过教育而学会了他们应当怎样做人的话，就可能成为最优良最有用的人。（教育的首要任务是培养道德，教人“怎样做人”。劝人敦品笃行。）

智慧就是最大的善、、、、、、正义和其他一切德行都是智慧，因为正义的事和一切道德行为都是美而好的；凡不认识这些事的人也绝不可能把它们付诸实践。、、、、、、正义的事和其他一切道德的行为，就都是智慧。（智慧即德行。知识即道德。）

一切德行的基础（自制。）对于一个人来说“首先必须的是自制。”“把自制看得比什么都重要”。

守法就是正义。（正义的本质含义就只遵守城邦的法律。）

在所有的事情上，凡受到尊敬和赞扬的人都是那些知识最广博的人，而那些受人谴责和轻视的人都是那些最无知的人。（治国者必须具有广博的知识。为此，他孜孜不倦地以各种知识教人。）

一个人学习量地学，只须学到在必要时能够对于买进、让出或分配的土地进行正确的丈量，或者对于劳动量进行正确的计算。（表明学习这些科目的目的在于实用，而不在于纯理论的思辨。这些只是可以向有实践经验的人学习。）由于身体不好，健忘、忧郁、易怒，就会影响他们的神智，以至他们把已获得的知识全部丧失殆尽。（表明苏格拉底重视身体的健康。身体健康在平时很有用，至于在战时，身体健康就更重要。）

苏格拉底“激励劝勉他的门人，要注意身体健康。一方面要尽量向那些知道怎样保持健康的人学习，另一方面各人自己也要一生一世注意:什么食物、什么饮料和什么运动对自己有益处、、、、、”（健康不是天生的，锻炼可以使人身体强壮。）

柏拉图

除非哲学家成为我们这些国家的国王，或者我们目前称之为国王和统治者的那些人物，能严肃认真地追求智慧，使政治权利和聪明才智合而为一；那那些得此失彼、不能兼有庸庸碌碌之徒，必须排除出去，否则的话、、、、、、对国家甚至我想对全人类都将祸害无穷，永无宁日。（他发现在当时没有一种政体是理想的。完善的、理想的、符合真理与正义的国度不存在于现实中，不是人的感官所能感受到的。它只存在于头脑中，只是思维的对象。这个存在于头脑中的、超越现实之上的理想境界就是他大胆构想的“理想国”，）

认识就是回忆。一切研究、一切学习只不过是回忆罢了。（柏拉图的认识论，他认为人在出生以前就已经获得了一切事物的知识，当灵魂依附于肉体后，这些已有的知识被遗忘了，通过接触感性事物，才重新“回忆”起已被遗忘的知识。即学习并不是从外部得到什么东西，它只是回忆灵魂中已有的知识。回忆说是对苏格拉底追求“一般”的思想的进一步发展。）

在幼小柔嫩的阶段，最容易接受陶冶，你要把他塑造成什么型式，就能塑造成什么型式。先入为主，早年接受的见解总是根深蒂固不容易更改的。（这两句话表明柏拉图在理想国中重视早期教育。从小养成的习惯会成为第二天性，正如白色的羊毛一经染上颜色就不会褪掉。）

不能让体育和音乐翻新。（这句话表明理想国中的教育拒绝变革，柏拉图认为音乐的翻新会给国家带来危害。）

亚里士多德

正如蜡块只把带印的金戒指的印记接纳到自己身上，而不取黄金本身，而知纯粹取其形式。（这是个比喻说明感觉和被感觉对象的关系。感觉只是采纳被感觉的东西的形式而不要它的质料。）

首先一个人生来就是人，而不是其他动物，并且其身心必定有某种特性。但在初生时有些品质虽具有而无用，因为它们可以为习惯所改变，还有些秉赋天然地有待于习惯使之变好或变坏。、、、、、只有人类除天性与习惯外，尚有理性。由于天性、习惯和理性不能经常统一，要使它们相互协调并服从于理性，除了通过立法者的力量而外，就寄托于教育。（这段话表明亚里士多德认为人形成为人的三个要素，即天性、习惯和理性。重视人的天性、在良好的环境和正当的行为中养成良好的习惯，并通过教育发展人的理性，使天性和习惯受理性的领导，人就能成之为有良好德行的人。在这三个因素中，教育显然有其特殊的作用。）

既然全邦具有一个目的，显然所有的人就应该受到同一的教育，教育事业应该是公共的而不是私人的。（这句话表明亚里士多德称赞斯巴达人使教育成为国家的事业，批评了“每个人只分别照顾自己的儿童，给以自以为合适于他们的教育”的现象。）

教育应由法律规定。（亚里士多德关于教育立法的思想，在19世纪才被西方的政治家普遍接受并在各国成为现实。）亚里士多德认为交给儿童的东西应该是“真正必需的有用的东西”，而不是“一切有用的东西”。

人们的活动为本身的快乐所加强、所延长、所改善，又为异己的快乐所妨害、、、、、、如果一个人感到写和算对他是痛苦的，他就不肯写，也不肯再算了，因为这些活动是一些痛苦。（这段话表明亚里士多德认为引起学习兴趣是很重要的。）

在各个家庭中父亲的话语和家族惯例也具有权威性，而血缘关系越亲近，家庭给予的恩惠越多，这种权威就越大。家庭成员对家长的依恋与服从最初的自然发生的。此外，个别教育优于共同教育、、、、、、因为，每个人都应得到与他相适合的对待。（这段话表明亚里士多德认为家庭教育对儿童的成长教育有特殊的功能，而充分利用家庭教育的这种特殊有利条件，是家长的责任。）

若实在应该的时间、按应该的情况、对应该的人、为应该的目的、以应该的方式来感受这种情感，那就是中道，是最好的、、、、、、所以德行就是中道，是对中间的命中。（这段话表明了亚里士多德对美德的看法，他把美德分为两类，即理性美德和伦理美德。他认为伦理美德就是中道，中道在两种过错中间，一方是过度，一方是不及。所以美德就是适度，恰如其分，恰到好处。）

有些人什么合于德性的事都不做，而是躲避到有关德行的道理言谈之中，认为这就是哲学思考、、、、、像这样的哲学也不能改善灵魂。（这句话是亚里士多德批评那些空谈德行而不实践德行的人。）

合乎德行的行为，本身具有某种品质还不行，只有当行为者在行动时也处于某种心灵状态，才能说它们是公正的节制的。第一，他必须是有知、自觉的；其次，他必须是有意识地选择行为的，而且是为了行为自身而选择的；第三，他必须在行动中勉励地坚持到底。（这段话表明，在实践德行中，亚里士多德强调动机与效果的统一，知与行的统一，主观与客观的统一。他认为，对于获得德行来说，知的作用是非常微弱的，其他条件的作用比知的作用更重要，因为公正和节制的德行是公正和节制的行为多次重复后才产生的。正是在这个意义上，他批评苏格拉底智慧即美德的观点不完善。）

赞科夫

解释教学的结构与学生的发展上的进步之间的客观联系的性质，才能从根本上提高学校工作的效果。（赞科夫对教学与发展关系的实验研究的重要性和必要性具有深刻的认识。）

苏霍姆林斯基

我们所要造就的人，不仅能劳动，能操纵机器，而且还应该是一个聪明的、能深刻思考问题、情感细腻的劳动创造者。（这是要全面和谐发展学生个性的问题）

所谓和谐的教育，就是如何把人的活动的两种职能配合起来，使两者得到平衡：一种职能就是认识和理解客观世界，另一种职能就是人的自我表现，自己的内在的本质的表现，自己的世界观、观点、信念、意志力、性格在积极的劳动中和创造中，以及在集体成员的相互联系总的表现和显示。正是在这一点上，即在人的表现上，应当加以深刻的思考，并且朝着这个方向改革教育工作。（这就是说，学校要创造一些条件和环境，使学生的天赋和业已形成的内在的精神财富得以充分表现，要把学生认识世界的过程，与他参加改造客观世界的表现和自我教育过程有机地结合起来。）

教育就是形成“可受教育的能力”——使一个人对自己的成就和挫折非常关心。这一点、、、、、乃是教育的核心，是教育最宝贵的之点：使一个人想成为好人，想竭尽自己整个心灵的全部力量，在集体的眼里把自己树立起来，显示出自己是一个优秀的、完全合格的公民，诚实的劳动者，勤奋好学的思想家，不断探究的研究者，为自己的人格的尊严而感到自豪的人。（这是“可教育性概念”，苏霍姆林斯基认为，教育就应当使人成为“可教育的”。他认为这就是教育者必须精心准备的土壤，是受教育者接受教育的内在条件。）

如果一个人能在一种劳动中显示自己，他就不会变成对什么都不关心的人，他也就会在其他领域，包括学习的领域中找到克服困难的力量和志向。当学校里由于劳动、由于人在劳动中表现自己而使思想占统治地位的时候，教育者才能达到真正的和谐的教育。（这两句话表明了苏霍姆林斯基对劳动的教育作用的重视，他所说的劳动并不是一般学

校简单布置的人学生去完成某种定额的劳动，而是劳动与精神生活相统一的创造性劳动。他认为在劳动的基础上就会产生集体中各个学生之间的良性影响，于是集体教育就发挥巨大的教育作用。）

要实现全面发展，就要使智育、体育、德育、劳动教育和审美教育深入地互相渗透和互相交织，使这几个方面的教育呈现为一个统一的完成的过程。（他要求注意到各育之间的相互联系，发挥各种教育活动的综合教育作用。）

人的各个方面和特征的和谐，都是由某种主导的、首要的东西决定的、、、、、、在这个和谐里起决定作用的、主导的成分是道德。（德育在全面和谐的教育中应占有主导的地位。从学校里培养出来的人，不论他从事什么工作，都应该是一个道德高尚的人。他认为学校中的任何工作都应当包含道德教育的意义，发挥德育的作用。）

智慧在取得的劳动成果中表现出来，劳动使人变得更加聪明。（智育与劳动的关系密切。）

儿童的精神生活，就是说，他们的智力发展、思维、记忆、注意力、想象、情感和意志，在很大程度上取决于他们的体力的活跃程度。。。。。。（苏霍姆林斯基认为，体育不仅本身是重要的，它对培养道德、美感和进行智育也有重要的作用。他要求教师特别关注少年期和青年早期学生的健康。）

学生的休息应该是多种活动的合理更迭，是满足审美需要的劳动和对于自然美的积极的欣赏。（这是苏霍姆林斯基提出的使学生习惯于“积极休息”的观点。）

美育是道德纯洁、精神丰富和体魄健全的有利源泉。（他认为学校既应发展学生的能力与智慧，又应进行情感教育。而要完成这些任务，就必须借助于美育。美育最重要的是教会孩子能从周围的世界的美中看到精神的高尚、善良、真挚，并以此为基础确立自身的美。）

在人的全面发展教育的过程中，美育起着很大的决定作用，而美育本身又依赖于多种因素、条件和前提。（美育的完成也要依靠德育、智育、体育、劳动教育和美育自身工作的相互配合。）

夸美纽斯

我们的格言应当是凡事都要追随自然的领导，要去观察能力发展的次第，要使我们的方法依据这种顺序的原则。（夸美纽斯认为人是自然界的一部分，人的发展也有其本身的法则。他还说：各级学校自始至终，要按学生的年龄及其已有的知识循序渐进的进行教导。）

不仅有钱有势的人的子女应该进学校，而且一切城镇乡村的男女儿童，不分富贵贫贱，同样都应该进学校。（体现了夸美纽斯的普及教育的思想，他提出：一切男女青年都应该进学校。）

一切的学科都应加以排列，使其适合学生的年龄，凡是超出了他们理解的东西，就不要给他们去学习。（这是夸美纽斯的量力性原则的体现，他反对经院主义教育的强迫性和不考虑学生的接受能力。就其主张教学不可使学生负担过重，要照顾学生的学习能力来说，一方面击中了时弊，另一方面在一定范围内反映了教学工作的客观规律，无疑是有进步意义的。但是，他对儿童具有巨大的学习潜力却估计不足。）

幼年儿童在其生活中的头几年，能比以后更容易地锻炼每种好德行。（德育方法中的其中一种：尽早开始正面教育。）德行的实行靠行为，不靠文字。（德育方法的其中一种：从行动中养成道德行为的习惯。）

父母、保姆、导师和同学的整饬生活的榜样必须不断放到儿童跟前。（强调榜样在德育的培养当中的作用。）

榜样之外，关于行为的教诲与规则也是必须的。（强调教诲与规则在德育的培养当中的作用。）

卢梭

（卢梭好像一句完整的话都没有说，所以就自己看书。）

裴斯泰洛奇

为人在世，可贵者在于发展，在于发展各人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人能尽其才，能在社会上达到应有得地位，这就是教育的最终目的。（裴斯泰洛奇认为，教育的首要功能就是促进人的发展，尤其是人的能力的发展。）人只有通过艺术，才能成其为人。（这表明了裴斯泰洛奇的基本教育思想内涵的一方面，这里所说的艺术也就是教学或教育艺术。）

教育意味着完整的人的发展。（这表明了裴斯泰洛奇的基本教育思想内涵的一方面，在他看来，人的发展实际上就是德智体美劳的全面发展。）

如果不能成功的把教学的机制化为永恒规律，那就绝对不可能从整体上纠正学校的弊病。（裴斯泰洛奇认为，实现教育心理学化，建立符合儿童心理规律的“教学机制”，是建立新式学校教育的关键所在。）

教育必须提高到科学的水平，教育科学应该起源于并建立在对人类天性最深入的认识的基础上。（体现了，裴斯泰洛

奇对教育的重视以及对教育心理化的重视。教育心理学化就是把教育提高到科学的水平，将教育科学建立在人的心理活动规律的基础上。）

教学艺术的力量依赖于它的结果和它的工作跟大自然的基本活动方式相协调。它的整个活动与大自然的活动密不可分。（这就是说，教学艺术要遵循自然的规律，要与自然活动的规律相协调。二首要的就是要使教学程序与学生的认识过程相协调。）

赫尔巴特

正义的观念要求学生放弃争吵。此外，它要求学生对争吵做出反省，这样对正义的尊重才会得到巩固。（这是赫尔巴特伦理学的基本内容中的对正义的阐述。他认为，“正义”的观念也就是“守法”的观念，它要求避免不同意志之间的冲突，并且按照人们自愿达成的协议或法律解决冲突。）

巨大的道德力量是获得广阔视野的结果，而且又是完整的不可分割的思想群活动的结果。（这句话强调了知识或认识在德行形成过程中的作用。）

心灵在最绝对的意义上是一块白板，没有任何生活或表象的形式；因此，在其中既不存在原始的观念，也不存在任何形式的观念倾向。一切观念毫无例外地是实践和经验的产物。

道德被普遍认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。

教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。

儿童管理的目的是多方面的：一方面是为了避免现在和将来对别人与儿童自己造成伤害；一方面是为了避免不调和斗争本身；最后一方面是为了避免社会参与它本身没有充分全力参与却被迫参与的那种冲突。（赫尔巴特认为“儿童管理”也是一道德教育，儿童管理的主要目的简而言之就是“造成一种守秩序的精神”。）

兴趣存在于有趣的事物中。

杜威

学校课程的内容应当注意到从社会生活的最初无意识的统一体中逐渐分化出来。学校科目相互联系的真正中心不是科学，不是文学，不是历史。不是地理，而是儿童本身的社会生活。（杜威认为“学校即社会”活成为一种经过选择的、净化的、理想的社会生活，就是要使学校成为一个合乎儿童发展的雏形的社会。而要落实于此处，就必须要改革学校的课程。）

政府、实业、艺术、宗教和一切社会制度都有一个意义、一个目的。那个目的就是解放和发展个人的能力（不问其种族、性别、阶级或经济状况如何）。这和说它们的价值的检验标准就是它们教育各个使他的可能性充分发展的程度，是完全一致的。民主主义有许多意义，但是，如果它是一个道德的意义，那么这个意义在于决意做到：一切政治制度和工业安排的最高检验标准，应该是它们对社会每个成员的全面发展所做出的贡献。（社会为了一切人的发展而存在。）

教材和教法的任务在于使特定的个人在特定的时间产生出有教育价值的经验。

直接观察自然比较生动活泼，但是也有局限性。无论如何，一个人应能利用别人的经验，以弥补个人直接经验的狭隘性，这是教育的一个必要组成部分。个人的直接经验的范围是非常有限的。如果没有代表不在目前的、遥远的媒介物的介入，我们的经验几乎将停留在野蛮人的经验水平上。、、、、、、、所以我们依靠文字，籍以获得有效的有代表性的间接经验。（杜威不把个人直接经验与人类间接经验对立起来，他反对的不是间接经验本身，他反对的是传统教育中那种不顾儿童接受能力的直接灌输、生吞活剥式的获取间接经验的方式。）

关于“教材”，迫切的问题是要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西，它们是在以后的年代里发展成为比较详尽、专门而有组织的知识的根基。要解决这个问题是非常困难的，我们并没有解决好；这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能彻底解决。但是，无论如何，我们曾试图研究这个问题以及这个问题所带来的各种困难。（这段话是杜威对其芝加哥经验及其课程和教材的关键性评价。）

知识与智慧的区别，是多年来存在的老问题然而还是需要不断重新地提出来。知识仅仅是已经获得并储存起来的学问；而智慧则是运用学问去指导改善生活的各种能力。

科学、教育和民主的目标合而为一。