弱智儿童的鉴定与评估
弱智儿童的鉴定与评估
郑涛
（学号：0810053911 专业：08级特殊教育系）
摘要：目前公认的弱智儿童定义是在发育期间智力发展显著落后于同龄儿童的平均水平，同时在适应
行为方面存在明显缺陷。这就要求我们在鉴定弱智儿童时不能仅仅依靠智力测验的成绩，更应考虑到
儿童在实际生活中的适应行为，综合考虑。本文将综述弱智儿童鉴定与评估的整体思路，并论述作为
鉴定弱智儿童重要过程的智力测验量表——WISC-III。
关键字：弱智儿童；智力测验
并不是智力上有缺陷，智力测验成绩低于正常儿童就能够断定为弱智儿童，理论界与实际工作中我们经常会发现智力测验成绩与儿童的实际状况以及后来的成就不相适应。因此在长期的理论实践中逐渐达成了共识，即智力落后儿童不仅是在智力和适应行为两方面有明显的缺陷的儿童，他们在认知、个性和社会性等方面还存在一定的缺陷。因此，弱智儿童的鉴定和评估绝不等于智力测验。而应该是一系列相互扶助，共为全面的评估体系。
一、认识弱智儿童
一直以来，研究领域对智力的理解不尽相同，然而我比较赞同多因素智力理论，人类是由各个方面的特质组成的。智力落后儿童应该如何定义、如何鉴别呢？我认为当前学者与研究人员多是以多因素智力理论为依据，从各个方面的综合考虑来鉴别智力落后儿童的。总体说来智力落后儿童的鉴别应考虑到运动、认知、感知觉、语言、适应性行为和社会性等方面。一般来说由于智力落后儿童在智力上的缺陷导致他们在其方面与正常儿童相比往往存在差距。
弱智儿童在认知发展上的滞后表现最为明显，往往表现出注意的水平较低，注意持续的时间非常短暂，选择性注意和注意的分配均很差，记忆能力落后，与正常儿童相比，弱智儿童很少采用间接记忆的方法进行意义记忆，对老师要求记住的词汇往往按呈现的顺序死记硬背，而不会寻找规律和联系进行记忆[1]。理解能力发展迟缓，学习迁移能力低，思维缺乏目的性和灵活性，往往不能根据条件的变化来调整自己的思维定势。
在运动和感知觉上，感知客观世界的信息少，速度慢，不精确，容量比同龄儿童小得多，感受外部刺激的能力较低，他们所获得的信息少且质量低，对声音的感知能力差，语言学习困难，缺乏感知的积极性，对别人的呼唤反应迟缓，对近似的音节听觉分辨也很困难，常把形近、音近的汉字混淆，弱智儿童的知觉恒常性也比正常儿童差，同时他们的身体协调性和均衡性一般也比正常儿童差。但是弱智儿童的嗅觉、味觉和肤觉与一般儿童无显著差异。
无论何种程度的弱智儿童，语言发展方面大致上都表现为说话晚，口齿不清，词汇量少，词不达意，表达不连贯，经常出现构音、声音和语流等方面的障碍，理解语言的能力强于表达语言的能力，与同龄人相比句法简单词汇贫乏。
智力落后儿童的个性和行为上存在一系列特点，独立性差，坚持性不强，相互关系简单，很少主动与其它儿童友好交往，自我意识差，是非观念淡薄，易受暗示，常有不可遏制的冲动，兴趣狭窄且不易持久，对环境变化缺乏随机应变的能力。
在情感上智力落后儿童情感幼稚、表露在外，内心体验不深刻、调节性差，高级情感发展迟缓，且不少儿童有病态的情感，如忽而情绪高涨，忽而感情冷漠等[2]，自我控制能力缺乏。
对于弱智儿童的鉴别，目前采取的较为一致的标准有三条：
1、智力显著低下，在个别施测的标准化智力测验中，其智商在70分以下。2006年我国第二次全国残疾人抽样调查的分级标准如下
级别发展商DQ
0－6岁智商IQ
7岁以上
适应性行为WHO-DAS
分值
一级二级三级四级≤25
26－39
40－54
55－75
20
20-34
35-49
50-69
极重度缺陷
重度缺陷
中度缺陷
轻度缺陷
≥116分
106－115分
96－105分
52－95分
2、有适应行为方面的缺损或障碍：沟通、居家生活、社会技能、使用社区、自我管理、功能性学科技能、工作、休闲活动、健康与安全。
3、也是一个补充，作为智力落后的儿童，年龄是有限制的，必须发病年龄在儿童期内，及发病年龄必须早于18周岁。
二、弱智儿童鉴别的原则与方法
弱智儿童的鉴别进过前人的实践和总结，得出了一系列原则和方法。首先，科学的鉴别必须遵循几大原则：
（一）客观性原则。指的是不能只听家长或是老师单方面陈述，或仅凭自己几次观察就主观判断，应该运用已经证明的比较权威的客观的科学的方法和手段，用标准化的测验进行测量，即必须根据客观事实来对儿童做鉴定。当然，由于当前测量学发展历史不长，高质量的标准化测量的为数不多，因此在评估心理发展水平及特点是往往还要借助于观察、访谈、作品分析法等方法[3]，但是这些方法的误差就会因人而异必须适当并尽量确立标准。
（二）目的性原则。即对儿童的鉴别要有明确的目的，对弱智儿童鉴别来说合适的目的一般有四种，分别是诊断儿童是否出现迟滞，程度性质如何，如何安置诊断出的弱智儿童，制定教育干预计划，更好的教育弱智儿童，促进他们的成长。
（三）全面性原则。要全面了解儿童各个方面的情况，并对收集来的各种资料做综合分析。既要了解儿童的过去，又要了解现在，既要了解他生存的环境又要了解他自身的状况，既要测量智力又要全面评估他的认知、个性特征等等。总之要将儿童看成一个综合体，千万不可割裂地看待某些方面就对一个人贴上一些特殊的标签。
（四）发展性原则和个别性原则。要不断地观察测量儿童的变化，不断形成新的认识，并不断更正鉴定中存在的错误，即便是鉴定没有出错，也不可静止的看待弱智儿童的发展[4]，在一些研究中我们看到有些儿童经过特殊的养育和训练，最终智商得到质的改变。至于个别性原则则是促进弱智儿童发展的重要条件，由于病因、生长环境等等的差异，适合他们的个别进行的鉴定方案和方法更有利于鉴别出存在的问题。
（五）教育性原则。一定要注意鉴定的目的最终还是要给孩子以适当的教育，促进他们的成长，而不是向当前普遍的做法，发现孩子学习不好或是能力比别人差就要到医院鉴定，而医院不过是简单的测量某些方面与平均值的差异，便下定标签，而家长的目的并不清楚。
在这些原则的指导下，鉴定智力落后儿童往往包括多方面的内容，主要如下：
（一）智力测查。这是最为重要与客观的，也是首先要做的。是弱智儿童鉴别中的一项基本内容，也是在心理测量中最为成熟的一类测验。目前国际上比较通用和流行的是斯坦福-比内智力测验、韦克斯勒儿童智力量表、瑞文推理测验、考夫曼儿童成套评估测验等。智力测验要区分个别测验和团体测验，要区分不同年龄段适用的不同测验，总之要根据实际情况选取合适的智力测验。
（二）适应行为的评定。虽然目前来说适应行为量表在数量上和质量上都不如智力测
验，但是如果不对这方面进行测量评估将违背弱智儿童的定义和鉴别标准，同时和实际情况不相适应。目前比较常用的适应行为量表有文兰适应行为量表、AAMR适应行为量表、独立性为量表、适应行为调查等。
（三）儿童生长发育史和体检结果。正常儿童的发展是有总结出的规律的，例如七坐八爬等等，通过对儿童生长史的了解可以与正常儿童的发展规律进行比较，得出儿童与正常情况的差异，有助于鉴定弱智儿童。而体检则可为鉴定提供包括头围、面容、等等的客观症状，结合已知的不同类型弱智儿童特征，有助于确定儿童属于哪一类，有助于鉴别弱智儿童。
（四）儿童病史及其家族病史。这将有利有我们了解儿童的现实状况，有利于确定儿童弱智的病因，不同原因造成的弱智还是有其区别的。
（五）学业成绩及家庭、学校情况。学业成绩虽然不能作为智力高低的依据，但是从学业成绩中还是能了解到一些与智力有关的因素的，同时也可排除因为对某些老师不喜欢等原因造成的学业成绩不良，这种不是智力因素所导致的。
有了这些基本的认识，在真正开始进行测验时还应明白科学严肃的鉴别是按照一定程序进行的。步骤如下：
首先，必须有明确的鉴别目的，要了解家长及教师的对儿童进行鉴别的目的是什么，从而确定鉴别工作的重心。
其次，便是设计评估方案，确定收集什么材料，了解儿童哪些问题，并确定何时进行。实施方案过程中采用哪些测量方法和工具。
最后便是为被鉴定者建立档案，撰写个案报告，有条件还要尽量复查，以防止误判导致儿童发展受损。
三、韦克斯勒儿童智力测验量表分析
戴维·韦克斯勒(David Wechsler 1896-1981)是美国当代著名心理学家，入选1984年《美国心理学百科全书》中的人物部分。韦克斯勒毕生致力于智力理论和智力量表的创设和发展，先后创设了一系列韦氏智力测验量表。在这里我们主要讨论韦氏的两个量表与一个中国改编的韦氏智力测验，然后讨论WISC-III。这三个都是有关儿童的个别化标准化智力测验，韦氏智力测验有大量常模作为参照，可以说具有良好的信效度，通过对它的分析我们可以得到一些关于智力测验的有益的启示。
（一）我对三个智力量表进行了分析，将其基本内容分列如下表：
三个量表都是上世纪六七十年代编制完成的，距今三十到四十多年，都不同程度的存在一定的问题，有过时的地方。从上表我们可以看到三个量表是存在许多差异的：WPPSI主要是学龄前儿童的智力测验量表，而WISC-R和WISC-CR是学龄儿童的智力测验量表，它们的适用年龄不同；在组成方面，三个量表都是由言语量表和操作量表两部分组成，但是他们的具体内容还是有所不同的。
从言语量表中我们可以看到三个量表中都包括常识、理解、算术、类同、词汇五个分测验，但是最后一个备用测验各不相同，WISC-R中是数字广度，WPPSI中是语句，WISC-CR
中是背数，但是数字广度和背数在很多地方的解释是相同的。我觉得是主要是考虑到了受测者的年龄与智力发展水平，WPPSI是学龄前儿童的测验，用语句测验，WISC-R和WISC-CR 是学龄中儿童测验，因此发展水平高于学龄前儿童，所以用数字广度或称背数进行测验。
从操作量表中我们可以看到三个量表都有填图、积木、迷津，WISC-R和WISC-CR测验项目相同，共六个项目，而WPPSI中共五个项目，WISC-R、WISC-CR和WPPSI相比，有图片排列、拼图、译码三个项目，而WPPSI有动物房子和几何图形两项与之对应，这充分体现了对儿童发展时期的考虑，学龄前用形象具体的动物房子和几何图形来测这些方面，而学龄中儿童用较抽象的项目来测。除此以外，有一个十分特别的地方，WPPSI中所有五个项目没有备用的，全为需要进行测验的项目，而且将另两个量表中的迷津（备用项）作为必测项目。由于没有具体看到两者的比较，我只能猜测两个迷津难度有显著性差异，从而可以把简单的迷津作为测验学龄前儿童的必测项目。
（二）WISC-III特点与应用
1、WISC-III的特点
这个量表由言语和操作量表构成, 共13个分测验, 其中10个必需测验, 3个附加测验（背数、迷津和符号搜索）。与WISC-R相比,在言语和操作量表的分测验数目与名称方面, 除在操作量表中增加了一个符号搜索的分测验, 操作量表的分测验数目增至7个外, 其余均相同。WISC-III具有极好的信度和效度（并存效度、内容效度和结构效度）。
2、因素分析
对WISC-III进行因素分析, 可抽取四个因素—言语理解、知觉组织、注意集中和加工速度。言语理解包括常识、类同、词汇和理解,知觉组织包括填图、图片排列、积木和拼图, 注意集中包括算术和背数, 加工速度包括译码和符号搜索。
3、得分分析
评估者可得到言语、操作和总体智商。还可得到四个以因素分析为基础的指数分—言语理解、知觉组织、注意集中、加工速度指数分。这些指数分的平均分与标准差和智商的平均分与标准差相同。在WISC-III使用手册中没有指数分的标准化数据，运用指数分一般为了对儿童的表现进行发展性解释, 因此指数分在测验报告中不予报告。
4、得分的解释
总体智商、言语和操作智商分别反映被测者的一般能力和在言语、操作的具体能力。通常如果言语、操作智商间的得分差值大于12分,差异就具诊断含义。在此情况下，评估者常借助指数得分对被测试者的测验表现做出解释。对该显著性差异的识别，有助于评估者决定总体智商分数是否有意义, 是否予以报告, 及鉴别异常。
特殊学生个体间和个体内部很大的差异性，使不少学者反复提醒评估者不能仅根据言语和操作智商的显著性差异就对学生做出评断应综合所有相关信息如学生的全面表现, 教育历史和家庭背景, 及当前学习困难之后, 再对测验结果做出解释。
（三）WISC-III在弱智儿童鉴别中的作用
智力测验是诊断弱智儿童的首要程序, 研究发现, WISC-III通常是评估弱智儿童智力的好工具。发展一过程中, 研究者为了改善分测验的天花板效应和地板效应, 做了广泛研究。如通过增加一些容易的项目来改变分测验类同、算术、图片排列和积木的下限等, 但对于6岁弱智儿童, 除了算术数数项目的下限有较大改善外, 其它各分测验, 如类同、算术、图片排列和积木仍没有足够低的下限。因此, 评估者在对弱智儿童进行诊断和做教育干预计划时, 应注意地板效应问题。若儿童大多数测验没有给出最低限度的一些正确回答, 那么该测验对该儿童即非适宜测验。[5]
弱智儿童的鉴定与评估是一项复杂而严密的过程，必须有专业人士进行，在实际操作中可以说对具体操作人员的要求是比较高的，我们在尝试操作韦克斯勒智力测验过程中发现很
多题目的答案是令人不解的，也许是编制者匠心独运，但是在一般人看来很多选项是无所谓的，没有太大区别，这就要求在真正操作中一定要对量表加以深刻了解，了解每一项的意思。除此之外，应特别注意在其中需要操作者个人把握的地方一定要尽量公正客观。
参考文献
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[5] 贺荟中，丁桂凤，孟慧. WISC-Ⅲ在美国特殊教育评估中的运用[J]. 中国特殊教育. 2002(3): 16-20.
个别化教学与班级教学的融合
以班级整体教学为基础： 智障儿童生活自理能力个别化教学的关键 罗琳（金华市启明学校，321000） 摘要：自理能力个体生活适应的最基本能力，而智障儿童的自理能力发展较同龄正常儿童落落后。因此，越来越多培智学校开始设置以发展学生生活适应能力为核心的课程。目前，对智障学生自理能力的教学主要采取个别化教学的方式，但是一些学校的个别化教学脱离了班级整体教学，流于形式或变成个别教学，降低了对智障儿童的自理能力训练效果。本研究即对以班级整体教学为基础的个别化教学进行分析和探讨，以为智障儿童的教学提供建议。 关键词：自理能力个别化教学以班级教学为基础 生活自理能力是指个体的自我服务能力，是个体照料自身生活、学习和保持生活环境整洁的劳动（陈洁，2003）。生活自理能力是生活适应的最基本能力，也是个体最明显的社会行为之一。对于智障儿童来说，大多数人尤其是中重度障
碍者的生活自理能力发展落后于同龄普通人群，这给他们的生活、学习、交往带来了困难和障碍（许艳秋，2006）。鉴于此，越来越多的培智学校开始开发和实行以发展儿童生活适应能力为核心的课程和教材，实施一种功能性的实用生活教育。 以往培智学校对智障儿童自理能力的训练主要采取班级整体教学的方式，通过常识、健康教育、劳动技能等课程向儿童宣传关于卫生、劳动、健康等方面的知识，并通过实践等课程训练智障儿童的实际操作技能，这种教学和训练使得一部分儿童掌握了一些生活基本常识和技能，但由于培智学校招收的学生个体差异较大，而班级体整体训练的方式只能面向班级中大多数学生，不利于每个个体的发展（王艳杰，2006）。为解决班级授课带来的问题，一些教师尝试采用分层教学对不同层次的学生进行差异化训练，但这种分层的方法仍然面向一个层次的学生，而非针对个体，因此这种方法的训练效果仍然不理想。 随着特殊教育家倡导对每个个体的关注，也由于培智学校招收的学生个体差异逐渐增大，一些研究者（谭艳，2002；张友根，2004）开始提出和采用个别化教学方法对智力落后儿童进行教育教学。目前，这种教学在特殊教育领域应用广泛，但很多学校在制定、实施个别化教学过程中存在脱离班级整体进行教学的情况，例如，许多特殊教师和学校在为特殊儿童制定个别化教育计划时，较多考虑到某个个体的发展，较少考虑班级整体发展情况，这造成了个别化教学仅应用于少数教师重点关注的学生身上，而其他儿童，仍然接受班级集体教学的的形式，还有一些学校（李萍、姜丽萍、符丽燕、张琴辉，2007）将那些具有明显障碍的学生单独进行训练，这伤害了一些学生自尊和自信，且增加了教师的工作负担，不利于学生间的合作与交往。因此本研究以对智障儿童生活自理能力的个别化教学为切入点，对如何以班级为背景进行个别化教学进行探讨，以期为智障学校个别化教学提供建议。 一、以班级整体教学为基础对智障儿童自理能力进行个别化教学的必要性 （一）培智学校学生发展特点是实施以班级整体教学为基础的个别化教学的前提
弱智儿童的康复训练及效果评估教学内容
弱智儿童的康复训练及效果评估 一、康复训练 （一）康复训练基本原则 对智力残疾康复的教育与训练应该制定和实施以下基本原则： 1．可接受原则智力残疾儿童的教育和训练内容应选择儿童容易接受、符合实际发展水平和特殊需要的。 2．实用性原则在选择和确定智残儿童教育康复和训练内容时，应切实考虑到儿童未来生活和学习的实际需要，不教给儿童脱离生活的或远离生活的“死”知识。 3．趣味性原则对智残儿童的全部教育和训练应该在一个轻松愉快的气氛中进行。尽可能在游戏中学习，在生活中训练。 4．循序渐进原则尽量将康复训练内容分成小步子，按照一定的顺序循环训练。 5．缺陷补偿原则在教育和训练中，有目的地对智残儿童的身心缺陷进行补偿和矫正，促进其尽快康复。 6．集体训练与个别训练相结合的原则在集体训练中，可根据儿童的实际能力和水平分层分组进行。个别训练，要根据每个儿童的实际水平和具体需要对各部分内容适当增减，学习进度和要允许有一定幅度的调整。 （二）康复训练的内容与技巧
1．感知能力训练借着感觉能力，了解事物的外形，分辨声音和颜色，然后作出反应，并能将对外界的体验应用于日常生活中，以便更能适应环境。进行视觉、听觉、触觉、嗅觉和味觉等范围的训练。 2．运动能力训练包括大运动训练和精细动作训练。大运动是指身体姿势或全身的动作而言，如俯卧、抬头、竖颈、翻身、仰卧、爬行、独坐、独站、行走、跑步、跳跃等训练。从儿童的发展来看，有很明显的顺序性（弱智儿童也按这个顺序发展），并在一定的月龄范围出现（弱智儿童就不一定按同龄正常儿童同样的月龄范围出现），这是因为运动的发展与生理成熟有密切关系。要求：能逐渐做到感官与功能配合，动作协调，适当地控制动作的力度和速度，操纵物件和运用工具。精细动作是指手和手指的动作，如大把抓、手指捏、穿珠、写字等训练，这些动作较小，也较精巧，精细动作训练是康复训练中必要的训练领域。要求：能逐渐做到依据视觉指示做精细而准确的动作。精细技巧训练时必须由大到小，由易到难，逐步加深。 3．语言与交往能力训练语言是思维的手段，‘是与人交往的工具’对于一个生活在社会中的小孩来说极为重要，弱智小孩绝大多数都有言语障碍，因此康复训练中，言语训练占极其重要的位置。要求：能逐渐做到会用目视、点头、摇点、微笑、动作等表示理解他人的说话，并能用别人能理解的声音、单词、句子、问题来表达自己的愿望和要求。 4．认知能力训练认知能力主要是指认识事物的能力，弱智小孩这方面的能力很差，主要原因是认知能力建立在概念上。而概念要用语言来表达，弱智小孩言语差，不能用语言表达概念，因而认知能力就
残障儿童个别化教育计划内容
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残障儿童个别化教育计划内容 一、定义 个别化教育计划（简称IEP）指的是根据每一个残疾儿童的身心特点和教育需要制 定的有助于个体最大限度发展的教育方案。 一份编制良好的个别化教育计划应该具有以下几方面特 性和功能： 1．是一份具有法律约束力的书面协议按照法律的规定，教师在给残疾儿童实施教育教学之前，必须和有关的专业人员及家长共同拟订一份包括教育目标、教育内容、相关服务、评价方法等在内的书面协议，以保证残疾儿童能够获得适当的教育。学校的校长、教师、专业人员和家长等一旦在这份协议上签字，它就具有法律效力。如果校方不按协议上的要求提供教育和服务，家长就可以到法院提请诉讼。 2．是开展特殊教育教学的指南在个别化教育计划中首先要根据残疾儿童身心特点和教育需要提出具有现实可能性 的长期目标，然后确定每一阶段的具体目标和任务、相关的服务，教师就可以按计划选择适当的教材、教法和教学速度，一步一步地开展教学活动，最终实现预期的教育目标。 3．是特殊教育管理的工具在个别化教育计划中安排了一系列的评价活动。通过这些评价活动，教师可以了解残疾儿童学习的情况，及时调整自己的教学方法和教学速度；学校
1．有关儿童目前的教育成就水平的说明目前的教育成就水平指的是在制定个别化教育计划时，儿童的心理发展和学业成就实际达到的水平。对目前的教育成就水平的说明一般包括：①儿童的身心发展和在各学科领域的发展水平；②儿童的残疾如何影响他参与普通教育计划。 2．长期教育目标和短期教学目标的确定长期教育目标，亦称为年度目标，是指根据儿童目前的教育成就水平确定的在学年结束时期望达到的教育目标。它包括：①在学年结束时儿童参与普通教育计划所应达到的教育目标；②根据儿童的特殊需要提出的其他教育目标。 短期教学目标是指在实现长期教育目标的过程中儿童必须达到的各阶段的教学目标。 3．为儿童提供各种特殊教育、相关服务、辅助设施，以及对教师、行政人员提供支持的说明特殊教育是指为了达到一般的和特殊的教育目标而使用特别设计的课程、教材、教法、组织形式和设备等对特殊儿童实施的教育。 相关服务是指为了使特殊教育产生明显的效果而提供的发展性、矫正性及其他适当的支持性服务，包括言语病理学服务、听力学服务、心理学服务、物理治疗、职业治疗、娱乐、残疾儿童的早期鉴别和评估、咨询服务、以诊断或评估为目的的医学服务、学校卫生服务、校内社会工作服务及家长咨询和训练等。
《弱智儿童的心理与教育》读书笔记
一、书名：《弱智儿童的心理与教育》 二、作者：银春铭 三、出版社：华夏出版社 四、页数：256页 五、内容大意和要点摘录： 第一章关于智力落后的概述 本章主要介绍了什么是智力落后，产生的原因，弱智儿童的筛选和诊断，智力落后的分级。 第二章关于弱智儿童的心理发展问题 主要介绍了对弱智儿童心理发展的4种看法，阐述了弱智儿童发展异常的根本原因，表明改进环境和教育是促进弱智儿童心理发展的基本途径。 第三章弱智儿童的认识过程 1、弱智儿童的感觉特点 ⑴知觉速度缓慢容量小。 ⑵知觉不够分化，联系少 ⑶缺少知觉积极性
⑷感知图画的特点： ①不全面不深刻； ②不能正确感知画面所表达的主体图像和图画中的景物；（不懂得透视原理，不理解绘画技巧；知觉恒常性缺乏） ③不能正确理解图画中人物、景色，以及人物和景色之间的关系和联系，把握不住图片中内容的主题，造成看图说话十分困难。 3、弱智儿童的记忆特点 ⑴识记缓慢，容量小；保持差，易遗忘；再现不完整。 ⑵记忆的编码过程不完善，不会分类、组块、中介、联想、特殊编码等方法。 ⑶记忆目的性欠缺，有意识记差。感兴趣的和运动记忆效果较好一些。 ⑷意义识记差，机械记忆相对较好。 4、弱智儿童的思维发展特点 思维：感性认识不完整、言语发展不良、实践活动有局限条件下形成的。 皮亚杰认知发展阶段（Piajet。J。） ⑴直观具体，概括水平低，思维发展过程中速度慢；产生固着和粘滞。 大多数停留在具体形象思维阶段。
⑵思维缺乏目的性和灵活性。 ⑶思维缺乏批判性和独立性 5、弱智儿童的言语发展特点 ⑴言语发生晚，表达能力差 ⑵词汇贫乏，语法简单 ⑶发音不准，吐字不清 6、弱智儿童的注意发展特点 ⑴注意的发展水平低。 ⑵注意的稳定性差，易分心。 ⑶注意的广度狭窄，使弱智儿童反应迟钝，学习速度缓慢，动作笨拙，影响学习。 ⑷注意的分配差。
第一章 特殊儿童个别化教育概述
第一章特殊儿童个别化教育概述 第一节特殊儿童个别化教育历史探源 （一）中国个别化教育思想 孔子：(公元前551～前479)，我国伟大的教育家，他重视了解学生个性，指出：子路有治兵之才，冉求有做邑宰之才，公西华有外交之才。他说：“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也喭。”在教育时则按学生不同情况因材施教，如：同样问仁、问学、问孝,孔子对每个学生的答复都对症下药，由于重视学生个性发展各自长处，使学生成就各不相同，有的长于“德行”，有的长于言语，有的长于政事，有的长于文学(《论语.先进》)。“因材施教” 孟子：(公元前372～前287)，战国中期山东邹县人。自称“乃所愿，则学孔子也”。他的教育思想和教育活动在当时，于后世都有深远影响。他十分重视教育作用，教学法上继承孔子的因材施教，并有发展，他说：“君子之所以教者五：有如时雨化之诸，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。此五者，君子之所以教也。”(《尽心上》)孟子为了适应不同程度、才质的学生，教育教学法各异。因人而异” 一）中国个别化教育思想 张载：(公元l020～1077)，长安人，北宋著名哲学家、理学先驱。张载的宇宙论、人性论都有自己独到的见解。他的一个重要思想是“民胞物与”，他说：“民，吾同胞，物吾与也。”(《西铭》)他认为既然大家同根而生，每个人与万物都是相依为命的，应彼此爱护，对鳏寡孤独、残疾等不幸的人，好比是我们哀苦无告的亲兄弟应予特别的关怀照顾，在教育问题上，张载主张：“教人至难，必尽人之材，乃不误人。观可及处，然后告之。”（《礼记说》）。张载认为《论语》上孔子对“问同而答异者”是因人之才性或观人之所问意思言语，及所居之位“而有不同教答”(《正蒙·中正篇》)。张载主张要因人施教、因材施教，要了解受教育者。“尽人之才” 王守仁(阳明)：(公元l472～1528)，明代浙江人，官至南京兵部尚书、都察御史。王阳明承程朱理学，提出“致良知，明人伦”的教育目的，继承道学家陆象山“心即理”，有了“致良知”知行合一的心学体系。王守仁说：“与人论学，亦须随人分限所及”，主张教学随成长期度逐渐增高，因人施教。“人的资质不同，施教不可躐等。中人以下的人，便与他说性、说命，他也不省得，也须慢慢琢磨他起来”，教学要按人的资质、能力与才能慢慢帮他，他又说，譬如良医治病，并不都有一定方剂，不问是何症候，必使人都能吃一服药就不行，教学与治病一样，要因人施教，他反对用一个模型去束缚学者，注意发展人的不同个性。 因人施教” 王夫之：(公元l619～1692)，提出“教以教人之学”，他认为：“夫智仁各成其德，则其情殊也具体异也其效亦分也……故教者顺其性之所以深造之，各如其量而可矣”。他认为一个人有长处也有偏处，既要因材施教，又须考虑学者接受能力。他说：“曲尽人材，知之悉也……顺其所易，矫其所难，成其美，变其恶，教非一也。”教学要根据学者可接受性而教就其“可受之机”。他讲因材施教不是说一成不变之材，而是考虑到发展才性，要考虑诸多方面，教学要因势利导，补偏救弊，引导向上，矫正缺点，真理只有一个，但教人却因人而异(《四书训义》)。“教无定法 颜元：(1635～1704)，清初一位重要的哲学家、教育家，颜元十分重视教育，认为兴学校是一项重要措施。颜元认为各人禀赋不同，而教育功夫同样重要，要注意差异，他说：“人之
关于智障儿童的教育方案
学校随班就读工作智障儿童的教育培训 一、智障的定义与分类： （一）智障的定义： 根据世界精神科分类手册第四册(DSM-IV)中的定义：智障人士是在十八岁之前被评估出智力明显低于普通人，即智商在七十或以下，并且在以下的生活范畴中有两项或以上相对于同文化同年龄的人发 展得迟缓而适应有困难的——沟通、自我照顾、家居生活、社交、使用社区资源、认路、学术、工作、余暇、健康及安全。 （二）智障的分类（依据智商IQ程度）： 1.轻度智障：智商介乎50-69；这类儿童经过正确的教育和训练，可以接近正常。这类学生就是咱们随班就读的对象。 2.中度智障：智商介乎35-49；经过专门训练，可以使之形成一定生活能力。 3.重度智障：智商在20—34；在专门训练下，也只能得到一定程度的改善。以上两类儿童到是我们特教中心培智班就读。 4.极重度智障：智商在20以下。这类儿童需要家庭和社会对其终生监护，我们特教中心的老师定期送教上门。 二、智障儿童的认知特征（简单了解）。 （一）智障儿童认知特点： 智障儿童比正常儿童发展迟缓，主要表现在三个方面：1、发展的起点迟；2、生长的速度慢；3、达到的水平低。 （二）具体表现：
1、智障儿童的感知特征。他们的感知速度慢，范围窄，感知信息容量小，观察力不精确。 2、智障儿童的注意特征： 注意力不集中，常常会被别的声音、鲜艳色彩的事物所吸引。 3、弱智儿童的记忆特征： 他们的记忆速度慢，遗忘快，机械记忆多。 4、思维特征：思维灵活性缺乏，适应能力差，应变能力差。 5、语言特征。弱智儿童的语言发展晚，简单贫乏，缺乏连贯性。 6．情感特征： ①不稳定、不深刻。（表现为他们的情感易变化和冲动，易受外界情景的支配） ②情感反应和引起情感的外部作用不相符合。（如老师讲课不好笑的内容会引起他们哄堂大笑，而真正十分引人发笑的内容，他们却不发笑） 控制和调节情感的能力差。（如当他们的需要未能满足时，就会不分场合地大吵大闹） ④有病态性的情感。（如细小的刺激引起兴奋爆发的反应；失去了儿童应有的兴趣爱好，感情淡漠，对生活、对人漠不关心） 7．行为特征： ①主动性不足。（在家里大多不会主动做家务，在学校里大多不会主动完成作业） ②不可遏止的冲动性。（如常常攻击别人）
智力障碍儿童的特征及诊断与鉴别标准
智力障碍儿童的特征及诊断与鉴别标准 关于“智力障碍”的有关用语相当多，如早期的“低能”、“呆子”、“白痴”、“笨瓜”、“傻瓜”、“蠢材”等。在特殊教育中，一般采用“弱”、“智能障碍”、“智力残疾”、“智力缺陷”、“智能低下”等术语，这些术语，虽然在涵义上有一定的差异，但通常被交互使用。 一、智力障碍的定义 对智力障碍的界定，不同国家和地区、不同的学科领域各有差异，如： （一）美国的定义 美国智力落后协会自1921年第一次提出弱智的诊断和分类系统后，先后进行了九次修订。在1959年之前，以IQ分数为标准，即IQ 低于70为弱智。1959年（第五版）的智力障碍定义，除智商外，增加了适应行为，要求必须同时具有低IQ和适应行为障碍才能被诊断为智力障碍。自此，对智力障碍的判断均以智力发展的明显落后以及社会适应行为障碍作为两个重要的标准。 下述为美国智力落后协会1983年、1992年和2002年对智力障碍所作的定义。 1．美国智力落后协会1983年（第八版）的定义 智力障碍是指一般的智力功能明显低于平均水平，同时存在适应行为方面的障碍，并发生在发育时期。 2．美国智力落后协会1992年（第九版）的定义 智力障碍是指个体现有的功能存在真实的局限，其特点是智力功能明显低于平均水平，同时伴有下列各项适当的适应技能中的两种或两种以上的局限：交往、自我照顾、居家生活、社会技能、社区运用、自我管理、卫生安全、实用的学科技能、休闲生活和工作。智力障碍发生在18岁以前。 3．美国智力落后协会2002年（第十版）的定义 智力障碍是一种落后，其特征是在智力功能以及适应性行为两个方面有显著限制，表现在概念、社会和实践性适应技能方面的落后。障碍发生在18岁以前。 （二）世界卫生组织的定义 世界卫生组织在1986年颁布的《精神障碍国际分类法（第十版草案）》（ICD - 10）中把智力障碍定义为精神发育受阻或发育不完全，以致智力水平和各种能力受损，如认知、语言、运动和社会技能方面的受损，适应性行为通常也有不同程度的受损。 （三）日本的定义 日本文部省将智力障碍定义为：由于各种各样的原因，智力发展有一定的停滞，从而形成智慧能力的低劣，在处理自己身边事物及适应社会生活方面有显著困难的人。 （四）我国的定义 我国于2006年4月1日开始了第二次全国残疾人抽样调查，此次调查修订了1987年首次全国残疾人抽样调查所采用的智力障碍的定义，将智力残疾界定为：智力残疾，是指智力显著低于一般人水平，并伴有适应行为的障碍。此类残疾是由于神经系统结构、功能障碍，使个体活动和参与行为受到限制，需要环境提供全面、广泛、有限和间歇的支持。智力残疾包括：在智力发育期间（18岁之前），由于各种有害因素导致的精神发育不全或智力迟滞；或在智力发育成熟以后，由于各种有害因素导致智力损害或智力明显衰退。 二、智力障碍儿童心理和行为特征 在心理和行为特征方面，智力障碍儿童之间存在着很大的差异，虽然如此，他们之间仍有很多共性特征。这些共性特征大致可以归纳如下： （一）认知方面 (1)识别身边、周围事物和现象有困难，重度者不能识别颜色与形状； (2)记忆缺乏明确的目的，记忆的组织能力较差，尤其是需要深入处理的记忆任务； (3)后设认知（认知执行任务时需要什么策略与使用自我调节能力的策略）的能力有困难； (4)分类能力差，例如，无法将火车与汽车视为一类； (5)理解、推理、判断能力低，智力发育低下、迟滞，智商指数(IQ)在70 以下。 （二）语言方面 (1)语言表达和理解能力发育迟缓，始语迟； (2)轻度的弱智儿在日常会话方面接近普通孩子，但对于复杂、抽象的语言表达和理解能力低下； (3)发音、构音迟缓、异常；
智障儿童个别化教育计划的制定
智障儿童个别化教育计划的制定 摘要：对于智障儿童的教育，目前比较公认的教育方式是为其制定个别化教育计划，对其实施个别化教育。本文针对对智障儿童实施个别化教育的意义、制定别化教育计划的原则、步骤了详细论述，希望能对做好个别化教育提供一定的帮助。 关键词：智障儿童；个别化教育；个别化教育计划 人与人之间的个别差异是与生俱来的，而人的个别差异又是多方面的。随着社会的发展和多样化，人的个别差异正在逐步扩大，这对教育和心理工作者提出了严峻的挑战。智障儿童与普通儿童相比，身心障碍较多，发育速度较慢，学习困难较多，因此，对智障儿童的教育更需按个体儿童在发育上的需要而定。实践证明，根据智障儿童的个别差异对其实施个别化教育能够帮助他们更好的全面发展。 一、对智障儿童实施个别化教育的原因 （一）教育对象的差异性 进行个别化教育最重要的原因就是学生存在特殊性、差异性。如智障儿童，他们本身具有一定的特殊性，与普通儿童相比有一定的差异。这种差异主要表现在两方面：首先，是个体间存在差异。这种差异主要表现在智障儿童智障的原因、程度以及智障儿童的家庭状况、康复情况的差异，不同的智障儿童之间也存在个性、兴趣情感等方面的差异。其次，是个体内存在差异。比如，有的智障儿童感知方面有缺陷但其在音乐方面有超常的能力。这些差异会给智障儿童的学习带来很大的影响，所以特殊学校在进行教学的时候，必须做到因材施教，以保证教学效果能够达到最好。 （二）全面实施素质教育的要求 素质教育的实施要求每一个学生都要接受教育并且在教育中得到全面的发展，提高学生的整体素质。对智障儿童进行教育的时候，只有充分地适应学生之间的差异性，对其进行个别化教育，才能够帮助他们更好的发展。 二、对智障儿童实施个别化教育计划的意义 （一）因材施教原则的体现 每个学生都是不同的个体，儿童的个体内和个体间差异是一个客观存在的事
心智障碍儿童个别化教育计划的制订
心智障碍儿童个别化教育计划的制订 一、关于个别化教学 （一）定义：个别化教学是一种以适应并发展学生的差异性和个别性为主导的教学策略与设计。更具体的说，它是指在教学过程中，老师根据学生的能力、兴趣、需要、身体状况等设计不同的教学计划 和方案，采用不同的教学资源、不同的教学方法和不同的评价方法进行教学工作，从而使班级中的每一个学生都 能得到适合的教育，取得尽可能大的进步。 （二）个别化教学的实施形式多种多样，但它们具有以下共同特征： 1、对每个学生的学习目标和要求的教学结果有明显而详尽的陈述。 2、对每个学生各方面的情况，如身心发展的现实状况、学业方面的饿所长所短等有详尽而全面的评价和描述。 3、教学内容和要求不统一。不同智力发展水平的学生或有不同的特殊教育需要的学生学习不同的教学内容或达 成不同的教学要求。 4、根据每个学生具体情况选择多样化的教学材料和教学媒体，运用成功的教学经验。 5、教学对象根据实际需要可多可少。 这一点和“个别教学”是有明显区别的。“个别教学”是一种“一对一”的教学实施形态，一个老师教一个学生。它可能是个别化教学，也可能不是。而个别化教学可以采用“一对一”的形式，也可以采取小组教学， 个别学习，集体教学等等形式。 6、运用适应学生个人能力的最佳教学方法，安排适应学生个人能力的学习时间。 7、教学过程有及时而经常的反馈。 （三）个别化教学的意义1、个别化教学可以保障智力落后儿童接受合适教育的权利，实现教育机会均等的理想。 2、个别化可以充分发挥特殊教育的作用，有效地保障每一个智力落后儿童都能在原有基础上取得应有的进步。 3、 个别化教学还能够适应并促进学生个性的发展，激励学生积极主动地参与学习活动。 二、关于个别化教育计划 （一）定义：个别化教育计划（简称IEP）是为了满足心智障碍儿童的身心特征和实际需要而提供的最为适合其发展、给予最恰当教育服务的书面文件。它既是心智障碍儿童教育和身心全面发展的一个总体构想或规划，又是 教育工作者对他们进行教育教学工作的指导性文件。 一般情况下0-3岁儿童3个月要调整一次计划、3-6岁的儿童半年要调整一次计划、年龄大一点的一年要调 整一次计划。 (二)个别化教育计划的意义和作用 1、智障儿童都有各自不同的身心发展特征，存在着较大的个别差异和个体内差异，因此他们的教育需要与普通 教育显然不同，个别化教育计划非常尊重学生的个别差异和个体内差异。 2、个别化教育计划是从事智障儿童教育工作者的一项基本技能， 具备此技能帮助你更专业的去了解分析学生。（如果一个特殊特殊无个别教育计划，你从事的就不是特殊教育，个别教育计划是特殊教育的核心，作为教师必须会制定个别教育计划。） 3、个别化教育计划是个别化教育能够实施的总设计，是使智障儿童获得适合教育服务的重要保证。 4、个别化教育计划是教师，家长，学校对某儿童实施教育的承诺，这一承诺会受到家庭、学校、社会的监督和
智障儿童评语
智障儿童评语 篇一：弱智儿童的鉴定与评估 弱智儿童的鉴定与评估 郑涛 （学号：0810053911专业：08级特殊教育系） 摘要：目前公认的弱智儿童定义是在发育期间智力发展显著落后于同龄儿童的平均水平，同时在适应行为方面存在明显缺陷。这就要求我们在鉴定弱智儿童时不能仅仅依靠智力测验的成绩，更应考虑到儿童在实际生活中的适应行为，综合考虑。本文将综述弱智儿童鉴定与评估的整体思路，并论述作为鉴定弱智儿童重要过程的智力测验量表——wiSc-iii。 关键字：弱智儿童；智力测验 并不是智力上有缺陷，智力测验成绩低于正常儿童就能够断定为弱智儿童，理论界与实际工作中我们经常会发现智力测验成绩与儿童的实际状况以及后来的成就不相适应。因此在长期的理论实践中逐渐达成了共识，即智力落后儿童不仅是在智力和适应行为两方面有明显的缺陷的儿童，他们在认知、个性和社会性等方面还存在一定的缺陷。因此，弱智儿童的鉴定和评估绝不等于智力测验。而应该是一系列相互扶助，共为全面的评估体系。 ()一、认识弱智儿童
一直以来，研究领域对智力的理解不尽相同，然而我比较赞同多因素智力理论，人类是由各个方面的特质组成的。智力落后儿童应该如何定义、如何鉴别呢？我认为当前学者与研究人员多是以多因素智力理论为依据，从各个方面的综合考虑来鉴别智力落后儿童的。总体说来智力落后儿童的鉴别应考虑到运动、认知、感知觉、语言、适应性行为和社会性等方面。一般来说由于智力落后儿童在智力上的缺陷导致他们在其方面与正常儿童相比往往存在差距。 弱智儿童在认知发展上的滞后表现最为明显，往往表现出注意的水平较低，注意持续的时间非常短暂，选择性注意和注意的分配均很差，记忆能力落后，与正常儿童相比，弱智儿童很少采用间接记忆的方法进行意义记忆，对老师要求记住的词汇往往按呈现的顺序死记硬[1]背，而不会寻找规律和联系进行记忆。理解能力发展迟缓，学习迁移能力低，思维缺乏目 的性和灵活性，往往不能根据条件的变化来调整自己的思维定势。 在运动和感知觉上，感知客观世界的信息少，速度慢，不精确，容量比同龄儿童小得多，感受外部刺激的能力较低，他们所获得的信息少且质量低，对声音的感知能力差，语言学习困难，缺乏感知的积极性，对别人的呼唤反应迟缓，对近似的音节听觉分辨也很困难，常把形近、音近的汉字混淆，弱智儿童的知觉恒常性也比正常儿童差，同时他们的身体协调性和均衡性一般也比正常儿童差。但是弱智儿童的嗅觉、味觉和肤觉与一般儿童无显著差异。无论何种程度的弱智儿童，语言发展方面大致上都表现为说话晚，口齿不清，词汇量少，词不达意，
对智障儿童开展个别化教学
对智障儿童开展个别化教学 智障儿童教育是特殊教育中较为复杂和难度较大的教育，由于智障儿童的发展差异较大，普通教育的班级授课制以及特殊教育中的分层教学远远不能满足中重度智障儿童 的教育需要;我国现在的智障教育模式是以学科教学为主， 对中、重度智障儿童而言现在的教育内容、教育方法很不适应他们的发展。为了更好的开展智障儿童的教育教学工作，必须对智障儿童进行个别化教学，根据智障儿童的不同情况，量体裁衣，制订切合不同学生实际的个别化教学方案，提高智障教育教学的效果。在积极探索和实施过程中笔者以为： 一、加强学习，树立现代智障儿童教育观 《培智学校义务教育课程设置实验方案》明确提出学校应全面推进个别化教育，为每个智力残疾学生制订和实施个别化教育计划。应将课堂教学与个别教育训练相结合，针对学生的个体需要安排一定时间的个别训练，为有需要的学生提供补救教学，满足不同学生的发展需求。1994年国际特殊教育大会上发表的《萨拉曼卡宣言》中指出：每一个儿童都有独一无二的特点、兴趣、能力和学习需要，教育体系的设计和教育方案的实施应充分考虑到这些特点与需要的广泛 差异。2000年，第19届国际听障人士教育会议暨第七届亚
太地区聋教育会议宣言中也指出：我们极力提倡在主流学校、特殊学校或特教班，为听障人士提供合适的教育机会和辅导服务，以便适合学员的个别需要。由此可见，尊重、适应、满足每一个特殊儿童的需要是国际特殊教育界的共识。把个别教育计划深入地、全面地推开，必然会遇到一些阻力，主要教师的思想认识问题。因此在推行个别教育计划之前，我们首先组织教师学习个别教育计划的理论，让大家认识到个别教育计划是促进学生发展的教育手段，而不是目的。最终的目的是为了更好地、真正地促进智障学生的身心发展，提高特殊教育的效益。针对智障儿童的个别化教学不仅仅是智障儿童本身的个别差异所要求的，也是社会发展的需要。通过学习，老师们明确实施个别教育的意义以及熟知个别教育计划制定的实施过程，端正自己的态度，树立现代智障儿童教育观。 二、研究学生，制定个别化教学计划 （一）个别计划的内容 制定个别化教学计划是实施个别化教学的基础，直接决定着个别化教学实施的效果。个别教学计划应包括如下基本内容1、学生的基本状况，包括学生自然情况（姓名、性别、年龄、家庭状况及联系方式）、生理状况（智商、特殊的疾病，等）；发展状况：这是对学生最有判断价值的资料，是
智障学生个别心理辅导的典型案例
智障儿童生理上都存在一定的缺陷，生理上的缺陷必然会影响他们心理的健康发展，有一半以上的智障儿童都伴有不同程度的心理问题，其中主要表现在情绪、行为和人格等方面 [1-2] 。许多从事智障教育和研究的教师发现智障儿童的心理问题比正常儿童多见，大脑器质性损伤以及社会、家庭等不良因素的共同作用是促成其心理问题产生的主要原因，使得他们的身心发展受到了更加严重的阻碍。对从事智障教育的工作者来说，了解、发现智障儿童中出现的心理行为异常并给予及时相应的干预，有利于促进他们身心的良好发展。 笔者在从事多年智障学生心理健康教育的工作实践中，尝试对有心理问题的学生进行个别心理辅导。本文对三个智障学生心理辅导的典型案例进行了总结与分析，并提出了为智障学生进行心理健康教育的有针对性的建议，为从事智障教育、研究的专业人员和智障儿童家长提供实践参考依据。 1 智障学生个别心理辅导的典型案例 智障学生的心理问题有时是单一存在，但大多数是合并存在的，加上智障学生认知水平低下，理解与领悟能力差，使心理健康教育存在很大的难度。下面分析三个对智障学生进行个别心理辅导的典型案例，与大家共同探讨。 1.1 案例 1 唐唐，女， 20 岁，智商 38 ，中度智力残疾。因被教师发现上男厕所、扒男生裤子、看男生隐蔽处由班主任指定前来进行心理辅导。
主要情况：班主任反映唐唐近一周来喜欢去男厕所看男生小便，被男生发现后不但不回避反而大笑，情绪亢奋，有时在教室里公然去扒男生的裤子看，在同学中造成很不良的影响。 心理辅导的主要问题：性行为异常，情绪问题。 心理辅导方案：唐唐为中度智力缺损，有一定的语言表达与理解能力，但平时不爱说话，合作性差，因此主要采用解释性心理辅导与奖励相结合的方法，尽快消除她的不良行为，以免在学校造成更大的影响。计划每周约谈 3 次，每次 60 分钟。 心理辅导的主要过程：由心理教师对唐唐的行为进行评判和分析，明确告诉她这种行为是错误的、不允许的，是违反社会道德规范的行为，很羞耻。并进一步解释为什么不允许这种行为的发生，告知唐唐男女两性的区别，对她进行性健康教育。同时建议班主任平时看见唐唐此行为应立即给予终止，如果当天没有发生此行为则给予表扬或奖励。在辅导过程中唐唐合作性较差，很少说话，也认识不到自己行为的错误。经过一周的约谈后，唐唐的性行为异常得到控制，但出现了明显的情绪问题，发脾气、无端哭闹、不愿上课、坐在地上不肯起来，教师越劝越严重，大声哭叫；晚上睡眠差，半夜起来活动，影响到其他同学的休息；在心理辅导室也无法安静下来，处于兴奋状态 , 或哭或笑。情绪问题维持几天仍难以控制，与家长取得联系，向家长说明唐唐的情况，建议去医院就诊，配合药物控制情绪。通过观察，唐唐服药半月后情绪逐渐稳定，性行为异常也未再出现。 小结：智障儿童需要层次发展缓慢，达到的水平低，对较高精神文化需求的要求少，而原始的本能需要亢进，性行为异常在智障学生中比较常见。智障学生道德行为规范意识较低，自控力差，特别是年龄较大、智力缺陷重度较重的智障男孩大部分都有玩弄外生殖器的行为，甚至不管场地、时间就公然手淫，令教师很棘手；智障女孩中还发现有“夹腿综合征”的性行为异常 [3] ；喜欢抚摸、亲近异性同学或教师在智障学生中也比较常见。此例中唐唐已成年，开始主要表现为性行为异常，通过心理教师和班主任的干预后得到改善。但由于她生理本能需要而引起的行为问题受到了外界的压制，从而产生了严重的情绪问题，通过心理辅导难以见效，最终借助药物得以改善。此例也说明对于智力水平低下学生的严重情绪行为问题必要时应考虑联合药物来进行控制。 1.2 案例 2 巍巍，男， 14 岁，智商 61 ，轻度智力残疾。因逃学 2 天 1 夜、说谎由班主任指定前来进行心理辅导。
智障儿童的康复训练及效果评估
智障儿童的康复训练及效果评估 一、康复训练 （一）康复训练基本原则 对智力残疾康复的教育与训练应该制定和实施以下基本原则： 1．可接受原则??智力残疾儿童的教育和训练内容应选择儿童容易接受、符合实际发展水平和特殊需要的。 2．实用性原则??在选择和确定智残儿童教育康复和训练内容时，应切实考虑到儿童未来生活和学习的实际需要，不教给儿童脱离生活的或远离生活的“死”知识。 ?3．趣味性原则??对智残儿童的全部教育和训练应该在一个轻松愉快的气氛中进行。尽可能在游戏中学习，在生活中训练。 ?4．循序渐进原则??尽量将康复训练内容分成小步子，按照一定的顺序循环训练。 ?5．缺陷补偿原则??在教育和训练中，有目的地对智残儿童的身心缺陷进行补偿和矫正，促进其尽快康复。 ?6．集体训练与个别训练相结合的原则??在集体训练中，可根据儿童的实际能力和水平分层分组进行。个别训练，要根据每个儿童的实际水平和具体需要对各部分内容适当增减，学习进度和要允许有一定幅度的调整。 （二）康复训练的内容与技巧 1．感知能力训练??借着感觉能力，了解事物的外形，分辨声音和颜色，然后作出反应，并能将对外界的体验应用于日常生活中，以便更能适应环境。进行视觉、听觉、触觉、嗅觉和味觉等范围的训练。 2．运动能力训练??包括大运动训练和精细动作训练。大运动是指身体姿势或全身的动作而言，如俯卧、抬头、竖颈、翻身、仰卧、爬行、独坐、独站、行走、跑步、跳跃等训练。从儿童的发展来看，有很明显的顺序性（弱智儿童也按这个顺序发展），并在一定的月龄范围出现（弱智儿童就不一定按同龄正常儿童同样的月龄范围出现），这是因为运动的发展与生理成熟有密切关系。要求：能逐渐做到感官与功能配合，动作协调，适当地控制动作的力度和速度，操纵物件和运用工具。精细动作是指手和手指的动作，如大把抓、手指捏、穿珠、写字等训练，这些动作较小，也较精巧，精细动作训练是康复训练中必要的训练领域。要求：能逐渐做到依据视觉指示做精细而准确的动作。精细技巧训练时必须由大到小，由易到难，逐步加深。
智障儿童期末评语
智障儿童期末评语 篇一：弱智儿童的鉴定与评估 弱智儿童的鉴定与评估 郑涛 （学号：0810053911专业：08级特殊教育系） 摘要：目前公认的弱智儿童定义是在发育期间智力发展显著落后于同龄儿童的平均水平，同时在适应行为方面存在明显缺陷。这就要求我们在鉴定弱智儿童时不能仅仅依靠智力测验的成绩，更应考虑到儿童在实际生活中的适应行为，综合考虑。本文将综述弱智儿童鉴定与评估的整体思路，并论述作为鉴定弱智儿童重要过程的智力测验量表——wiSc-iii。 关键字：弱智儿童；智力测验 并不是智力上有缺陷，智力测验成绩低于正常儿童就能够断定为弱智儿童，理论界与实际工作中我们经常会发现智力测验成绩与儿童的实际状况以及后来的成就不相适应。因此在长期的理论实践中逐渐达成了共识，即智力落后儿童不仅是在智力和适应行为两方面有明显的缺陷的儿童，他们在认知、个性和社会性等方面还存在一定的缺陷。因此，弱智儿童的鉴定和评估绝不等于智力测验。而应该是一系列相互扶助，共为全面的评估体系。 一、认识弱智儿童
一直以来，研究领域对智力的理解不尽相同，然而我比较赞同多因素智力理论，人类是由各个方面的特质组成的。智力落后儿童应该如何定义、如何鉴别呢？我认为当前学者与研究人员多是以多因素智力理论为依据，从各个方面的综合考虑来鉴别智力落后儿童的。总体说来智力落后儿童的鉴别应考虑到运动、认知、感知觉、语言、适应性行为和社会性等方面。一般来说由于智力落后儿童在智力上的缺陷导致他们在其方面与正常儿童相比往往存在差距。 弱智儿童在认知发展上的滞后表现最为明显，往往表现出注意的水平较低，注意持续的时间非常短暂，选择性注意和注意的分配均很差，记忆能力落后，与正常儿童相比，弱智儿童很少采用间接记忆的方法进行意义记忆，对老师要求记住的词汇往往按呈现的顺序死记硬[1]背，而不会寻找规律和联系进行记忆。理解能力发展迟缓，学习迁移能力低，思维缺乏目 的性和灵活性，往往不能根据条件的变化来调整自己的思维定势。 在运动和感知觉上，感知客观世界的信息少，速度慢，不精确，容量比同龄儿童小得多，感受外部刺激的能力较低，他们所获得的信息少且质量低，对声音的感知能力差，语言学习困难，缺乏感知的积极性，对别人的呼唤反应迟缓，对近似的音节听觉分辨也很困难，常把形近、音近的汉字混淆，弱智儿童的知觉恒常性也比正常儿童差，同时他们的身体协调性和均衡性一般也比正常儿童差。但是弱智儿童的嗅觉、味觉和肤觉与一般儿童无显著差异。无论何种程度的弱智儿童，语言发展方面大致上都表现为说话晚，口齿不清，词汇量少，词不达意，
弱智儿童的鉴定与评估
弱智儿童的鉴定与评估 郑涛 （学号：0810053911 专业：08级特殊教育系） 摘要：目前公认的弱智儿童定义是在发育期间智力发展显著落后于同龄儿童的平均水平，同时在适应 行为方面存在明显缺陷。这就要求我们在鉴定弱智儿童时不能仅仅依靠智力测验的成绩，更应考虑到 儿童在实际生活中的适应行为，综合考虑。本文将综述弱智儿童鉴定与评估的整体思路，并论述作为 鉴定弱智儿童重要过程的智力测验量表——WISC-III。 关键字：弱智儿童；智力测验 并不是智力上有缺陷，智力测验成绩低于正常儿童就能够断定为弱智儿童，理论界与实际工作中我们经常会发现智力测验成绩与儿童的实际状况以及后来的成就不相适应。因此在长期的理论实践中逐渐达成了共识，即智力落后儿童不仅是在智力和适应行为两方面有明显的缺陷的儿童，他们在认知、个性和社会性等方面还存在一定的缺陷。因此，弱智儿童的鉴定和评估绝不等于智力测验。而应该是一系列相互扶助，共为全面的评估体系。 一、认识弱智儿童 一直以来，研究领域对智力的理解不尽相同，然而我比较赞同多因素智力理论，人类是由各个方面的特质组成的。智力落后儿童应该如何定义、如何鉴别呢？我认为当前学者与研究人员多是以多因素智力理论为依据，从各个方面的综合考虑来鉴别智力落后儿童的。总体说来智力落后儿童的鉴别应考虑到运动、认知、感知觉、语言、适应性行为和社会性等方面。一般来说由于智力落后儿童在智力上的缺陷导致他们在其方面与正常儿童相比往往存在差距。 弱智儿童在认知发展上的滞后表现最为明显，往往表现出注意的水平较低，注意持续的时间非常短暂，选择性注意和注意的分配均很差，记忆能力落后，与正常儿童相比，弱智儿童很少采用间接记忆的方法进行意义记忆，对老师要求记住的词汇往往按呈现的顺序死记硬背，而不会寻找规律和联系进行记忆[1]。理解能力发展迟缓，学习迁移能力低，思维缺乏目的性和灵活性，往往不能根据条件的变化来调整自己的思维定势。 在运动和感知觉上，感知客观世界的信息少，速度慢，不精确，容量比同龄儿童小得多，感受外部刺激的能力较低，他们所获得的信息少且质量低，对声音的感知能力差，语言学习困难，缺乏感知的积极性，对别人的呼唤反应迟缓，对近似的音节听觉分辨也很困难，常把形近、音近的汉字混淆，弱智儿童的知觉恒常性也比正常儿童差，同时他们的身体协调性和均衡性一般也比正常儿童差。但是弱智儿童的嗅觉、味觉和肤觉与一般儿童无显著差异。 无论何种程度的弱智儿童，语言发展方面大致上都表现为说话晚，口齿不清，词汇量少，词不达意，表达不连贯，经常出现构音、声音和语流等方面的障碍，理解语言的能力强于表达语言的能力，与同龄人相比句法简单词汇贫乏。 智力落后儿童的个性和行为上存在一系列特点，独立性差，坚持性不强，相互关系简单，很少主动与其它儿童友好交往，自我意识差，是非观念淡薄，易受暗示，常有不可遏制的冲动，兴趣狭窄且不易持久，对环境变化缺乏随机应变的能力。 在情感上智力落后儿童情感幼稚、表露在外，内心体验不深刻、调节性差，高级情感发展迟缓，且不少儿童有病态的情感，如忽而情绪高涨，忽而感情冷漠等[2]，自我控制能力缺乏。 对于弱智儿童的鉴别，目前采取的较为一致的标准有三条： 1、智力显著低下，在个别施测的标准化智力测验中，其智商在70分以下。2006年我国第二次全国残疾人抽样调查的分级标准如下
特殊儿童个别化教育计划
IEP个别化教育计划 兰炳坤 学院：教育学院 班级：12级特殊教育班 姓名：马静201241070117 任振东：201241070124 王宁：201241070132
兰炳坤个别化教育计划 姓名xxx 性别男出生日期略就读学校xxx 班别大班 障碍类型听觉障碍等级重度 学生主要语言手势语住址xxx 成长史1.孤儿 2.母亲怀孕时是否患病：未知 3.母亲怀孕时是否服药：未知 4.学龄前发展状况：未知 5.学龄前教育状况：未接受教育 身心特 征 1.外观：初期头发毛糙，如今已剃 光头 2.伴随障碍：无 3.重大疾病：无 4.长期服用药物：无 5.特殊行为：不合群，上课乱跑 6.特殊喜好：图画、与媛媛玩 7.特殊厌恶：其他小朋友与他争夺 他所拥有的资源（图画本、玩具、 辅导老师） 个案分析 （一）自然情况xxx，男，汉族，8岁，孤儿。目前在xxx学习成长。 （二）初步评估1、生理情况:先天性耳聋，无言语能力。视觉无损伤，观察力较强。智商与同龄孩子相比有点偏低。 2.认知方面 注意特点:以无意识注意为主、注意力不集中且稳定性差。 思维特点:以视觉形象思维为主（具体形象思维），例如他所认为的房子都是……记忆特点:在模仿圆圆画画的时候，看了三次才记住要画的内容。可见兰炳坤记忆能力差。 3.情绪情感发展:兴趣广泛，与圆圆关系较好。一般不会主动与他人交流， 4.个性特点:脾气倔强、固执，表现出明显的“自我中心”现象，容易冲动，好奇心强。不太愿意与陌生人接触。 测量方式或工具 1.绘人量表：智商为66.7 2.阿肯巴克儿童行为量表相关服务 服务类型地点时间起始时间持续时间手语教导教室120分钟/天下学期一学期认知训练教室、寝室60分钟/天下学期一学期 行政支援 项目方式
特殊教育学校智障儿童康复计划清单
《特殊教育学校智障儿童康复计划》使用说明 为规范我县3—6周岁贫困残疾儿童抢救性康复项目顺利实施和业务管理，平邑县残联委托平邑县特殊教育学校制定《贫困残疾儿童抢救性康复教育计划》，主要用于智障儿童康复项目实施的监测、检查和督导。班级教学计划内容涉及学期、月、周教学计划、课程表、教案、个案研讨报告、康复训练效果分析等康复教育流程中的重要环节，对规范智障康复训练与服务、提高康复教育质量具有重要的意义。现将《平邑县特殊教育学校智障儿童康复教育班级教学计划》使用有关事宜作如下说明： 一、班级教学计划的使用及填写 （一）《智障儿童基本情况一览表》 儿童监护人的基本信息，是老师与家长联系的重要信息，原则上每学期末家长会上与家长校对一次。 （二）《智障儿童学习能力分析一览表》 根据《智障儿童学习能力评估表》上评估内容，分析儿童在粗大运动、精细动作、感官知觉、认知、语言交往、社会技能、生活自理七个领域的学习优势与弱势。原则上要求各康复机构每学期初进行一次儿童的学习能力分析。 （三）《智障康复学期单元教学主题》 单元教学主题的设计，遵循“孩子的学习就是生活，孩子的生活就是学习”的原则，筛选与孩子日常生活息息相关的素材。原则上每月一个单元主题，二周一个单元主题之下的教学分主题。 （ 四）《智障康复学期教学计划》、《智障康复月教学计划》、《智障康复周教学计划》教学计划是根据教育目标、课程设计原则及儿童发展现状，合理地选择和组织教学内容，对教育工作作出长期和短期的安排，以确保康复教育工作有目的、有步骤、有成效地开展，使康复教育真正落实到每位智障儿童身上，以达到促进每位智障儿童康复的目标。
1.学期教学计划：是教育内容的整体框架，为安排月计划、周计划指明方向。 2.月教学计划：是教师围绕月目标选择教学内容、调整教育环境、设计日常生活中的教育并使之与家长配合等各方面工作的总体设计。它帮助教师把教育目标与教学内容落实到方方面面。 3.周教学计划：是月教学计划的具体化。 4.制定教学计划应遵循的原则 （1）教学目标的和谐性、启蒙性 （2）教学内容的生活性、浅显性 （3）课程内容的整体性、综合性 （4）课程实施的活动性、探究性 5.教学计划实施过程中应注意的问题 （1）教学计划应是严格执行，而不是流于形式制定。 （2）教学内容应是适当可以拓展，而不是一成不变。 （3）教材选择应是开放性，而不是固定式。 （4）教师的“教”要灵活，学生的“学”要主动。 （5）教师的评价要合乎和符合实际 （五）《智障康复教案表》 教案是教学活动设计的方案，主要从教学目标（知识目标、能力目标、情感目标）、教学准备、教学重点与难点、教学过程等方面去设计一个完整的教学活动。原则上一课时教学主题一份教案。 （六）《智障康复个案研讨报告》 个案研讨在于评估儿童的目前能力和特殊需求。通过个案分析，收集相关的资料，使教师和家长对儿童进行全面的了解，在熟悉各方面情况后方能制定出适合儿童特殊需求的个别化教育计划。