学习情境三

学习情境三
学习情境三

学习情境三延时开关的制作与调试

第一部分思考题

3. 1什么是过渡过程?过渡过程出现的条件是什么?

3. 2什么是换路定律?怎样确定各元件电压和电流的初始值?

3. 3 RC电路充、放电过程中的时间常数表示的意思是什么?它和哪些量有关系?

3. 4当充了电的电容器放电时,采取什么方法可以延长其放电过程?为什么?

3. 5有两个R、C值完全相同的电路,分别与U^220V>U^11CM的两个直流电压接通。从实验中发现,电路在接通的充电过程中,电容电压上升到各自稳态值的同一百分数的时间相同,为什么?

3. 6 RL “充、放电”电路的时间常数和RL有什么关系?

3. 7在直流电路中,如果负载具有电感,用电压表测电压时,电压表不允许接在开关的负载侧,而要接在开关的电源侧。为什么?

3. 8如图所示电路中,具有两个同样的灯泡,其中一个与一较大的电感串联。原来开关K处在闭合位置,现将开关断开,问两个灯泡是否立即变黑?为什么?若开关原来处于断开状态,现将开关合上时,问两个灯泡是否同时亮?为什么?

思考题3.8

3. 9如何使用万用表检测电容器的好坏?试简述原理

3. 10 一阶RL RC电路的三要素指的是哪三个量?

3. 11写出用三要素法求RL、RC电路中电流、电压的一般表达式第二部分精选习题

3.1电路如图3-1所示。已知,Us=12V R=4Q,F2=8Q,在S闭合前,电路已处于稳态。当

t=0时S闭合。试求S闭合时初始值i 1(0+) , i2(0+) , i c(O+)。

鸟?

图3-1 图3-2

3.2在图示3— 2 电路中,已知U S=8V, l s=2A R=2F2=2—R3=10…丄=0.2H,C=1F,t〈0时,S打开,S2闭合,电路已达到稳态。t=0时S1闭合,S2打开。求初始值i1(0+)、i 2(0+),i 3(0+)和U L(O+)。

3.3电路如图3-3所示。已知U S=12V, R=R= R=3Q,C=0.2F t<0时电路已处于稳态,t=0时开关S打开。求S打开后的电压u c(t)、U(t)、i(t)。

3.4电路如图3-4所示,已知l s=3A, R=21,C=10」电路原已稳定在t=0时合上开关S,试求S合上后的uc, uc(0+)=0。

3.5在图3-5所示的电路中,已知,U s=10V, R=2「,R=3「,C=0.2上t<0时电路

处于稳定状态,t=0时开关S由1扳向2,求t>0时电压u c和电流i c。

3.6 图3-6 所示。已知 a = 12V, R=3?,R=3Q=R6Q,C二如。在t=0 时,闭合开

关S。uc(0-)=0。求S闭合后的电流i和uc

3-12 图 3-13

3. 7 图 3-7 所示,已知,U S =12V, U C (0-)=4V , R=1 一 , C=5。在 t=0 时,合上开关 S 。试求换路后的电容电压 uc(t)和电流ic(t)。

3. 8图示3-8电路在开关S 打开前已达稳态。若 R=4Q, R 2=2Q,C=3F , U S =40V ,t=0 时打开开关S,试用三要素法求换路后的电容电压 U C (t)。

3.9图3-9所示电路中,已知 U=25V, R i =20「R 2=5「,C=1。在t=0时,开关S 闭合,闭合前电路处于稳态。求换路后的电容电压 uc(t)。

3.10 在图 3-10 所示的电路中,已知 U=10V, l s =3A, R=1,, R 2=4, ,R 3=2, ,C=3F , 在t=0时开关S 打开,S 2闭合,S 2闭合,t<0时,电路已达稳态,求t>0时U(t)。

3.11图3-11所示电路中,已知:U=15V, R=5一,L=1OH 。在t=0时合上开关S 试 求 S 合上后的 i L (t)、U L (t)、U R (t)。(设"(0-)=0) T(So)

图3-6 图

3-8

叫干c z?3

n 图 3-10

图3-7 图3-9

图 3-

3.12 在图 3-12 所示电路中,已知 U=4V, R=2.5Q R 2=10Q L=0.2H 。开关 S 在 t=0 时闭合,在闭合前,电路处于状态为时已久。试求 S 闭合后的uL(t)、iL(t)。

3.13 在图 3-13 所示电路中,U S =10V, R=2K Q , R 二 R 3=4?, L=0.2H ,开关 S 未打 开前电路已处于稳态,T =0时把开关S 打开。试求iL(t)、uL(t)、U R2(t)。

3.14图示3-14电路中,已知,U=9V, R=2…R=3…,L=5H,在T =0时打开开关S , 在要打开前电路已处于稳态,求换路后的电感电流 iL(t) 、Uk*t)。

3.15如图3-15所示,t 〈0时,电路已达到稳态,在T =0时将开关S 打开。已知, U=10V, R=10「,R 2=10…,220一,L=1H 试求换路后 i 1(t)、i 2(t)、i 3(t)。

图 3-15

3-16 .电路如图3-16所示,t=0时开关S 闭合。已知i s (t)=10sin10tA ,R=6「丄=0.6H 换路前电路无初始储能。试求换路后的电流 i(t)。

3.17电路如图3-17所示,t=0时开关S 闭合,已知U S ( t )=10si n2tV , R=2.,C=1F , 电容无初始值。求换路后的U c (t)。

3.18已知—RLC 串联电路如图3.18所示其中R=V , L=0.125H 、C=0.32F,初始条件 为U c (0+)二U °=2V,山(0+)=0

3-14 图

3-16

t=o)

u c (t

图3-19 图3-20 图3-21

试求换路后的零输入响应

3.19电路如图3-19所示,求t=0时换路后的初始值;i c(0+)、5(0+)、i i(0+)、i

i(0+)、U L(0+)。换路前的电容,电感均无储能。

3.20图3-20所示R-C串联电路中,已知,U S( t)=220V, R=200「,C=1卩F,电容事先未

充电,在t=0时合上开关S。求:(1)时间常数T (2)最大充电电流i max:(3)u c、U R、i。

3.21 电路如图3-21 所示,在t=0 时,合上开关S, iL(0-)=0.5A , us=10V,L=1H、R=R=R=2Q求换路后的i(t)和U L(t)。

第三部分自测与练习

1.填空题

1.1把t=0+时刻电路中元件上 ___________ 、________ 的值,称为初始值。

1.2三要素法的三要素是指_________ 、_________ 、禾口______ 。

1.3在零输入响应的RC电路中,已知R=12Q , C=5^ F ,则电容C经过s 放电基本结束。

1.4 RC微分电路中其输出量与_____________ 成正比;RC积分电路中其输出量与

成正比。

1.5在零输入响应的RC电路中,已知T =0.5s,贝卩电容C经过__________ s放电基本结束。

1.6工程上认为换路后经过_____________ 的时间,电路就达到新的稳态。

1.7图所示电路,在t=0时S闭合,比(0厂0 ,贝y:

(0)= _____________ , = _____________ , UCL)二 ____________ 。

U

C

检测题1.7图

1.8图所示电路,求时间常数、初始值和稳态值

U L (° .)=

iL?) =

Uz -SO. 5H

_K_ S(t=O)

检测题1.8图

1.9在直流稳态电路中电容相当于 ____________ ;电感相当于 ____________ 。

1.10过渡过程是含 __________ 的电路由一种稳态转换为新的稳态所经历的过程。过 渡过程的快慢与 ________________ 有密切关系。

2. 判断题

2.1换路的瞬间,电容元件的电流值有限时,其电压不能突变;同理,电感元件的电 流不能突变。 ()

2.2三要素法可用来计算任何线性动态电路过渡过程的响应。

() 二丄

2.3 RC 串联电路的时间常数T =RC RL 串联电路的时间常数为 —R 。()

2.4时间常数越大,动态电路过渡过程的时间越长。 ()

300Q

2.5在直流稳态电路中,电容相当于短路,电感相当于断路。()

2.6高压电容器从电网切除后需自动并联较大的电阻使电容器上电压迅速放掉。

()

2.7零状态是指换路时储能元件的初始储能为零。()

3.计算题

3. 1电路如图所示,已知U=10V, R=15Q, R=5Q,开关S断开前电路处于稳态。

求开关S断开后电路中各电压、电流的初始值。

检测题3. 1图

3. 2电路如图所示,已知L S=12V, R=4kQ, R=8kQ, C-2卩F。开关S闭合时电路已处于稳态。将开关S断开,求开关S断开后48ms及80ms时电容上的电压值。

比)Tj 讣c

检测题3. 2图

3. 3电路如图所示,继电器线圈的电阻R=250Q,吸合时其电感值L= 25耳已知电

阻R=230Q,电源电压U=24V。若继电器的释放电流为4mA求开关S闭合多长时间继电器能够释放?

情景模拟法的作用综述

情景模拟法的作用综述 作者:袁冬单位:贵州财经学院艺术学院 不论在歌唱基础技能训练还是在歌唱表演中,身心与情境的相互配合对于歌唱艺术的发展是至关重要的(姚莉莉,2008)。因此,改革传统声乐教学方法,对增强学生声乐学习兴趣,提高专业教学效果大有裨益。 情景模拟式教学方法的涵义 20世纪80年代逐渐兴起的情境认知理论认为,知识是基于社会情境的一种活动,人类所有的知识都是人和情境互动的产物,人的学习也依存于背景、情境之中。因此,情境认知理论对学校的传统教学方法提出批评,认为传统的“填鸭式”、授课式教学不能创设知识形成的情景,不利于调动学生学习的主动性和积极性(刘雪明,2011)。教学的设计应以学习者为主体,内容与活动的安排要与社会的具体实践相联通,让学生在真实或仿真的活动中,通过参与和观察,在亲身体验中获得真正有用的知识和能力。因此,在课堂教学中运用情景模拟,可以让学生在情景角色的扮演中加深对知识的理解、领会、吸纳与应用。情景模拟式教学方法在国外最早用于外语教学的口语训练,以后逐步扩展到其他学科,在我国最早试行这一教学方法的是南通师范附小的李吉林老师,他倡导在语文教学模式中,要“以人为本”,以情为中介,通过创设的美、趣、智的学习情境,“亲、助、乐”的师生人际情境,引起学生积极地态度体验,从而帮助学生理解教材,使学生的心理机能得到发展。情景模拟式教学方法与传统的课堂教学有着

很大的不同。在传统课堂教学中,教学的重点在于基本理论、基本知识的讲授和灌输,教师常常停留在概念的解析、理论的演绎和方法的介绍上,学生往往是无奈地听讲,被动地接受。而情景模拟教学法的核心是激发学生的情感,教师为学生提供一个仿真的实践平台,让学生在亲身参与、感受中自觉地将理论知识与实际应用结合起来,通过创设情景、角色扮演来获取知识,具有传统课堂教学无法达到的实践性和优越性。 情境模拟法在声乐表演专业教学中的具体应用 作者在高校声乐表演专业教学课堂中多次试行情境模拟教学法,获得了良好的效果。可以总结为以下三个步骤:1、创设情景环境,穿插情景分析;2、安排情景演练,进行总结内化;3、课后指导练习,延伸巩固提高。具体的做法是: 第一步:创设情景环境,穿插情景分析。这一步骤需要在课前完成。在与学生充分交流的基础上,了解学生需求和存在的问题,再结合教学大纲要求,共同确定主题。教师给学生分发相关情景材料,指导学生按材料中的故事情景尝试表演。例如,在较高年级的声乐专业课程教学中,曾选择莫扎特歌剧《魔笛》的第一幕进行情景教学,该歌剧选段包括王子、公主以及三个侍女一共五个角色,有男高音、女高音、女中音、女低音四个声部,教师根据每个学生的自身条件、演唱水平分配角色,并向学生提供总谱、歌剧剧本、编写的角色分析和可供参考的音视频材料,指导学生揣摩人物性格,分析歌剧的创作背景,每一唱段对剧中角色塑造的作用,以及不同角色扮演的关键所在。

情境教学概念

2.

一、问题情境的含义 心理学研究表明〔创,学生最初学习时经历的认知线索直接影响着今后对相关 知识经验的提取,个体具有丰富体验的形象化、条理清楚、联系广泛的图式化 知识更有利于记忆和提取。 1.1情境教学的界定 情境教学的核心是“情境”,从词义上说,“情景”和“情境”之间是有区别的。 “情景”的“景”是具体、直观和吸引人的。“情境”的“境”是指构成和蕴涵在情景 中的那些相互交织的因素及其相互之间的关系,从内涵看,情境要比情景丰富、复杂得多。数学课程着眼于后者,但脱离了数学课程的背景,去区别这两个词,就没有意义了。无论我们谈及“情景”还是“情境”都不是观赏性的停留在表面,而是为了深入进去,研究情景背后的故事,找出与数学有关的线索。因此,在数学课程里(不是生活里)的 “情景与情境”可以看成一回事,这不会引起歧义,也方便广大教师理解。

情境教学的概念,首先由Br。wn.c。11in.Duguid在1989年一篇名为《情境认知与学 习文化》(SituatedCognitionandtheCulture。fLearning)的论文中提出的。他们 认为“知识只有在它们产生及应用的情境中刁‘能产生意义。知识绝不能从它本身所处的环境中孤立出来,学习知识的最好方法就是在情境中进行。”〔1]关于情境教学有各种 不同的表述。教育大辞典中给出这样的定义:情境教学就是运用具体生动的场景,以激 起学生主动的学习兴趣、提高学习效率的一种教学方法「2]。钟启泉教授认为“情境教 学是指创设含有真实事件或真实问题的情境,学生在探究事件或解决问题的过程中自主 地理解知识、建构意义。”〔3」李吉林老师认为:“情境教学就是从‘情’与‘境’ ‘情’与‘辞’、‘情’与‘理’、‘情’与‘全面发展’的辨证关系出发,创设典型 的场景,激起儿童热烈的情绪,把情感活动和认知活动结合起来所创建的一种教学模式。”【4]从本质上说,教学情境就是以直观方式再现书本知识所表征的实际事物或者 实际事物的相关背景。教学情境解决的是学生认识过程中的形象与抽象、实际与理论、 感性与理性、旧知与新知、背景与知识以及问题与思维的关系和矛盾。数学情境教学指 通过创设符合学生身心特点的教学情境,激发他们的认知情感,使学生在愉悦心理体验 的条件下,自主地构建知识体系的高效的教学模式。创设数学情境就是呈现给学生刺激 性的数学信息,引起学生学习数学的兴趣,启迪思维,激起学生的好奇心、发现欲,产 生认知冲突,诱发质疑猜想,唤起强烈的问题意识,从而使其发现和提出数学问题,分 析和探讨数学问题,运用所学知识解决数学问题。 6. 新课程理念下高中数学情景教学的研究冉爱凤 文章首先介绍了情景教学的概念。情景教学是指在教学过程中,教师有目的地创设 或引入一个相关问题的情境,使学生产生身临其境之感,以引起学生一定的心态和情 感体验,扩大学生的知识视野,刺激学生思考的积极性,从而启发、帮助学生掌握、 理解知识,提高分析问题、探求问题、解决问题的能力。并在此基础上介绍了情景教 学的各种理论基础:建构主义学习理论,认知主义学习理论,最近发展区理论。 德国教育家第斯多惠指出:“教学的艺术不在于传授的本领,而在于激励、唤醒、 鼓舞”,创设教学情景也是激励、唤醒、鼓舞的一种艺术。我国古代教育家孔子在其著 作《论语》中指出:“不愤不启,不启不发。”而近代心理学研究也表明:学生课堂思维 是否活跃,主要取决于他们是否具有解决问题的需要。所以,课堂上,教师应善于抓住 学生心愤口J啡的时机,使学生处于“心求追而未得,口欲言而不能”的急需状态,这样能调动起学生的求知欲望。此时,创设问题情景犹如一块石头投入学生的脑海,必会激 起思维的浪花。可见,创设问题情景是教学中的一种重要手段。通过创设情景还可以充

情境认知学习理论

第三节情境认知学习理论 一、情境认知理论的基本观点 情境认知学习理论由美国心理学家马斯洛和罗杰斯建立并发展。英文叫做Soeial InterdependeneeTheory,由美国的约翰逊兄弟(Johnson,D。W。&Johnson,R。T。)一起发展起来1,这是当代西方学习理论领域研究的热点,这一理论强调个体心理常常产生于构成、指导和支持认知过程的环境之中,而认知过程的本质是由情境决定的,情境是一切认知活动的基础。这一理论还认为,心理与环境的互动不仅发生在高度机械的任务当中,而且也在一些日常任务之中,他们同时把学习的情境分为积极互赖(合作)、消极互赖(竞争)和无相赖(无互动)三种情况,强调知识的学习应建构在真实的活动中,同时强调学习活动与文化的结合,其主要观点包括:①人具有主动建构知识的能力;②学习是个人与情境互动的历程;③学习是从真实活动中主动探索的过程;④学习是共同参与的社会化历程;⑤学习是从周边参与扩展至核心的。 情境学习理论认为知识是在情境中建构、不能与情境脉络相分离。情境学习简单的说,情境认知与学习理论认为知识和情境活动相联系,将重点放在学习者的积极参与上,并要求学习者在不同情境中进行知识的意义协商。 二、情境认知理论对CSCL的支持 在基于情境认知理论的CSCL 学习中,学生不再是外部信息刺激的被动接受者和知识的被灌输对象,而是学习信息加工的主体和知识意义的主动建构者;教师也不再单纯是知识的传授者与灌输者,更是学生意义建构的帮助者、引导者与促进者;教材等教学资源不只是教师传递知识的载体,它所提供的知识也是学生主动建构意义的利用对象;教学媒体则是用来创设情境、进行协同学习和会话交流的工具。基于情境认知理论的CSCL可以有效组织教师、学生、教学资源和教学媒体等教学要素,让学生在教师的组织、引导和帮助下能有效地发挥自己的主动性、积极性和首创精神,参与到真实的情境中,通过自主学习、小组协作来理解和掌握知识,并运用所学的知识有效地进行意义建构。 第四节分布式学习认知理论 一、分布式学习理论的基本观点 分布式学习认知理论认为,知识是在人类社会范围内建构起来的,并被不断1魏洪伟,邸佳奇,孙惠杰.移动学习理论研究与实践[J].计算机工程与科学,2009,(9):第136页。

分布式认知理论

认知心理学发展到20世纪90年代,一直注重对个体的认知的研究。然而,认知工作不仅仅依赖于认知主体,还涉及其他认知个体、认知对象、认知工具及认知情境。随着电视、电话、计算机、计算机网络等电子科技的迅猛发展,人类许多认知活动(如计算机支持的协同工作、远程教育等)越来越依赖于这些认知工具。认知分布的思想,也逐渐被人们所认识,受到人们的重视。 分布式认知(distributed cognition)是认知科学的一个新分支,它借鉴了认知科学、人类学、社会学、社会心理学的方法,认为要在由个体与其他个体、人工制品所组成的功能系统的层次来解释认知现象。那些在个体的分析单元中不可能看到的认知现象,在分布式认知研究中得到了强调。尤其重要的是,分布式认知强调个体、技术工具相互之间为了执行某个活动而发生的交互。 一、分布式认知的发展背景 分布式认知是由加利福尼亚大学的赫钦斯(Edwin Hutchins*)于20世纪80年代中后期提出来的。在对当时传统的认知观点(认为认知是个体级别上的信息加工过程)的批判基础上,Hutchins认为认知的本性是分布式的,认知现象不仅包括个人头脑中所发生的认知活动,还涉及人与人之间以及人与技术工具之间通过交互实现某一活动(比如飞行)的过程。Hutchins在他的文章中讨论了分布式认知理论的思想来源,他指出人类学和社会学对记忆和文化的研究,社会心理学对小团体问题解决和陪审团决策的研究,组织行为学对组织学习的研究,科学哲学对科学发现的研究,政治学和经济学对个体和集体理性之间的关系的研究都充分地表明集体的认知与集体中各成员的认知间具有非常不同的特性。其中,Hutchins着重引述了维果茨基(Vygotsky)和明斯基(Minsky)的思想。 1.认知心理学的危机 对于认知和学习的规律,人类一直在进行着不懈的探索。作为一个复杂的现象,人们的 * Edwin Hutchins于1978年在加利福尼亚大学获得文化人类学(Cultural Anthropology)博士学位。1988 年任教于加州大学圣地亚哥分校认知科学系,与James Hollan教授合作领导分布式认知与人机交互实验室(Distributed Cognition and Human-Computer Interaction Laboratory)。他主要研究真实世界中认知活动的特征。 认识都只是从不同侧面对其规律性的近似揭示。冯特实验室的建立,是试图用自然科学的方法进行认知研究的开端;上世纪20年代诞生的行为主义,影响近半个世纪,它的分析单元是个体的外显反应;认知心理学从上世纪50年代崛起后逐渐成为心理学研究的主流,它把个体大脑内部的心理活动作为分析单位。然而在上世纪80年代以后,传统认知科学的两个目标受到质疑:“其一,试图将复杂行为还原为一连串的简单行为;其二,在说明信息加工的神经机制时,试图将人类思维还原为神经生理学”。[5] 作为认知心理学创始人之一的奈瑟和认知的信息加工理论主要倡导者的西蒙都对信息加工模型进行了深刻反思,提出认知心理学应作出更加现实主义的转变,主张以生态学的方法取代信息加工的方法。[6] 2.现代西方哲学思潮和杜威、维果茨基思想的影响 现代西方的哲学流派,如现象学、存在主义、西方马克思主义等,观点各不相同,但有一点是类似的,那就是反对传统哲学严格的主客二分的倾向,强调主体的意义存在于主体与客体的交互活动之中,倡导主客体在交互活动中的统一。作为一个哲学家、心理学家和教育家,在杜威的思想中,也蕴含着这种观念:“杜威提出的经验的自然主义,同现代西方哲学思潮和主要倾向是一致的,它集中反对传统的主客分立的二元论”。[7] 这些思想对于心理学走

情景教学法文献综述

1.情景教学法研究的国外发展现状 情景教学法创设之初,其代表人物英国学者霍恩比和帕尔默认为口语是语言的基础,结构是讲话能力的核心,应在情景中通过口头练习来学习语言结构,强 调语言在情景中的应用。英国学者霍恩比在1954年的《成人牛津英语教程》中,极其详细的分析了情景教学法的应用。在他的著作《结构性词汇和句型的教学》 中,也非常细致的阐述了如何在教学过程中运用情景教学模式,他认为把实践活 动加入到情景教学过程中可以提升课堂教学效果。 自上个世纪九十年代以来,运用情景教学法引导课堂进程引入了大部分的英语教材中。例如《新概念英语》,正是因为使用了情景教学方法,这本教材才被 世界各国大部分的学校所采用。随着教育的发展,情景化教学模式趋于成熟和系 统化。例如苏霍姆林斯基所强调的自然情景的教育作用,为了使学生能在愉快的 气氛中获得知识,他经常带领孩子们去观察和体验大自然,发展学生的想象力和 审美能力,激发他们的学习兴趣。为了更好实现这样的教学目的,他还特地为孩 子们制作了长达300多页的《大自然的书》,书中的每一页都能通过生动鲜明的 情景激发孩子们的学习兴趣(丘燕萍,2015)。1996年希拉里·麦克莱伦通过整 理美国《教育技术》专栏中的论文,出版了《情境学习的观点》一书,该书被视 为情景认知学习理论研究的阶段性成果,涵盖了理论与实践的研究,并在此后的 发展中逐渐渗透到教育研究的各个领域。 通过对国外情景教学研究成果的整理和研究发现,纵然情景教学法在国外发展的过程中形成了很多优秀的成果,但是为了适应不断发展的教育形式,情景教 学法的内容仍需完善,可查询的情景教学法应用于具体教学模块的研究仍较少, 并且在研究过程中,应不只拘泥于单纯的情景教学法的研究,也要注重情景教学 法的理论和实践方法的结合,还应结合不断变化的教育形式,加入更多的创新因 素进行更广泛的研究。(情景教学法在高中英语情态动词教学中的应用研究) 2.国外关于情景教学法的研究 情景方法在20世纪_50年代受到欢迎,20世纪50年代初,研究情景教学方法的 主要代表人物霍恩比出版了许多英语教学杂志,后来情景方法变得普遍。 美国教育家Dowey C 1992)对情景进行了有益的探索研究。他认为在教学过程 中应该根据教学目的设置教学情景。Dowey C 1993)推出了情景法即暗示性教学,并 且九年后在保加利亚取得了惊人的教学成果。暗示性教学的资源是语言情景教学。其 目的是为了创造更高的动力,激发学生的潜力,试图为来自世界各地的学生组织各种 无意识因素、无国界的沟通(柯芳美,2000:134-136) o 随着建构主义学习理论的出现,情景方法有了很大的发展理论基础。建构主义学 习理论是人们根据他们的经验来获得知识和意义,所以建构主义学习可以在某些情景 下被视为意义建设的过程。教师们担任协调人,其职责是帮助学生形成自己的理解。 这种现代西方学习理论的问题就是情景的实现与学习。这种理论认为所有的研究应该 基于情景和获得的知识。更多的研究表明,在具体情景下获得的知识是有用的。 20世纪80年代初,Richards, J. C. &Rodgers T. S. (1999 )出版的书The School of Language and Teaching中,两位作者总结了情景教学方法的特点。为了避免混 淆,他们采用情景语言教学(SLT)。从八十年代中期到现在,情景教学方式得到越来 越多的改善和发展。 3,国外关于情景教学法的研究现状

情境认知理论

一、对情境认知理论的理解及其在教育教学领域中教学改革、人才培养、网络教学、资源开发等方面的运用 情境认知理论(Situated Cognition)就是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后,与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究取向,它试图纠正刺激反应与符号学说的失误。情境认知理论试图纠正认知的符号运算方法的失误,特别就是完全依靠于规则与信息描述的认知,仅仅关注有意识的推理与思考的认知,忽视了文化与物理背景的认知。 情境认知理论强调:学习的设计要以学习者为主体,内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相联通,最好在真实的情景中,通过类似人类真实实践的方式来组织教学,同时把知识与获得与学习者的发展、身份建构等统合在一起。总之,情境认知理论的观点影响着教学系统设计与学习环境开发等多方面的教学理念,为信息技术与课程整合、计算机支持协作学习与虚拟学习共同体的建设等教育技术的新领域提供了理论依据。 1、情景认知理论在教学改革中的应用 (1)创设情境认知教学环境将理论与实践相结合 (2)在情境认知教学环境中学习激发学生的自主学习能力与学习动力 (3)采用情境认知理论教学促进教师职能转变 (4)情境认知教学环境有利于科研与教学互相促动互相渗透 教学目标 情境认知理论认为:学习的实质就是个体参与实践,与她人、环境相互作用的过程学习者应主动利用经验与知识参与实践活动。具体地说,就就是要培养学生的自学能力、研究能力、思维能力、表达能力、让学生学会认知,学会做事。 教学内容 不把教材作为一种目的,不把教材中的知识作为唯一的教学内容,而就是一种素材教学的内容不仅包含课本知识,教师还要设计与所教课程相关的问题与环境,激发学生学习的内在动力,促进对问题进行探究,帮助学生掌握更多的知识,发展相应的能力。 教学过程 情境认知理论的教学目的就是通过发展学生的认知水平实现的。在教学过程中,教师不就是先引导学生复习旧知识然后才开始新内容的学习,而就是把课题摆在学生面前设计有利于学生发挥潜力的情境,激发学生的认知兴趣,由学生自己去学习知识,寻求问题的答案,学生从被动的接受者与知识的灌输对象转变为知识的主动构建与学习者,教师从知识传输的执行者转向学生知识学习的帮助者、参与者、组织者与促进者。 教学评价 基于情景认知学习理论下的教学评价应该融入教学过程,成为学生学习过程中密切相关的一部分,而不能割裂成两个阶段,评价的目标在于学生就是否能够应用适当的知识去解释问题,就是否有利于学,以学习者为中心。 2、情景认知理论在人才培养中的应用 良好的职业能力与职业素养就是不可能仅靠理论知识的系统学习就能培养出来的它需要经过长期的、情境化的职业实践的训练与熏陶,在真实的情境中学习不仅能促进学生对理论知识的理解与掌握,提高她们的知识迁移能力更能激发学生学习专业知识的兴趣与练就职业技能的动力,只有在真实情境中经过实践的全程式学习学生的实践技能与职业适应能力才能逐步提高,团队合作的重要性才

基于情境认知与学习的教学模式研究

基于情境认知与学习的教学模式研究 【摘要】:20世纪80年代以来,建构主义及其密切相关的情境认知与学习理论、社会文化认知、生态认知、日常认知以及分布式认知等学习理论的迅速发展,标志着一个学习理论新时代的到来。特别在90年代,情境认知与学习理论逐步兴起,并成为学习理论领域研究的主流。这一理论整合了教育心理学和人类学的研究,强调了互动(interaction)的交互(reciprocal)特性,强调个体、认知和意义是在互动中被社会性和文化性地建构的。这一观点不仅拓展了建构主义的早期思想,认为主观世界是被建构的东西,而忽略了对个体建构者“身份”的建构;而且拓展了早期的情境性理论研究,认为在情境中建构出来的是所学东西的意义而不是从事学习的个人身份的理念。这一观点超越了二元论的方法,意在强调个体和环境的互动,把个体和环境看作是相互建构的——即希望建立一个学习的生态系统。情境认知与学习理论不仅更新了人们对学习的理解,而且推动了学校教育的变革,为基于情境认知与学习的教学模式研究奠定了理论基础。鉴于情境认知与学习理论以及基于情境认知与学习的教学模式在我国研究不够系统和深入,本文主要对情境认知与学习理论和基于情境认知与学习的教学模式进行研究,并进而对一个整合的基于情境认知与学习的教学模式的案例——贾斯珀系列进行全面剖析。论文主要包括导论、基本理论研究、教育心理学和人类学领域基于情境认知与学习的典型教学模式研究、整合的教学模式案例研究以及基于情境认知与学习的教学

模式未来发展与展望五个部分。论文第一部分导论,对基于情境认知与学习的教学模式研究的背景进行分析的基础上,阐明了这一问题研究的理论与实践意义,并简要介绍了论文的基本结构与研究方法。论文第二部分属基本理论研究,包括第一章情境认知与学习的理论研究和第二章基于情境认知与学习的教学模式概述两部分内容。第一章在大量分析、整合西方对这一问题的研究基础上,主要从情境认知与学习的涵义、历史发展轨迹、主要内容及要素三个方面对情境认知与学习的理论进行全面系统的研究,并进而对与这一理论密切相关的建构主义学习理论进行相关研究。第二章着重探讨了基于情境认知与学习的教学模式的涵义及特征,并对中西方基于情境认知与学习的教学模式研究现状进行分析。..论文第三部分包括第三章基于功能性情境的教学模式研究和第四章认知学徒模式的变迁两部分内容。本部分立足教育心理学与人类学两大研究领域,对抛锚式教学模式、李吉林小学语文情境教学模式和认知学徒模式等三种最具有代表性的基于情境认知与学习的教学模式进行深入研究探讨。第三章基于功能性情境的教学模式研究,立足教育心理学领域,选取中外基于功能性情境的教学模式的典型代表,抛锚式教学模式和李吉林小学语文情境教学模式进行专门探讨,并对这两种教学模式进行了深入的分析比较。第四章主要对认知学徒模式的涵义、产生、在教育心理学和人类学领域的研究以及在情境认知与学习理论从“实习场”到“实践共同体”的发展和教育技术的演进与现代教育技术飞速发展的推动下,这一教学模式发生的变迁进行研究。论文第四部分是论文的第五章从实习场到实践共

情景与情境的区别与联系

精心整理 情景与情境的区别与联系 情景与情境,人们常认为这两词同义,但实际上两者之间存在着很大区别。 从构词角度考虑,无论是情景还是情境,其构成都包含两个意义维度:一个是相同维度的“隋”,一个则是不同维度的“景”或“境”。若对情景与情境这两个词中的第一维度,即相同维度——关于“惰”的维度予以释解的话,它既有“感情”、“情趣”、“意志”(古今汉语字典)等主观指向,又有“情况,实情”(古今汉语字典)等客观指向。若对 ”、“戏 “隋形”、“隋况 (古??? 情”的加 ??? ??? “情 “境”与“惰”辞海),故情境也包含客观的“境”与主观的“情”以及由“情”萌生的主观的“境”之意,相应于英语的feeling and context。由此可见,这两个词均涵盖物质世界与精神世界的内容。无疑,“景”与“境”的这些区别,也必然导致“情景”与“情境”的差异。 ??? 从形式上看,情景相对微观,情境相对宏观。情景信息量较小,往往是来自现实生活的一个实景片段,一个背景素材,是对某一场景、景物的描述,例如风景、布景、景色、景物等,是可以游离于主体而存在的。反之,情境则包容量较大。既可源于现实,也可源于建构。它是由客观存在的多种环境、景物,与主体面对这多种环境、

景物所产生的不同情感,甚至其所隐含的氛围,例如热烈、孤寂、友好、无助、惊诧、困惑等(王较过,刘海涛,朱贺)相互融合而存在的。 ??? 从内涵来看,情景相对单一,情境相对复合。‘情景’的‘景’是具体、直观和吸引人的”(黄翔、李开慧),即“某一特定的时间和特定空间中的具体情形”(李行键),常常指背景及其产生条件,具有相对稳定的静态性;“‘情境’的‘境’是指构成和蕴涵在情景中的那些相互交织的因素及其相互之间的关系”(北京师范大学基础教育课程中心),即“某一段时间和空间许多具体情形的概括”(李行键),往往既指背景及其产生条件,又指起因及其发展经过,且总是处于运动状态之中,具有明显的动态过程性(黄翔、李开慧),因而情境要比情景丰富、复杂得多。 ??? ”,特 ”的“境”, );情境, “情景”)。 ??? )。因此, ” 的现象, ??? 关于学习情景与学习情境:被动与主动 ??? 从形式上看,学习情景,是针对时间跨度相对较短、活动空间较小的教学活动,如某节课或某个具体问题进行的教学设计,是一种难度较低、涉及要素较少的教学活动场景(徐真);而学习情境,则是针对时间跨度相对较长、活动空间相对较大的教学活动,如单元教学设计或较大型的项目、案例等进行的教学设计,是一种难度较大、涉及要素较多的教学活动环境(徐真)。

情境教学法研究的历史轨迹

情境教学法研究的历史轨迹 (一)早期研究阶段 在1929年,阿尔佛雷德·诺斯·怀特海(Alfred North Whitehead)在其著作《教育目的》(The aims of Education)一书中就认为,学生在学校中学习知识的方式导致了“惰性知识”(inerthnowledge)的产生,学生在学校中所学习的知识仅仅是为了考试做准备,而不能解决实际中的问题。在无背景的情境下获得的知识,经常是惰性的和不具备实践作用的。这可以看作对情境认知与学习理论最早的、相对具体的论述。 (二)理论体系初步形成阶段 80年代中期以后到90年代初,可以看作是情境认知与学习理论的初步形成阶段。主要的代表人物及观点有瑞兹尼克看出的有关日常生活情境与学校情境之间区别:1、学校情境是有一定目的、计划和意义的,而且它主要强调学习者的个体工作; 2、在学校情境中,人们更关注知识与技能的获得,而在日常生活中人们则更偏重于使用工具去解决问题; 3、在学校情境中

常常强调抽象推理、强调学习的必然性,而在日常生活中则常常运用情境化推理,强调学习的偶然性。因此她认为,校内的学习是个体化、抽象的;而校外的学习则具有合作、情境化、具体等特点与优势。有作者认为,正是她的这些分析成为主要的动因,推动了以情境理论为重点的参与观点的发展,所以,她的演说及相关论著在情境认知与学习的研究中具有里程碑的作用。 1989年,布朗、科林斯与杜吉穗发表了他们著名的论文《情境认知与学习文化》,这篇论文比较系统完整地论述了情境认知与学习理论,文中的观点被后来的研究者们频频引用,使之成为情境认知与学习理论研究领域中的开创与指导性之作。作者认为:知识是具有情境性的,知识是活动、背景和文化产品的一部分,知识正是在活动中,在其丰富的情境中,在文化中不断被运用和发展着。学习的知识、思考和情境是相互紧密联系的,知与行是相互的——知识是处在情境中并在行为中得到进步与发展的。 以莱夫(Lave)为代表的人类学家也从人类学的视角对情境认知与学习进行研究。关注日常认知、实践中的认知,进而推进到对情境认知与学习的深入研究。莱

情境认知理论对师范生培养的启示

随着新一轮课程改革的进一步实施,中学对未来的中学师资—— —师范生的综合素质与实践教学能力的要求越来越高。这就对作为中学师资培养单位的高师院校的教育模式的改革与创新提出了新的挑战。如何探索一条适应现代教育发展需要、切实改革传统过分重视理论传授而相对忽视教学实践能力培养的实践之路,成为当今师范院校亟需解决的问题之一。本文基于情境认知理论就师范生培养中的系列问题展开讨论。 一、情境认知理论概述 (一)情境认知理论的内涵 20世纪90年代以来,由于受到认知科学、生态心理学、人类学以及社会学等学科的共同影响,学习的研究取向逐渐由认知转向情境,形成一种所谓的情境认知理论。“情境认知”,又称“情境学习”,最早由Brown、Collins和Duguid于1989年提出。他们研究发现:坊间一些从事职业性工作的人,如木匠、修理工、面包师等,虽然只是从学徒做起,且没有受过完整的专业教育或训练,却能像专家那样解决工作上的难题。究其原因,发现在真实的工作情境中,这些人由于受情境中活动的影响,与他人和环境等发生了相互作用,通过将新旧知识进行重组,从而获取了解决问题的技能。因此,学习的隐喻应是参与学习,即个人经历从作为个体学习者到作为社会实践参与者的转变,通过参与活动,逐渐提高动手能力,从而发展自己的社会化水平。 简言之,学习的情境认知理论关注物理的和社会的场景和个体的交互作用,认为学习不可能脱离具体的情境而产生,情境是整个学习中重要而有意义的组成部分,情境不同,所产生的学习也不同,学习受到具体的情境特征影响。 (二)情境认知理论的知识观、学习观、教学观、评价观 1.情境认知理论的知识观。情境认知理论认为,知识存在于个人和群体的活动中。随着个人参与到新的情境中并在新情境中进行协商,知识便产 生了。知识和能力的发展,产生于真实 情境中不断进行的利用知识的活动 中。人们只有在丰富的社会真实情境 中使用知识,才能真正理解它的内涵 并正确、灵活地运用知识。 2.情境认知理论的学习观。思维和 学习只有在特定的情境中才有意义。 所有的思维、学习和认知都是在特定的 情境脉络中,不存在非情境化的学习。 真实活动是学习者进行有意义、有目的 学习的重要途径,对学习者知识的获得 十分重要,应当成为学习的中心。 3.情境认知理论的教学观。情境认 知理论认为,只有当学习被镶嵌在运 用该知识的社会和自然情境中时,有 意义学习才有可能发生。因此,在教学 中要提供真实或仿真的情境与活动, 以反映知识在真实生活中的应用方 式,为理解和经验的互动创造机会;提 供接近专家以及对其工作过程进行观 察与模拟的机会;在学习的关键时刻 应为学习者提供必要的指导或搭建 “脚手架”;在学习过程中为学习者创 设可扮演多重角色、产生出多重观点 的情境提供可能的帮助;构建学习共 同体和实践共同体,促进学习者之间的 合作。 4.情境认知理论的评价观。情境认 知理论认为,评价必须模拟真实性任 务并能引发学习者进行比较复杂又具 有挑战性的思维。同时,在确定评价标 准时,必须考虑到问题是有多个角度 的,因此答案不是唯一的。评价的焦点 应是真实情境中解决问题的认知过 程,使学习者不仅关注测试的结果,更 要注意自己认知策略和知识结构的发 展。另外还要提供对学习的真实性、整 合性的评价。 二、情境认知理论对师范生培养 的启示 情境认知理论为我们提供了一个 独特的角度思考知识、学习与教学。审 视我们今天的师范生教育,仍在重复 着重视理论教学,忽视实践教学的教 学传统。情境认知理论的知识观、学习 观、教学观,无疑对我们的师范生培养 有着很多启示。 (一)从知识观来看,师范生培养 要创设中学教学活动情境,以中学教 学课例为载体开发课程 知识来源于真实的活动和情境, 并且只有在运用的过程中才能被完全 理解。例如,“启发式教学思想”,来源 于古代先哲孔子与苏格拉底,历经千 百教学实践活动,于实践中总结成文, 成为“知识”。教师只有在真正运用启 发式思想进行教学时,在经历体验、感 受的过程中才能真正理解其内涵。因 此,知识的学习应当镶嵌于活动中、根 植于情境中。知识是课程内容的主要 构件,这就要求师范生培养的课程应 当考虑知识的情境性特点,在真实的、 结构性的活动中选择组织课程内容,避 免课程中充斥着去情境化的、定义明确 的、高度抽象的知识。否则,知识的学习 只能成为一种通过寻求绝对定义的方 式,寻求客观的、与求知者个人无关的 客观实体的活动。个人只能旁观地接受 事物的先在本质。“启发式教学思想”的 定义再精确,再科学完美,对师范生来 说,那只是一种“旁观者知识”。 对于师范生培养来说,师范生培 养的内容是以中学教学实践所需为准 则。以中学教学实践课例为载体开发 组织课程,恰恰可以满足知识“情境 化”的要求。师范生培养课程中的“课 例”指的是符合新课改理念的很多优 秀的中学教学实践课例与相对传统的 教学课例。课例课程可以建立知识与 工作任务、真实活动之间的联系,呈现 知识在真实世界中的运用方式和运用 的真实情境,在课例教学活动中帮助 师范生达到特定的学习目标和学会特 定的内容。 (二)从学习观来看,师范生培养 应构建中学教学实际情境,在真实的 中学教学课堂中学习 情境认知理论将学习看作主体与 学习情境互动的过程,主体不断适应文 化的过程,要求学习者参与真正的文化 实践,将参与视作学习的关键成分和重 要特征,并要求学习者通过理解和经验 不断地相互作用,在不同情境中进行知 识地有意义协商,在不同的实践群体 情境认知理论对师范生培养的启示 ○于文华喻平 [摘要]情境认知理论关注物理的和社会的场景和个体的交互作用,认为学习不可能脱离具体的情境而产生,情境是整个学习中重要而有意义的组成部分。情境认知理论为我们提供了一个独特的角度思考知识、学习与教学,该理论的知识观、学习观、教学观对当今师范生培养有着很多启示。 [关键词]情境认知理论;师范生培养;课例教学 111

情境认知视域下基础写作课堂的设计原则和教学模式探究

齐齐哈尔师范高等专科学校学报 No.6,2012 General.No.130 2012年第6期(总第130期) JournalofQiqiharJuniorTeachers’College 写作是人类特有的一种传播行为,写作的实质是人以语言、 文字为手段,把对客观世界的思想、感情和认识表现出来的一种传播活动,它兼具理论性、实践性和应用性的特点。传统的写作教学是一个封闭的静态系统,这样的教学系统通常是把文章作静止的精细的分析。在教学中,教师通过带领学生阅读文章,归纳出文章的思想内容、结构特点、表现手法及语言运用等写作原理,然后引导学生掌握这种写作本领。然而这种拘泥于对写作客体作孤立、单向研究的陈旧教学方法在某种程度上限制了写作主体在认知能力上的发展。 恢复高考制度后,写作受到重视,写作教学内容也作了相关的调整。尤其进入21世纪后,随着我国新课程改革的不断加深,广大教师对教学情境越来越关注,情境认知理论日渐成为在教学模式构建中不断探索的课题。本文结合写作教学,基于情境认知理论在实际教学中的原则、教学模式及应用等系列问题展开讨论。 一、情境认知理论的内涵 20世纪90年代以来,由于受到认知科学、生态心理学、人类学以及社会学等学科的共同影响,学习的研究取向逐渐由认知转向情境,形成一种所谓的情境认知理论。 情境认知(SituatedCognition)理论诞生于20世纪80年代,最早在1989年,由布朗、科林斯与杜基德(Brown、Collins&Duguid)提出———情境认知(SituatedCognition)又称“情境学习”。根据研究调查,他们发现:一些民间具有专门技能的职业工作者(如木匠、建筑工、修理工、理发师等)只是从学徒做起,并没有受过完整的职业教育和培训,却能熟练自如地解决工作上出现的问题。分析这一现象产生的原因,发现这些人由于受真实情境中活动的影响,与他人和环境等发生了相互作用,当他们处在现实的工作情境中时,会自发地将他人和自身的经验进行重组,从而获取解决问题的技能。因此,情境认知理论认为,知与行是相辅相成,交互相生的———原理是行为的支撑,指导行为的产生、发展;反之,知识是情境化的,实践行为促进了知识的学习和理解,并使其在实践中不断完善;认知加工的性质取决于其所处的情境,不能脱离情境孤立地去分析。总而言之,学习不可能脱离具体的情境而产生,情境是整个学习中重要而有意义的组成部分。在学习行为发生时,学习者才是绝对的主体,教育者可以通过模拟社会环境的实践来设计安排学习内容与活动,最好把学习者安放到真实具体的情境中,让学习者通过亲践的方式来完成学习行为。经过20多年的发展,情境认知理论日益完善,它已经成为一种指导实践共同体进行有价值的互动学 情境认知视域下基础写作课堂的设计原则和教学模式探究 柳 杨 (渤海大学文学院,辽宁锦州121000) 摘 要:随着我国新课程改革的不断加深,情境认知理论的实践性成为教师在教学中不断探索的课 题。根据情境认知理论的内涵,写作课教师在教学情境的创设中可遵循引导性、互动性、有效性、多元性原则,并结合新课程改革的要求,针对不同年级学生的具体情况,根据教学目标等内容,灵活设计教学情境, 选择适宜的教学模式。关键词:情景认知理论;写作;教学模式中图分类号:G642 文献标识码:A 文章编号:1009-3958(2012) 06-0147-03收稿日期:2012-10-20 作者简介: 柳杨(1977———),女,辽宁省葫芦岛人,渤海大学文学院讲师,主要研究方向:写作理论、古代文学。Exploring the Design Principles and Teaching Mode in Basic Writing Classroom under the Situation on Cognition LIUYang (BohaiUniversity,JinzhouLiaoning121000,China) Abstract:Withthedeepeningnewcurriculumreform,thepracticeofsituatedcognitiontheoryhavebecometeachers'issueinteaching.Accordingtothetheoryofsituatedcognition,writingteachersshouldfollowtheguidance,interactivity,effectiveness,theprincipleofplu-ralism,andcombinewiththerequirementsofthenewcurriculumreform,designteachingsituationflexibly,aswellaschoosesuitableteachingmodedependingonteachingaimanddifferentstudents.Keywords:cognitivetheory;writing;teachingmode 147——

具身认知理论的思考

具身认知理论的思考 自20世纪80年代以来,具身认知的相关研究迅速在哲学、认知人类学、语言学、心理学、神经科学及计算机科学等领域传播开来,并受到越来越多学者的关注。作为一种新的研究思潮和研究范式,它强调身体(物理结构、感知运动经验、状态)、环境和大脑在认知中的作用,强调认知的情境性、动态性、生成性和接地性。 具身认知与情境认知、生成认知、接地认知等相关理论的核心观念有某种程度的重叠,它们共享着某些理念:在研究主题层面,四者都将环境、身体状态、脑看作是三位一体的,坚持认知是情境性的,环境(包括物理环境和社会环境)是认知系统的一部分,身体的物理属性、状态及其感知运动经验会改变认知;在研究方法层面,四者都推崇动力学研究范式,将实验法和自然法结合起来,借助耦合和涌现的机制进行认知研究。尽管这些理论共享很多理念,但是它们的研究主题和研究方法都有不同的侧重点。 当前,具身认知理论已成为多个学科领域的热门话题,它的产生有着深厚的哲学和心理学基础。西方哲学、中国哲学都孕育了丰富的具身思想,其中西方哲学思想可以见诸于第一个提出解放“身体”的尼采关于身体的论断和具身认知理论的集大成者梅洛·庞蒂关于身体含混性的言论;而中国传统哲学中的“身心-体论”之主流身心论也为具身认知理论在国内的传播营造了氛围;皮亚杰发生认知论中的活动内化说和维果斯基的文化发展理论为具身认知的发展提供了心理学依据;第一代认知心理学经受的质疑和批判也促进了具身认知理论的形成。 具身认知的研究已不再囿于理论层面的学术探讨,相反,它与实证研究进行着越来越频繁的互动与对话,并且获得了丰硕的研究成果。已有大量的学者证实

了以身体属性为基础的感知运动、情绪和意志行为的具身效应。 身体的基本感知运动经验会改变个体认知的结果同时也会影响个体的情绪 体验,而身体的触觉经验会改变个体对他人的喜爱度,引发并增加个体的顺从行为。为了对具身认知的实证研究有更深入的认识,本研究模拟并改进了国外有关触觉的具身效应实验。 实验以非心理学硕士研究生为被试,以测量被试的血压为虚假任务。在为被试佩戴血压计的过程中,助手或者与被试有直接的腕部接触或者没有。 被试需对积极词汇、消极词汇做出不同的按键反应,其反应时是指标。结果表明:被试在不同的接触条件下对积极词汇的反应时有明显差异,性别和接触与否的交互作用在积极词汇的反应时上也存在显著的差异,但性别的主效应不显著;性别、接触与否及其二者的交互作用在消极词汇的反应时上没有显著区别。 此研究得出的重要结论:(1)身体接触会提高被接触者对接触者的喜爱度;(2)女性对于接触者的喜爱度要显著高于男性,男性对于自然的身体接触并未表 现出明显的反感。另外,本研究分别从神经生物学、发生认识论、认知语言学、进化心理学和社会文化论的视角对具身认知效应的形成机制进行了解读。 神经生物学主要是从镜像神经元的角度解析具身认知效应形成的生理机制,发生认识论主要是从“动作内化说”的角度进行说明,认知语言学提出语言的隐喻本质可以解释具身效应,进化心理学强调具身效应的进化本质,而社会文化论 则凸显环境尤其是社会环境对认知的塑造作用。具身认知理论重新将身体拉回了认知研究的视域,其行为实验提高了传统认知研究的生态效度,扩展了认知研究 的领域。 尽管如此,具身理论仍然受到了来自各方的质疑,如理论体系比较紊乱、有回

情境学习研究综述

一.前言 学习在生活中必不可少的一部分。人们在任何地方都需要学习,但是传统的课堂是一个相对封闭的环境, 学习者接触到的只是课本和教师传授的内容。在这样的环境中,学习者的视角容易变得狭窄, 思考问题的角度和方式也比较单一。老师在讲述的过程中学生可能会被其他的不确定因素吸引走注意力,或者也会由于老师的讲课方式让学生无法接受。学习者在整个学习过程中都是一种被动的状态,并且无法与整个学习情境融为一体。1990年前后由美国加利福尼亚大学伯克利分校的让·莱夫(Jean Lave)教授和独立研究者爱丁纳·温格(Etienne Wenger)提出的一种新的学习方式——情境学习,给学习者带来福音。之后情境学习理论发展,学习者的学习模式有了一个新的阶段去探索。 本文所要研究的就是情境学习理论的综合概述,让大家对情境学习理论有一个大体的概念并能更加深入的了解情境学习理论。 二.主体 (一)相关概念 当代西方学者威廉姆J. 克兰西(aancey,W.J.)在其论文《情境学习指南》(Atutorial on Situatod Leanung )中认为, 情境学习(situated leanling )不仅仅是一种使教学必须“情境化”或“与情境密切相关”的建议; 情境学习是有关人类知识本质的一种理论。[1] 陈梅香、连溶认为:情境学习理论是当代西方学习理论领域研究的热点,也是继行为主义“刺激—反映”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后的又一个重要的研究取向。它既满足了学校实践的需求及对学生发展的要求,又顺应了学习理论的丰富与发展,展示其深厚的理论与实践研究底蕴与广阔的未来发展前景。[2] Brown 等人( 1989) 认为: 知识与活动是不可分离的, 活动不是学习与认知的辅助手段, 它是学习整体中的一个有机组成部分。可以说是学习者在情境中通过活动获得了知识, 学习与认知本质上是情境性的。 情境学习理论认为, 学习应是情境、文化和学习活动的共同功能, 学习需要社会交互与合作, 脱离个体生活的真实环境来谈学习毫无意义, 个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化的必经途径。在学习过程中,教师是学习者学习的促进者、引导者、合作者。教师要与学习者共同分享责任, 共同做出决定, 相互尊重。教师的作用在于为学习者提供真实的学习情境, 搭建学习支架, 了解学习者先前的知识经验, 促使学习者在物理的、社会的环境中建构知识和意义, 促进能力的发展。 在莱夫和温格1991年出版的代表作《情境学习:合法的边缘参与》(Situated Learning: legitimate peripheral participation)这本书中,他们提出了三个核心概念:一是实践共同体(community of practice),它所指的是由从事实际工作的人们组成的“圈子”,而新来者将进入这个圈子并试图从中获得这个圈子中的社会文化实践。二是合法的边缘性参与(legitimate peripheral

相关文档
最新文档