人本主义心理学

西方人本主义心理学关于“人际关系”的思想对教育的启示

【原文出处】浙江大学学报：社科版

【原刊期号】199804

【原刊页号】153～157

【作者】祝胜硕

【正文】

西方人本主义心理学（以下简称：人本心理学）①一直致力于对人“内部空间”的探索，这并不意味着它就忽略外部影响力量在人发展中的作用。在谈到人时，西方人本主义心理学者（以下简称：人本心理学者）指出：有机体与环境互相作用，共同变化。外部力量的作用能够对个人产生很大的冲击，以至侵蚀并瓦解对死嘀凉刂匾?亩?鳌＂诹硪环矫妫?斫飧鋈说淖晕遥??⑵鸹??淖晕腋拍睿?鄄拍苄纬擅缆?娜思使叵担?桓鲎晕沂迪终弑囟ㄊ悄苡胨?私?⒘己萌思使叵档娜耍?饧负跏撬?腥吮拘睦硌д吖餐?非蟮哪勘辍１疚脑诜治鋈吮拘睦硌Ч赜凇叭思使叵怠彼枷氲幕?∩希?酝级越逃?惺ι?叵登楦谢?侍庾鞒銎舴⑿运伎肌?br> 一、人本心理学关于“人际关系”的思想

1、外部力量的作用不可忽视

人本心理学者普遍抱着这样一种态度：人的潜能的实现决不是一种势在必行的规定性，后天的社会环境决定着人的潜能的实现或压抑。马斯洛认为人的本质依赖于生物和文化两个方面，因此他强调适当的文化环境的重要性，他确信，一个协作的社会一定可以创造出一定的条件使人的“类本能”的本质得以自我实现。而罗杰斯在那场著名的与行为论者斯金那（S.Skinner）的面对面论战中，虽以强调人的自主和对未来的选择自居，却从不否认在确立人的中心地位基础上的环境的促动作用，而且，在心理治疗和教育实践中，罗杰斯为营造有效的心理气氛所表现出的极大热情颇令人瞩目。

另外，在这个问题上，我们必须提及人本心理学中奇特的一支队伍——新精神分析学派弗洛姆、霍妮和沙利文，他们正是因为强调文化、社会条件和人际关系等对人的心理形成和发展作用而与精神分析分道扬镳的。除了此共同基础外，他们还强调家庭环境和童年经验对人格发展和精神病病因学的重大作用，重视自我的整合和调节作用。

2.孤独感的不可抵挡

关于孤独这种情感，有学者把它区分为两种基本形式，第一种称之为人类“存在的孤独”，是人对自身独立性的认识；第二种是由自我分离和自我拒绝的持久感受造成的神经性反应。④由于生活变得机械化，由于我们从前对科学的信仰受到怀疑，由于知道宇宙是如此广袤，人类存在中的这种极度孤独之感已经深入人心，事实上，已经扎根于我们的文化之中。那么心理学为解救人脱离孤独做了些什么呢？梅认为行为主义和精神分析只强调物的世界，而新精神分析学派只强调人如何需要他人来满足自己的本能需要，实际上把人与人关系看成是人与物关系的变种，这些只会更加深入的孤独感。梅指出，孤独使我们重新需要他人，需要通过相互的理解和接近获得帮助。今天的孤独感发生在很难有信念的时代。多重身份不但于人无助反而分解了人，使人产生被遗弃、被剥夺以及不属于任何人或任何团体的感受，自我的整合成为很难的一件事。马斯洛说人有归属和爱的需要，在今天却很难实现。

当然，一个人最终必然会面对自己的根本性孤独，没人会为他的生活负担起责任而只有他自己。比勒精辟地分析道：“如果一个人不属于什么团体或不理解自己，如果他被内心深处的自我折磨得死去活来，他怎样去归属什么团体或什么人？他怎样去获得他人的理解呢？”⑤这里，我们必须分清，返回自我与参与别人并不矛盾，因为，理解他人是为了更好地理解自己。

3、关于人际关系的思想

新精神分析学派对“人际关系”有过较多的研究。沙利文根据对患者动机的探讨，认为精神病包括着人际关系中不适宜的整个领域，主要是由于患者的童年人际关系被破坏，产生严重的焦虑，导致了经验的分裂。在人际关系说基础上，沙利文建立了他的人格理论，他说人格乃是一个人在人际关系的交互作用中发展起来的一种日趋完善的心理过程，是一种相对持久的模式或完形。⑥相比之下，霍妮的理论更具人本主义，她相信个人有一种“建设性的力”，努力在改善自我和实现潜能，可以发展一种更适宜的人格并形成更好的人际关系。她明确指出心理是文化的反映，“神经症正是我们当今文化的副产物”，⑦它是“一个儿童在潜伏着互相敌视的世界里所产生的那种孤立无援的情感”。⑧弗洛姆的主张是建设性的，因为他提倡一种“爱”，这种“爱”，特别是“创造性的爱”，能突破人与他人与世界的分离，在维护自我的基础上使自己与他人融为一体。“成熟的爱是保存个体完整、保存个性的结合。爱是人们具有的一种主动力量，它已摧毁使人与人相分离的墙垣，使一个人能与他人相结合。爱既使人克服寂寞孤独之感，又允许人保存自我、保存各自的完整。”⑨什么是爱呢？弗洛姆认为爱是人生中一种积极主动的力量，首要意义是给予而非接受，此外还包括关怀、责任、尊重和了解四个要素。

梅受到沙利文的影响，他强调人的自我实现必须有良好的人际关系。他划分出存在的三个世界：组成生物和物理环境的内部和外部世界或称周围世界；由他人组成的人际世界；人与自我和自我价值、潜能的自我内在世界。他说，从严格意义上讲，动物只有“环境”而没有世界，因为“世界”包含了处于其中的人际关系的意义结构，我们不能把人际世界理解为群体对个体的影响，也不能理解为集体意识，更不能把它同各种各样的社会决定论相混淆。梅进一步分析道，“适应”概念不适用于人际世界，当要求某人适应我时，就意味着不把他当一个人，而是一种工具，人与人的关系是彼此、互相的。

上面罗列的只不过想说明“人际关系”已普遍进入人本心理学者的视野成为他们研究的一部分，具有代表性的并迁移到教育领域的关于人际关系的思想则是由致力于临床心理治疗工作的学者们作出的。

4、建立一种个人对个人的关系

“人本主义心理治疗在其诞生的第一个十年中已经发展为与其说是技术体系，不如说是对人际关系一种概括意义上的研究方法”，其研究有什么共同点呢？比勒继续总结道，“他们一致同意…个人对个人?研究方法的重要，都认识到治疗者人格的影响，都承认在治疗关系中存在着相互作用。”⑩

这一思想吸收了布伯（M.Buber）提出的“我与你”（“I—You ”）关系理论。人际关系的思想模式是一种人与人之间的感情共鸣，每个人都是他自己生活的主体，他也尊重并理解他人的主观世界，也就是，他把别人看作是人，并把他们当作人来对待。这就是“我与你”这一关系理论的基本点。罗杰斯自己承认在心理治疗过程中他直接继承了这一基本点从而在治疗者——患者关系中引入一种新的人本主义概念。这一举动引起了一定的反响，许多心理学者承认自己在主要的方面接受了罗杰斯的治疗方法。①①所以接下来我们主要引用罗杰斯的观点来简单了解这种个人对个人的治疗方法。

罗杰斯指出：“治疗的成功主要并非依赖治疗者技巧的高低，而依赖于治疗者是否具有某种态度。”他认为促使患者人格改变的关键有三：治疗者的真诚态度；治疗者对患者完全的接受及无条件的关注；治疗者对患者的感受等要敏感，能达到高度的理解和共情。①②只有创造出良好的治疗气氛和治疗关系，患者才可以安全而自由地探索自己的情感经验与问题。首先，治疗者面对的是有血有肉、活生生的具体的个体。个体不是社会的奴隶，个体构成社会恰如社会构成个体一样实在。人本心理学把人作为完整的个体来研究，区分“他”之为“他”的特质，反对“把人还原为具体的物，不看人可能成为什么，或不从人的象征价值看人，或不从恒久的意义看他或她。”①③其次，患者面对的治疗者是和他一样的个人。“我们希望咨询家是一位帮助促进人的自我实现的人，而不是一位帮助治好一种疾患的人”，①④这就要求治疗者不仅要避免将自身的价值观与偏见带入治疗过程，而且不以权威或专家自居，避免代替患者作决定，而是在创造良好的治疗气氛与治疗关系中，帮助患者认识自己进而改变人格。

二、教育启示：增加师生关系中的情感因素

人本心理学者努力使自己远离主观主义和无政府主义，致力于帮助个人与他人建立联系，成为能理解他人、给予他人又从他人那里得到帮助的人，这就使得我们人性和人生历程的广阔领域超出了以自我为中心的被歪曲的狭隘范围。而

且，通过心理治疗中人际的相互影响，它所打下的基础可以迁移到社会（其实是其它一切人际关系领域）中去，成为一种新的有建设性、有意义的人际关系的基础。虽然我们保留这样的一个疑问：它的效果能否持久或足够深刻，以产生自我的认识、新的行为，以及发现新的方法。

教育中的师生关系是一种特殊的人际关系。就构建师生关系的目的和影响作用而言，师生相互作用的终极目标是提高学生的身心素质，是一种向学生一方倾斜的不平稳关系。师生人际关系是在承认这个不平稳性的前提下，通过认知情感沟通和行为目标协调而形成的关系。同时，它又是以别无选择必须相互接纳为前提的师生双方整个精神世界的碰撞和交流，既具有一般人际关系的情感基础，又有一般人际关系无可比拟的崇高目标指向和科学交流方式。

1.两种师生关系倾向的研究

当前研究中的师生关系，可以概括为两种倾向：科学化和情感化。师生关系的科学化是随着心理学的科学化及其在教育上的应用而前进的。心理学的科学化则以行为主义心理学的产生与发展而加速。行为主义心理学者认为，心理学只需研究人的行为，而行为是外界刺激的结果，可以通过行为推知刺激物，也可通过刺激物推知行为。这一理论运用于教育，在师生关系上，教师扮演着刺激物的角色，通过刺激与反应的研究，可以探索出教师刺激与学生反应的一些规律来，再把这些规律广泛用于师生间的相互影响。在这里，教师是主体，是权威，学生是客体，是被动物。“这就树立了具有权威性的师生关系的典型，而这种典型仍在全世界大多数学校里流行着。”①⑤但它也确实能使师生关系科学化、客观化、程序化。

师生关系的情感化反对流行的行为主义及“所谓”的科学主义，反对把人当成动物或被刺激物，反对科学化把人变成无血无肉无情感的冷血动物。力图确立师生关系中学生的主体地位，强调学生的需要、兴趣、价值和个体全面发展，强调师生之间的和谐的人际关系，主张采用情感教育。在这种倾向中，人本心理学作出了重大贡献。

70年代末以来，这两种倾向有融合的动向，前者日益重视师生间的和谐关系，重视学生的地位和作用，特别是因才施教和个性全面发展问题。后者日益借用科学主义的方法和成果，努力使自己奠定在科学的基础上，并且看到人际关系的形成变化、师生的相互影响有其客观的规律。所以，从研究发展趋势看，师生关系将越来越趋于科学化和情感化相结合。

2、师生关系情感化

人本心理学者认为，他们所讨论的与心理治疗和治疗中的相互作用有关的所有问题对教育同样适用，因此，他们强调提供有利于人性内部潜能实现的自由心理气氛，让学生在自我促动中成其为自己。罗杰斯说：“只有当我创造出这样的自由气氛时，教育才能成为真正名副其实的教育。”①⑥那么怎样创造这种自由气氛呢？罗杰斯认为其“关键乃是教师和学生个人关系的某些态度品质”①⑦。作为一种对理想的情感型师生关系的期望，我们将不仅仅局限于罗杰斯的观点。

真诚：罗杰斯看来，旧式教学体系中的师生关系是冷淡的，缺乏相互信任和坦诚相待的基础。教师通常是作为拥有高人一等的知识、才能和道德的“传道授业者”的面目出现，因此，他总试图时时处处给学生以“好的榜样”的印象。实质上，这样的教师无异于一本会说话的教科书，没有他自己的思想情感，学生努力的目标就是执行在教师看来是“正确的”或“好的”事。在这种相互掩盖内心真实感受的师生关系和教育气氛中，可能较易造成相互欺骗以至相互欺诈的“伪君子”品性。因此，罗杰斯认为教师应尽可能开诚布公地分担学生的情感，情感不仅表现为挫折和委屈，而且也可以包括对学生的关心、温柔和欢喜。另外，真诚也意味着承认个人自己的局限性——知识的，对学生的忍耐性或能力。只有这样，才能促使师生获得积极的自我概念，以及对他人的理解。

可是，要做到师生间以诚相待不是件容易的事。确实，将一个人的希望和忧虑、欢乐和不幸、对未来的设想和对过去的回忆告诉给别人的自由体验是消除孤独的一种方法。但是，这种自由是不多见的，最常见的则是对自我表露的恐惧，而把自我表露限制在“安全”或表面应酬的话题上。寻找这种自我表露的障碍，我们可以从两方面入手：一是社会规范制定出了教师或学生应该怎样的模型，以致令人不敢正视实际是怎样；二是依赖性，特别是严重依赖教师的学生完全避免表露自我，因为害怕别人不再支持自己。

尊重：也称其为“接受”或“认可”。马斯洛认为，心理健康的人有一种接受能力和良好的情感，因此，即使对与他格格不入的人也能够接受。尊重和珍视他人意味着一个人看到了他人无价的和不可替代的独特品质。罗杰斯认为，教师应充

分尊重学生，认可每个学生都是作为具有他自身价值的一个独立个体。在教学过程中，教师要善于倾听学生的意见，重视学生的情感，欣赏并赞扬学生的优点，同时也宽容其缺点，维护学生的尊严与爱好，相信学生能自己作出选择和决定。

教师这种尊重的态度是基于对人的信任，相信任何人都有一颗向上、向善的心。在罗杰斯那里，人性基本可以依赖。因此，目前学校中存在的一些情况，如教师严格管理学生，频繁使用批评或斥责，甚至打骂的教育方法，无视学生的个别差异和尊严，罗杰斯认为，都是因为教师不信任学生所致。

理解：罗杰斯认为，理解分两种：评价性理解和移情性理解。前者总是采取“我理解你错在何处”这样一种表达方式，而移情性理解是一种从对方的角度去理解其思想、情感及客观世界的态度，它不对对方作定性评价，而只表示同情、理解和尊重，而且教师或学生要正确恰当地将这种体验传达给对方，让他感受到这种理解。

这种理解，特别是教师对学生的移情性理解，能够成为促进学生学习的一种理性深层的、自发的、经验的因素，而且，师生间的心理距离感消除了，学生渐渐对自己有了信心，从而能愉快地、积极地学习。罗杰斯认为，尽管学生的思想观点有时是浮浅的、不成熟的，但这对他们自己而言是足够的。比起教育中存在的种种结论性评价，罗杰斯认为这种态度更为有效。

关心学生的幸福和发展：一个不可忽视的决定关心的深层因素，就是对他人自居作用的事实，即一个人认为自己与对方的感情和需要是高度一致的，只要这样，别人的满足就会像自我的满足一样被深深地体验。也就是说，对别人的关心就是对自己幸福和发展的一种间接的关心。这可能使人觉得讨厌和自私。越来越多的证据表明，只有爱自己的人，才能去爱别人。对自我和对他人的爱和关心并不是互相排斥的，而是有联系的，它们产生于一个共同的因素，就是“爱的力量”。

我们说教师应关心学生的幸福和发展，决不意味着教师可借此目的用外在的力量改变学生，因为引起学生变化的最有效和最健康的方式是使他自己去改变，这同样是人本心理学者普遍同意的一个观点。尽管由威胁、操纵和制裁所引起的改变在短期内是有效的，但这种效果是对支配这种关系的人的怨恨和敌意为代价的，而且，学生会在这种人际情境中压抑真实的自我并学会做一个老谋深算的和一个“他向”的人。

3.问题

在面对面的关系方面，双方都需共同意识到自我的存在，这是共同成长所必需的。“然而向外伸展总是暂时性的，因为参加别人的活动总是要担风险的。而且正因为有可能反对和破坏别人，所以自我在意识到自我时也有可能毁坏自己。”①⑧也就是说，参与过多和过少都将有损自我的存在。可是我们还是要参与，这正像人本心理学者在体验生活的意义一样，尽管生活的最终意义也许是谁也无法发现的。

在人本心理学者罗杰斯的著作中，虽然他对人本主义教育和人本主义的心理治疗的区别有所设想，但他对学习和个人成长的区分不是十分清楚，也就是说，人本心理学者的意图在于帮助学生像人那样地成长和变化，而不只是为了教学，在这方面，他们的经验更多些，即使如此，也仍然留有大量未解决的问题。

在我们的社会里，情感往往被认为是私人的事情，有的情感只能小心地公开表露，甚至全不表露在外，而人本心理学者要求在半公开的场合引起并分担学生的情感，这在一定程度上违反了这种惯例。另外，过多的情感表现可能会伤害学生，过少的情感表现可能助长学生疏远学习和学校的情感，因此，教师要两全其美地掌握自己和学生的情感表现是很不容易的。

*“浙江大学曹光彪高科技发展基金”资助项目

【参考文献】

①《中国大百科全书·心理学卷》认为：西方人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一个心理学流派，其创始人是马斯洛（A.H.Maslow），现在的主要代表人物是罗杰斯（C.R.Rogers），共同发起人还有机体心理学者哥尔德斯坦（K.Goldstein），人格心理学者奥尔波特（J.W.Allport），新精神分析学派的霍尼（K.Honey）、沙利文（H.S.Sullivan）、弗洛姆（E.Fromm），发展心理学者比勒（C.Bulhler）和存在主义心理学者梅（R.May）等。

②〔美〕夏洛特·布勒：《人本主义心理学导论》，华夏出版社1990年版，第79页。

③自我概念是罗杰斯理论中的主要概念，指的是个人现象场中与个人自身相联系的那部分知觉及其附着的意义，应用

于教育领域，自我概念可以理解为是个人的独特思想、价值观念、知觉以及对事物的态度。

④〔美〕夏洛特·布勒：《人本主义心理学导论》，华夏出版社1990年版，第57页。

⑤〔美〕夏洛特·布勒：《人本主义心理学导论》，华夏出版社1990年版，第58页。

⑥高觉敷主编：《西方心理学的新发展》，人民教育出版社1987年版，第353页。

⑦〔德〕霍尼：《我们时代的神经症人格》，贵州人民出版社1988年版，第242页。

⑧〔美〕杜·舒尔茨：《现代心理学史》，人民教育出版社1981年版，第373页。

⑨黄颂杰主编：《弗洛姆著作精选——人性·社会·拯救》，埃里希·弗洛姆著，上海人民出版社1989年版，第325页。

⑩〔美〕夏洛特·布勒：《人本主义心理学导论》，华夏出版社1990年版，第94页。

①①〔美〕夏洛特·布勒：《人本主义心理学导论》，华夏出版社1990年版，第81～82页。

①②转引自钱铭怡：《心理咨询》，光明日报出版社1989年版，第281页。

①③〔美〕马斯洛等：《人的潜能与价值》，华夏出版社1987年版，第264页。

①④〔美〕马斯洛等：《人的潜能与价值》，华夏出版社1987年版，第265页。

①⑤联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第29页。

①⑥〔美〕马斯洛等：《人的潜能与价值》，华夏出版社1987年版，第142页。

①⑦陈泽川：C.R.罗杰斯的教学观，载《心理学探新》1982 年第1期。

①⑧〔美〕罗伯特·梅逊：《西方当代教育理论》，文化教育出版社1984年版，第257页。