社会文化历史学派的游戏理论

社会文化历史学派的游戏理论

社会文化历史学派是前苏联的心理学派，也称维列每学派。代表人物有维果茨基、列昂节夫、鲁宾斯坦、艾里康宁等。该学派以马克思的辩证唯物主义和历史唯物主义为基础，创造了从根本上区别于西方心理学的游戏理论。这派成员从不同的角度证实社会文化历史在人的高级心理机能的产生和发展中起了巨大的作用。他们将此观点运用于儿童游戏的研究，确立了前苏联心理学界和教育界关于游戏的墓本观点和认识。社会文化历史学派的游戏理论又被称为是“活动游戏理论”或“游戏的活动论”。

一、社会文化历史学派的理论甚础

社会文化历史学派的游戏理论是建立在他们关于心理学基本理论的基础上的。在苏联建国初期，心理学家维果茨基进行了建立马克思主义心理学的尝试，提出了人的高级心理机能的文化历史发展理论，莫定了社会文化历史学派的心理学理论基础。维果茨基认为，儿童的心理发展，是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。低级心理机能就是指感觉、知觉、机械记忆、不随愈注意、情绪、冲动性意志等

心理过程。这些低级心理机能是最原始的，是在种族发展的过程中出现的，是生物进化的果。高级心理机能是人特有的心理机能，它具有以下特征:

(1)它是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的(即心理活动的随意机能)，如随意注意等。

(2)它的反映水平是抽象的、概括的(即心理活动的概括—抽象机能)，如逻辑记忆、概念思维等。

(3)它实现的过程是间接的，是以符号或词为中介的。以识记为例:动物的识记是建立A-B 的直接联想过程，而人的识记则是以符号或词等精神工具X为中介，从而建立A-X-B的间接的联想过程。

(4)它起源于社会，是文化历史发展的结果。例如古代用结绳记事，只能记忆一些具体的事情。现代人有了发达的文字，可以把思维的触角伸向遥远的过去和未来。

(5)从个体发展来看，高级机能是在人际的交往过程中，通过掌握精神工具而产生和不断发展起来的，不是人自身所固有的。

维果茨基的文化历史发展理论在20世纪30年代曾一度在苏联国内受到严厉的批判，但是他的同伴和学生列昂节夫和鲁里亚等为发展这一学派仍继续坚持进行了大量的科学研究，进一步补充和完善了维果茨基的理论，把它提到了新的高度，最后形成社会文化历史学派。这一学派的特点是，参与这个学派的成员的一切研究，都从不同角度进一步证实了人的高级心理机能的发展是社会文化历史所制约的，活动是人的高级心理机能的产生与发展的基础和源泉。

二、活动游戏理论

社会文化历史学派把自己的社会历史发展的心理学理论运用于儿童游戏的研究中，就形成了与西方心理学有着根本区别的关于游戏的活动理论。活动游戏理论反对西方的游戏生物学理论，否定游戏本能论。认为儿童的游戏与动物游戏有着极大的区别，JL童游戏的产生不是先天的，而是在后天实践中形成的。儿童游戏的表现形式具有反映论的意义，儿童游戏的机制与高级心理机能相关。社会文化历史学派的活动游戏理论具有以下几个基本观

点:

(一)游戏是学前儿童的主导活动

活动在儿童心理发展中起主导作用，它有助于促进儿童的心理机能不断地由低级向高级的发展。在不同的发展阶段，主导活动的类型不同。在学前期，游戏尤其是有主题的角色游戏，是学前儿童的主导活动。

(二)强调游戏的社会性本质，反对生物本能论

活动游戏理论认为，不论是游戏的社会起源，还是游戏的个体发生，均由社会存在所决定。儿童游戏发展的动力乃是他们与其周围环境的相互作用，所以游戏是一种受到儿童在其生活与其受教育的社会存在所制约的活动。

(三)强调儿童与成人的交往在游戏的发生、发展过程中的决定性作用。

儿童游戏的需要是在成人的教育与要求下，与成人之间的关系发生改变的情况下产生的。游戏不会自然而然得到发展，孩子不是生来就会游戏的。没有教育的作用，游戏就不会产生，或者就会停滞不前。为了使儿童掌握游戏的方法，成年人的干预是必要的，所以在一定的阶段上要教儿童做游戏。游戏的教育价值和游戏本身的发展，取决于成人对游戏的指导。

三、维果茨苍的游戏学说

维果茨基是前苏联社会文化历史学派的主要代表之一，他的游戏学说奠定了前苏联现代游戏理论的基石。

(一)游戏的实质:庵望的满足

维果茨基主张从考察游戏活动的诱因与动机开始分析游戏。游戏的发生与个体儿童活动的诱因与动机的变化从一个阶段向另一个阶段的发展有关。他认为，当在发展过程中出现了大I 的、超出儿童实际能力的、不能立即实现的愿望的时候，就发生了游戏。3岁前孩子的典型的行为方式是想要一件东西就必须立即得到它，延迟满足对他来说是困难的事。一件东西如果不能立即得到，他们就会立即发脾气、躺在地上耍赖。3岁以后，在儿童身上出现

了不能立即满足的需要与愿望，如想跟一个驾驶员一样，去驾驶汽车，这些愿望在儿童身上持续的时间很长，不会像一个突如其来的念头稍纵即逝。同时，3岁前的那种立即满足愿望的倾向仍然存在。于是，游戏就发生了。因此，游戏的实质就是愿望的满足。

(二)游戏活动的属性:想象性情景和游戏的挽则

孩子在游戏中创造了一种想象的情境，这种情境是把游戏从其他活动形式中区分开来的标志，表现在把一个东西迁移到另一个东西上，或者以一种简缩的方式再现真实的生活情境。它与导致游戏发生的情感诱因有关。游戏的情感诱惑中已经自然地包含了想象情境的某些因素，不能立即得到满足的愿望只能以一种想象的、虚幻的方式实现。

JL童在游戏中创造了想象的情境，也同时创造了规则。维果茨基认为，当游戏的想象部分逐渐消失以后，规则占了学前儿童游戏的最主要部分。如果没有规则和儿童对规则的特殊态度，就不会有游戏。例如，当孩子们把自己想象成为医生，就得服从医生这一职业的行为规则。在游戏中，只有符合实际生活规则的行为才能被接受。可见，在游戏的想象性情境中仍然留有现实生活的经验要素，并表现为游戏规则。所以，哪里有想象的情境，哪里就有

规则，规则来自于想象的情境。游戏是处于幻想世界和现实世界之间。想象情境的内隐规则反映出游戏的纪律性，它是由孩子自己制定的，并且乐于执行的一种内部的自我限制，是游戏乐趣的来源之一。

维果茨基指出，游戏的发展，就是由明显的想象悄境与隐蔽的规则所构成的游戏，发展到由

明显的规则和隐蔽的想象情境所构成的游戏。

(三)游戏的价位:创造了儿童的最近发展区

维果茨基认为，游戏在儿童的发展中起的巨大作用就是创造了儿童的最近发展区。在游戏中，儿童的表现总是超过了他的实际年龄，高于他日常的行为表现。游戏正如放大镜的焦点一样，凝聚和孕育着发展的所有趋向。在游戏中，儿童总是在试图超越他现有的行为水平。

I.游戏是思维摆脱了具体实物的束缚，逐步内化的一个过渡阶段

游戏使孩子学会了不仅按照对物体和情境的直接知觉和当时影响去行动，而且根据情境的意义去行动。3岁前的孩子思维受具体的知觉情境的束缚。进人学前期后，孩子还不能立即使思维脱离具休事物，他必须有一些其他东西作为支柱，来帮助他使思维摆脱具体事物的束缚。游戏提供了这种支柱。儿童在游戏中的以物代物，正是将意义同直接经验分离，当双腿跨在竹竿上玩骑马的游戏时，儿童已世得了“符号的间接作用”，即理解竹竿可以表示马的意义，物与物的意义开始分离。这时，动作(骑)来自于观念而不是来自于物体。当然，分离是逐步发展的，早期的替代物类似于他们所要替代的物体，随着发展，不太典型的物体替代品就日益成为可能，替代物与被替代物越不相似，则越“符号化”，也即意味着思维的抽象化。正是游戏使儿童的思维逐步摆脱具体事物的束缚，心理机能就是这样从低级向高级发展的。

2.游戏有助于意志行为的发展

在游戏中，儿童把自己的愿望和一个想象中的自己联系起来，既把自己所扮演的角色和该角色在现实生活中的行为规则联系起来，心甘情愿地服从于来自现实生活的规则，并放弃直接的冲动，从而有助于愈志行动的发展。儿宜最大的自制力产生于游戏之中，因此，游戏对于儿童道德行为的发展产生着积极的影响。

所以，维果茨基认为，游戏不是在幼儿生活中占优势的活动形式，而是占主导地位的活动形式。游戏与发展的关系可以与教学和发展的关系相提并论，但是游戏为性质更为广阔的需要和意识的变化提供了背景。游戏是发展的源泉。心理活动的随意机能，思维摆脱具体事物的束缚等等，所有这一切都出现在游戏中，并达到了学前期发展的最高水平。

四、列昂节夫的游戏学说

列昂节夫从心理学的角度论述了儿童游戏的原因，论证了游戏作为幼儿的主导活动的理由，从而揭示了游戏的特点和游戏发展的规律。

(一)游戏是学前儿童的主导活动

列昂节夫认为，儿童随着年龄的增长，他们所面临的实物世界将越来越广阔，儿童的心理发展就表现为对这个广阔的实物世界的认识和掌握。由于儿童的心理特点决定了他们还没有抽象的理性思维，不能进行抽象的静观活动。他们的认识就通过用手操作物体〔及行为)表现出来.当及物行动的动机不在于结果，而只在于行为过程时，即为游戏。

在幼儿期，儿童及物活动的濡要进一步强烈，想做大人们正在做的事，但又限于自身的能力不能实现这样的行动，就只能在想象的活动形式中解决。只有在游戏里，才可以用其他操作代替真实活动所要求的操作，用其他实物条件代替真实的实物条件，而且行为的内容保持不变。这时，游戏在儿童心理发展的更高阶段上成为了主导活动。所谓主导活动是与儿童心理发生最重要的变化有关的活动，是不是主导活动与所用时间多少有关。

(二)游戏的特点

列昂节夫揭示了游戏的几个特点:第一，游戏行为的动机在活动过程，不在活动结果。比如儿童玩积木，是用各种方法去摆弄积木的过程，不在于要建成什么。当内在动机不是要玩，而是要玩出点什么来时，游戏就不再是游戏。第二，游戏过程的操作与行动，

是真实的行动，它不是伪造的、幻想的，因为儿宜在游戏中想象的只是情境。儿童不是在想

象的情境下产生游戏行为，而是操作与行动不相符合时，才产生出想象的情境。所以，游戏行动的条件造成了产生想象的必要，不是想象规定游戏行动。第三，游戏行为是概括的行为。儿童在游戏中不表现特殊事件，而是表现那些典型的、一般的事件，所以游戏才能够在假象情景中实现。

五、艾里康宁的游戏学说

艾里康宁是前苏联现代游戏理论的主要代表人物。他的游戏学说，更集中、更典型地反映和体现了社会文化历史学派关于儿童心理发展理论的主要观点。艾里康宁认为，角色游戏是学前儿童的典型游戏，研究儿童的游戏应当以角色游戏为主要对象。

(一)角色游戏的起源

从社会起源上来看，艾里康宁认为儿童的角色游戏是在特定的社会历史发展阶段上，由于生产力的发展而引起儿童在生产劳动中的地位的变化所导致的结果。原始社会初期，由于生产力处于原始的水平，劳动工具非常简单，儿童不经过专门训练就可直接参加成人的劳动，所以没有掌握工具的练习，更没有角色游戏。在生产力发展的稍高级阶段，儿童需要专门准备，以掌握最简单的劳动工具。训练从很小就开始，用小工具进行。儿童和成人都非常严肃地对待练习，因为这种练习与真正的劳动活动有直接联系。这种练习严格地说，还不是游戏。生产力在进一步复杂化，出现了新的劳动分工，儿童参加生产劳动的可能性更小，用小工具练习已无意义，必须到一定年龄才能掌握工具。在这种历史条件下，出现了儿童的角色游戏。但儿童的角色游戏不是自发地出现的，而是出自社会的福要。因此，游戏就其起源和本质来说，是社会性的，是与儿童生活的一定社会条件有关的，而不是本能。

从个体起源上来看，角色游戏产生同样是由于儿童与成人的关系的改变而导致的结果。在要儿末期，由于儿童掌握运用实物的动作技能和独立性的提高，使婴儿期所特有的那种儿童与成人的协同活动关系解体.儿童产生了一种参加还不能胜任的成人活动的愿望与倾向。由于这种矛盾的存在，儿童与成人间就产生了一种新型的关系，这就是角色游戏。儿童通过游戏，实现对成人活动的模仿，愿望得到了满足。可见，角色游戏体现的是儿童与成人的一种新型关系，其内容是成人活动的反映。

(二)游戏中角色的发展

艾里康宁认为，应当把角色的形成和出现作为研究儿童的角色游戏的重点。角色是在成人与儿童的协同活动中发生和发展起来的，角色出现的前提孕育于第二、第三年的实物活动中，成人的教育影响在其中起着决定性的作用。所谓实物活动，是掌握和操作物体的社会所规定的用途和使用方法的活动。儿童在实物活动的发展过程中，最初只注意到社会所规定的物的使用方法，而且动作与具体的、特殊的物品紧密联系在一起。随着对具体物品的使用方法的掌握、动作的概括化形成，儿童开始注意到作为动作主体的人。于是，开始模仿成人的活动，也就出现了角色。这一过程可以分为以下三个阶段:

第一阶段，掌握物品的习惯用法。这是一种与成人的协同活动。儿童随着双手动作的发展，开始摆弄实物，在摆弄中受到成人的直接影响。物品的用法就是由成人教给儿童的。

第二阶段，最初动作的概括化。成人把物品的用法教给孩子以后，孩子看到模拟碗等物品的玩具，就会再现这些动作。例如，他用杯子给娃娃喝水，是因为成人正是用这个杯子或与这个杯子相同的杯子来给娃娃喝水的。孩子在游戏中，只是再现他在与成人的协同活动中所掌握的具体物品的使用方法，他的动作不能脱离与它形成联系的具体物品。

第三阶段，动作的进一步概括化。动作的进一步概括化表现为动作与物体分离，角色萌芽的出现。在这一阶段，儿童能用空的碗或没有碗来做出喂养动作，还能够用积木众小石子等半机熊性的游戏材料代替真实的物品。在最初的代替阶段，孩子是在成人的影响下给予游戏材

料的游戏名称的。如孩子把一根棍子叫做沮度计，是因为老师在不久前这样叫过，而且叫过好几次。逐渐地、孩子学会独立地给代替物命名。3岁以后，可用作代替物的物体的

范围扩大了。在这种连续扩大的迁移过程中，动作与它所依赖的物体逐渐分离，动作越来越概括，为动作从以物为定向朝着以人为定向转变创造了条件，使孩子能够看到物体后面的动作主体。从摆弄和操作物品的动作转向模仿人的活动，角色开始萌芽。

总之，从以上角色发生发展的过程可反映出，游戏的内容变化的规律是:从再造成人的实物活动到再造成人与儿童之间的关系和成人之间的关系。

六、对社会文化历史学派游戏理论的评价

社会文化历史学派的游戏理论，在儿童游戏的研究领域中很有特色，对于前苏联以及我国的学前教育工作具有重要影响。

第一，社会文化历史学派注重把游戏的理论研究与教育的实际联系起来，注意把理论研究的成果运用于教育实践。这与他们长期以来坚持马克思列宁主义哲学为指导，重视理论联系实际的传统分不开。

第二，社会文化历史学派强调用游戏组织幼儿的在园一日生活活动，通过游戏把教育、劳动相互联系起来，构成一个有机的整体。

第三，社会文化历史学派强调游戏的社会性本质，使得社会环境因素对游戏影响作用引起了研究者的重视。

第四，社会文化历史学派把游戏提到了儿童主导活动的高度来认识，从而斌予游戏以更为重要的认知价值。因为有自己的特色.在20世纪60一70年代，维果茨基的观点就曾引起人们的广泛注愈，并对70年代游戏研究高潮的兴起发挥了积极的推动作用。

但是，他们认为儿童必须在成人的示范、指导下，才能改变物品的名称，才能用角色称呼自己等观点过于偏激。这种过于强调教师作用的观点，曾在我国幼教界产生了严重影响，使教师“导演”儿童游戏的现象在我国学前教育领域中占据了较长的时间，削弱儿童在游戏活动中的主动性、独立性和创造性。