大教学论

学习材料

一、夸美纽斯《大教学论》被称为世界教育史上第一部系统的教育学理论巨著。

17世纪的捷克教育家，扬·阿姆斯·夸美纽斯Jan Amos Comenius（1592—1670）一生著述265种著作。其中，《大教学论》，是西方教育史上第一部体系完整的教育学著作。《母育学校》是历史上第一本学前教育学专著。《泛智学校》中提出的泛智论是探索将一切有用的实际知识教给一切人的理论。

看一些这方面的书籍就可以自己总结了，一般情况下，如果是正规考试中，它会明确提问的，准确的应该是夸美纽斯的《大教学论》是近代教育学的第一本代表著作，而赫尔巴特的《普通教育学》是现代教育学独立的标志，也称为科学教育学的标志。因此，你一定要注意是“近代”还是“现代”。

二、被称教育史上三大里程碑的著作是什么

柏拉图《理想国》、卢梭《爱弥尔》、杜威《民主主义与教育》

三、教育思想

1.古代教育思想的产生和形成

在西方世界，整个古代最伟大的教育思想家均活跃于古希腊民主政体的雅典。其中最重要的教育思想家是柏拉图，但需要指出的是当时的雅典的智者们的思想却与柏拉图的观点相反。也由此，开启了教育史上持续几个世纪的关于个人主义与国家主义或个人本位与社会本位两种教育观的争论。

首先，在雅典，倡导民主、自由，反映在教育上，力图是个人的本性出发，使人得到多方面和谐发展。而不应该为国家和社会培养公民，应该培养有自己独特个性的人。

其次，柏拉图：教育首先是国家与社会的教育，教育属于国家所有，为国家培养需要的人，而不是促进个人的发展。极力推崇斯巴达政体中的国家教育理想。其思想反映在《理想国》。

亚里士多德：强调个人是属于国家的，教育应为国家培养公民；同时，他也主张，教育应使个人得到和谐的发展。正如他说的”必须依靠自然，发展儿童天性中的本性-----” 遵循自然的教育观点，首先在亚里士多德的教育著作中多次提到，并从此，为后来西方教育思想所倡导。

把教育分为实用教育与文雅教育，前者是不高尚的；后者才是高尚的，是服务于闲暇的，是符合人性的，值得大力提倡的。他的这种思想一直延续并影响欧洲教育达几千年。

古罗马时，昆体良的《论演说家的培养》；孔子语录《论语》；战国后期的《学记》、韩愈的《师说》等。

总之，这个时期，教育思想及教育学还处在萌芽阶段，只停留于经验的描述，缺乏科学的分析，还未成为一门独立的学科。

2、近代教育思想的发展

17世纪的捷克教育家夸美纽斯1632年成书的《大教学论》，是世界第一部以教育为专门研究对象的著作。

（1）提出了教育目的、任务、原则、方法、组织形式、德育及管理等；

（2）普及义务教育思想；

（3）主张建立适应儿童年龄特征的学校教育制度，即客观自然主义的教育思想，教育适应自然的规律，继承了古希腊时亚里士多德的思想；

4）提倡班级授课制；提出百科全书式教学内容。

5）提出了较为完整的和系统的教育理论体系。

卢梭，法国人，18世纪的自然主义的教育家。

教育思想：教育适应自然观念，主观主义思想，教育要适应儿童的天性。

教育目的：培养天性得到发展的人。

教育过程：在实践活动中学习；

教育内容：实用主义观点，反对夸氏的百科全书式的教育内容，要求学习实用的地理、天文，物理，化学，农业等。

教育方法：发现法。引导儿童去发现知识。

其观点，成为后来的实用主义和进步教育理论基础，可以说现代教育思想的许多教育家的思想大多来源于卢梭的教育思想。

1806年德国教育家赫尔巴特

《普通教育学》是教育史上第一部具有学科成态的教育学，这也标志着教育学作为一门独立学科产生。有是建立在伦理学和心理学之上的有着严密的逻辑体系，并有着自己独特的基本概念及范畴。

教学论：教师对学生实行严格管理，学生围绕教师进行日常学习（指出师生关系）；

教育内容：教科书和教师的讲授；

教学方式：课堂讲授.即强调教师中心、教科书中心、教室中心。

方法论：明了、联想、系统、方法。后来我们在日常教学中广泛引用的复习、引入、讲解、总结和练习五步法。

19世纪末20世纪初，美国人，著名教育家，杜威

美国的经济的勃兴，实用人员的需要，现有学科内容及教育方法的陈旧等不适应美国社会生活的变化。要求变革。

1899年，杜威，在其著作《学校与社会》，第一次用“传统教育”，对赫氏教育思想进行了评述，并将自己的理论定性为””现代教育。认为赫氏的理论是”非常专门化的、片面的和狭隘的。”

他针对赫氏的教师中心、教科书中心、教室中心提出自己的：儿童中心、经验中心、活动中心。其教学过程的方法论是：从经验中学、从活动中学、从做中学。

四、斯滕伯格智力三元理论

斯滕伯格（Sternberg，1985-1988）的智力理论强调在问题解决中认知过程的重要性，他认为智力包括三个部分──成分、经验和情境，它们代表了智力操作的不同方面。他的智力理论也被称为智力三元论（triarchic theory of intelligence）。

他采用了认知心理学的思想，认为个体智力上的差异是由于其对刺激情境的信息处理方式不同导致的。斯腾伯格主张，人类智力是相互连接的三边关系组合的智力统合体，各边可视为智力的三种成分，各边长度因人而异，从而形成智力的个别差异，三种智力成分为：

成分智力（componential intelligence）指个人在问题情境中运用知识分析资料，通过思维、判断推理以达到问题解决的能力。它包含有三种机能成分。一是元成分（metacomponents），是指人们决定智力问题性质、选择解决问题的策略以及分配资源的过程。例如，一个好的阅读者在阅读时分配在每一段落上的时间是与他要从该段落中准备吸收的知识相一致的。这个决定就是由智力的元成分控制的。二是执行成分（performance components），是指人实际执行任务的过程,如词法存取和工作记忆。三是知识习得成分（knowledge acquisition components），是指个人筛选相关信息并对已有知识加以整合从而获得新知识的过程。

经验智力（experiential intelligence）指个人运用已有经验解决新问题时整合不同观念所形成的创造能力。例如，一个有经验智力的人比无此智力的人能够更有效地适应新的环境；他能较好地分析情况，用脑筋去解决问题，即使是从未遇到过的问题。经过多次解决某个问题之后，有经验智力的人就能不假思索、自动地启动程序来解决该问题，从而把节省下来的心理资源用在别的工作上。有些人能很快做到，有些人却难以做到这一点。这种能力就称为经验智力。

情境智力（contextual intelligence）指个人在日常生活中应用学得的知识经验解决生活实际问题的能力。例如，在不同的文化中人们应对日常生活实际问题的能力是不同的。区分有毒和无毒植物是从事狩猎、采集的部落人们的重要能力，而就业面试则是工业化社会的一种重要情境智力，他们的情境智力是不同的。

斯滕伯格的理论得到了对大脑前额叶受损病人的研究结果的支持。例如，有一位以前很成功的物理学家，因为偶然的事故前额叶受损，痊愈后他虽然仍有很高的智商分数,却不能继续他的工作。他能按指示程序进行工作（如开车）,但缺乏适应环境的能力。显然，这种人的行为缺少了智力中的一些重要成分，而这些成分却没有被大多数智力测验测量出来。

三元智力理论是当代智力理论的代表之一。它与当代认知心理学的发展相契合，并将传统智力理论中的智力概念扩大了。因为传统智力测验所测的智商只是智力三元论中的成分智力。同时，该理论更贴近生活实际，从而有助于我们更全面地看待一个人的智力状况。

五、新一轮基础教育课改理论基础

1.加德纳多元智能理论

元智力理论又叫“多元智能理论”。传统的智力理论认为人类的认知是一元的、个体的智能是单一的、可量化的,而美国教育家、心理学家霍华德?加德纳在1983年出版的《智力的结构》一书中提出“智力是在某种社会或文化环境或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”。每个人都至少具备语言智力、数理逻辑智力、音乐智力、空间智力、身体智力、人际交往智力和自我认知智力，这一理论被称为多元智力理论（Multiple Intelligences）。

（一）基本介绍

传统的智力理论认为人类的认知是一元的、个体的智能是单一的、可量化的,而美国教育家、心理学家霍华德·加德纳在1983年出版的<智力的结构>一书中提出“智力是在某种社会或文化环境或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”。每个人都至少具备语言智力、数理逻辑智力、音乐智力、空间智力、身体智力、人际交往智力和自我认知智力，这一理论被称为多元智力理论（Multiple Intelligences）。其基本性质是多元的——不是一种能力而是一组能力，其基本结构也是多元的——各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在。而现代社会是需要各种人才的时代，这就要求教育必须促进每个人各种智力的全面发展，让个性得到充分的发展和张扬。

（二）包含内容

1.言语-语言智力（verbal-linguistic intelligence）。是指听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。这种智力在记者、编辑、作家、演说家和政治领袖等人身上有比较突出的表现,例如由记者转变为演说家、作家和政治领袖的丘吉尔。

2.音乐-节奏智力（musical-rhythmic intelligence）。是指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐，包括节奏、音调、音色和旋律的敏感，以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。这种

智力在作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制造者和乐器调音师身上有比较冤仇出的表现，例如音乐天才莫扎特。

3.逻辑-数理智力（logical-mathematical intelligence）。是指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感，以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。这种智力在侦探、律师、工程师、科学家和数学家身上有比较突出的表现，例如相对论的提出者爱因斯坦。

4.视觉-空间智力（visual-spatial intelligence）。是指感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并藉此表达思想和情感的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感，以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。这种智力在画家、雕刻家、建筑师、航海家、博物学家和军事战略家的身上有比较突出的表现，例如画家毕加索。

5.身体-动觉智力（bodily-kinesthetic intelligence）。是指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体，对事件能够做出恰当的身体反应，以及善于利用身体语言表达自己的思想和情感的能力。这种智力在运动员、舞蹈家、外科医生、赛车手和发明家身上有比较突出的表现，例如美国篮球运动员麦克尔·乔丹。

6.自知-自省智力（self—questioning intelligence）。是指认识洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情感、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。这种智力在哲学家、小说家、律师等人身上有比较突出的表现，例如哲学家柏拉图。

7.交往-交流智力（interpersonal intelligence）。是指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。这种智力在教师、律师、推销员、公关人员、谈话节目主持人、管理者和政治家等人身上有比较突出的表现，例如美国黑人领袖、社会活动家马丁·路德·金。

8.自然观察智力（naturalist intelligence）。是指认识世界、适应世界的能力，是一种在自然世界里辨别差异的能力，如植物区系和动物区系、地质特征和气候。

9.存在智力（existential intelligence）。是指陈述、思考有关生与死和终极世界的倾向性，即人们的生存方式及其潜在的能力。如人为何要到地球上来，在人类出现之前，地球是怎样的，在另外的星球上生命是怎样的，以及动物之间是否能相互理解等。

每个人都在不同程度上拥有上述九种基本智力，智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异。教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明。在加德纳教授看来是以能否解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效的产品的能力为核心的，也是以此作为衡量智力高低的标准的。因此，智力是个体解决实际问题的能力和生产出或创造出具有社会价值的有效的产品的能力。

（三）基本特征

1.强调多元性；

2.强调差异性；

3.强调创造性；

4.强调开发性

的片面发展，大工业机器生产要求人的全面发展，并为人的全面发展提供了物质基础；实现人的全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合。马克思主义关于人的全面发展学说的基本理论有以下要点：（1）人的全面发展是与人的片面发展相对而言的，全面发展的人是精神和身体、个体性和社会性都到到普遍、充分而自由发展的人；（2）人朝什么方向发展，怎样发展，发展到什么程度取决于社会条件；（3）从历史发展的进程来看，人的发展受到社会分工的制约；（4）现代大工业生产的高度发展必将对人类提出全面发展的要求，并

与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。

3.教育心理学--关于建构主义

（一）建构主义学习理论产生背景

建构主义是当代欧美国家兴起的一种庞杂的社会科学理论，其思想来源驳杂，流派纷呈。建构主义作为人的一种认知方式或教育实践模式并不是当代才有的，零散的、不系统的建构主义思想和实践自古以来就存在着。建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。在谈到建构主义起源时，新西兰学者诺拉（NOla）指出，"在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。"从建构主义的观点看，苏格拉底著名的"产婆术"无疑是建构主义教学的成功范例。在近代，意大利著名哲学家维科（1668-1744）被当代建构主义者尊奉为建构主义的先驱。德国著名哲学家康德（1724-1804）也具有明显的建构主义色彩。一般认为建构主义观点是由瑞士心理学家让?皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。现代建构主义的直接先驱是皮亚杰和维果茨基的智力发展理论。皮亚杰在1970年发表了《发生认识论原理》，其中主要研究知识的形成和发展。他从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究，提出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构，这正是建构主义观点的核心所在。

在皮亚杰上述理论的基础上，许多专家、学者从各种不同角度进行建构主义的发展工作。维果茨基强调学习者的社会文化历史背景的作用，提出了“最近发展区”的重要概念；科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维特洛克提出学习的生成过程模式；乔纳生等提出非结构性的经验背景；现代建构主义中的“极端建构主义”、“个人建构主义”也都是建构主义的新发展。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为建构主义理论应用于教学实践奠定了基础。

（二）建构主义的主要理论观点

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。

1、关于学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创

设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

2、关于学习的方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；

（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；

（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：

（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；

（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

（三）对于建构主义学习理论的评价、应用及案例

建构主义作为一种新的认识论，在教育领域中产生了深远影响，该怎样从认识论上评价建构主义呢？

（一）建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性。

马克思主义的认识论是能动的反映论，但是，我们以前更多在强调认识的客观性，而对认识的能动性则缺乏足够的重视和深入的揭示，在实际教育工作中更是如此。于是，我们把教材内容看成是对世界的标准解释，

又用标准的语言表征出来，教师首先具有了些知识，他用清楚的语言表述出来，让学生达到标准的理解，最后再通过考试检查学生的理解。而且，我们把知识教条化，好象学生知道了这些条条，便掌握了事物的规律，便可以去用它解决实际问题了。这不就是典型的填鸭式"的教学吗？建构主义反对机械反映论，它认为，认识不是人脑对事物直接的简单的反映，而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的，对事物的认识依赖于主体指向事物的活动，依赖于主体对自身活动的反思。建构性是认识能动性的具体体现，建构主义关于知识建构的研究对于揭示认识的能动性是很有启发的。

在认识的能动性上，我们要注意以下问题：首先，认识不是对事物本身的直接的反映，而是通过人的实践，通过主客体的相互作用而实现的，而且认识的正确与否，也主要通过实践来检验。从这种意义上说，学习者的活动在学习中具有重要意义，同时，活动本身强烈地受到物质对象的限制，因而，经得起活动的检验便在一定程度上反映了知识本身的客观性。其次，对事物的认识是以个体的知识经验、需要、信念等为基础的，它不只是简单吸收来自客体的信息，因此，要重视学习者头脑中原有的知识经验的作用，而不要把他们看成是等着装东西的空容器。再次，认识是一个复杂的辩证的过程，认识开始于感性直观，同时它又要通过分析、抽象，对感性材料作筛选识别，抽取并概括出一定的抽象的规定，超越感性的具体限制；而且，认识活动仍不就此终止，而是反过头来，进一步把事物的各种规定（属性）、各个方面按照它们在具体总体中的真实关系具体地结合起来，统一起来，达到对事物的具体的、而不仅是抽象的把握，即从本质抽象走?quot;思维中的具体"。因此，学习不能满足于对抽象的概念、规则的理解和记忆，而是要进一步深入，把握它在具体问题中的复杂性和具体变化。最后，真理同时具有绝对性和相对性，现实是复杂的，处于不断变化之中，知识对事物的把握只能是相对的，对于知识的相对性的一面，我们应给以足够的重视，这会影响到我们对教学内容的看法。

（二）建构主义的很多观点具有明显的主观唯心主义和相对主义的色彩。

建构主义看到了客观主义经验论的种种弊端，对此给予了不遗余力的攻击，应该说这种批评是切中要害的。但与此同时，建构主义(特别是激进的部分）却走向了与客观主义相对立的另一个极端：相对主义与主观唯心主义。它虽然一般不否定客观世界的存在，但一些研究者却怀疑认识的可能性，否认客观对主观的决定作用。它认为，知识并不反映世界的本来面目，不要去追求"真理"，只能评价知识的一致性、"生存力"，看它能否帮助我到达行为的目的，所以在真理观上又是实用主义和工具主义的（Gergon, 1995; Osborne, 1996）。Von Glasersfeld （1996）认为，传统哲学面临这样的困境：认识永远无法证明自己与客观世界的一致性，因为这样的比较又是靠另一次认识活动完成的。所以激进建构主义要在这一点上与传统哲学决裂：不再问知识与客观世界是否一致，是否"真"，而是把知识看成是经验世界而非本体论世界的体现，看成是适应的结果，去追求它的"生存力"，看它在活动中的效果。他把这种适应仅仅归结为生物进化论意义上的适应，归结为经验内部的一致性，而没有看到在活动中折射出来的认识的客观性，走向了主观唯心主义和不可知论（也可见Phillips, 1995）。另外，一些建构主义者过于强调世界的不确定性和变化性，甚至完全否认本质，否认规律，否认一般，有一定的相对主义色彩。

综上所述，当今的建构主义者对学习和教学做了新的解释，这是学习和教学理论在杜威、维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等的思想基础上的又一次大综合和大发展，是为改革传统教学而进行的又一次大胆尝试。学生是自己的知识的建构者，这正是其主体性的内在根据。学生的主体性不是我们仁慈地赋予他们的，而是他们作为学习者天然具有的，只有认识了学习的建构性才能真正认识到学生的主体性所在。

（四）建构主义学习理论代表人物介绍

1、皮亚节

（1）让?皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。自1918年获得博士学位后，皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。

为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。

（2）基本观点：

皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下，学习从属于发展。

皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。

皮亚杰坚持认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素，既不是外部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。在他看来，对儿童思维运演变化过程的描述，本身就构成了对学习的解释。（一）、学习从属于发展

皮亚杰认为，儿童学到些什么，决取于他的发展水平。

（二）、知觉受制于心理运演

知觉是一种主动的、有目的的搜索活动，而不是毫无目的的扫视。

（三）、学习是一种能动建构的过程

在皮亚杰看来，学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序即建构了新的认知图式。皮亚杰则把研究的重点放在学习者在解决问题时，认知是如何发生变化的。

（四）、错误是有意义的学习所必要的

“错误是有意义的学习所必不可少的”，这一命题与新行为主义的观点是相悖的。在斯金纳看来，通过强化的安排，可以使学生在没有任何错误的情况下学习。程序教学就是建立在这一原理基础上的。但是，皮亚杰认为，让学生犯错误是应该的。为了使学生从事自我调节—这是平衡过程的实质性部分，学生需要经历某些冲突或不平衡。错误会引起学生顺化自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去。（五）、否定是一种有意义的学习

皮亚杰认为，通过否定的行动解决矛盾、消除差异、排除障碍或填补间隙，这些都是否定的形式。随着儿童的发展，他们使用不同的否定类型；当儿童学习一个具体的概念时，会表现出不同的否定水平。

（3）贡献与不足：

皮亚杰对影响认知发展的因素—成熟、物理环境、社会环境以及平衡过程—的分析，在理论上是比较全面、辩证的。但由于他忽视了社会过程和认知过程之间的任何因果关系，认为儿童的认知发展有它自己的规律，只能让儿童自己去探索，自然而然地发展，轻视了教育和教师的作用。

2、维果茨基

（1）维果茨基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄罗斯人（Belorussia），前苏联（俄国）的心理学家，社会文化历史学派的创始人。他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。

他毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的，维果茨基与A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派——“维列鲁学派”，在30年代显得特别活跃。维果斯基是一位极有才华的学者，他既提出了有独到见解的理论，又创造性地进行了许多实验研究。在思维和语言等高级心理过程的研究中，他提出的观点和应用的方法都在国内外产生了重大的影响。他在苏联心理学史上占有重要的地位。

（2）基本观点：

A．心理发展观：

维果茨基在心理的种系发展和个体发展上都做了研究，特别是他关于人类心理的社会起源的学说，关于儿童心理发展对教育、教学的依赖关系的学说，作了深入的探讨。

文化——历史发展理论

维果茨基创立的“文化——历史发展理论”用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级的心理机能。

维果茨基认为，由于工具（tools）的使用，引起人的新的适应方式，即物质生产的间接方式，而不是像动物那样是以身体的直接方式来适应自然。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展的规律所制约。

（2）文化——历史发展观

维果茨基探讨了“发展”的实质，提出了文化——历史的发展观。他认为就心理学家看来，发展是指心理的发展。所谓心理的发展就是指：一个人的心理（从出生到成年），是在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能转化的过程。

（3）教学与发展的关系

维果茨基提出了教学与发展，特别是教学与智力发展的关系的思想。

在教学与发展的关系上，维果茨基提出了三个重要的问题：一个是“最近发展区”思想；一个是教学应走在发展的前面；一个是关于学习的最佳期限问题。

（4）“内化”学说——工具理论

在儿童思维发生学的研究中，国际不少心理学家提出了外部动作“内化”为智力活动的理论。维果茨基是“内化”学说最早推出人之一。他指出，教学的最重要的特征便是教学创造着最近发展区这一事实，也就是教学激起与推动学生一系列内部的发展过程。从而使学生通过教学而掌握全人类的经验内化为儿童自身的内部财富。维果茨基的内化学说的基础就是他的工具理论。他认为，人类的精神生产工具或“心理工具”，就是各种符号。运用符号就使心理活动得到改造，这种改造转化不仅在人类发展中，而且也在个体的发展中进行着。学生早年还不能使用语言这个工具来组织自己的心理活动，心理活动的形式是“直接的和不随意的、低级的、自然的”。只有掌握语言这个工具，才能转化为“间接的和随意的、高级的、社会历史的”心理机能。新的高级的社会历

史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才“内化”，转化为内部活动才能“默默地”“在头脑中进行”。

B．社会建构主义理论：

作为当代建构主义思潮中一个重要范型的社会建构主义主要是以维果茨基的理论为基础的。社会建构主义将知识视作社会的建构，其主要依据是：知识的基础是语言知识、约定和规则，而语言则是一种社会的建构；人类知识、规则和约定对某一领域知识真理的确定和判定起着关键作用；个人的主观知识经发表而转化为使他人有可能接受的客观知识，这一转化需要人际交往的社会过程，因此，客观性本身应被理解为社会性。发表的知识须经他人的审视和评判，才有可能重新形成并成为人们接受的客观知识，即主观知识只有经社会性接受方能成为客观知识；个人所具有的主观知识就其本质而言是内化验室的，再建构的客观知识，即使客观知识获得了主观的内在表现。无论是在主观知识的建构和创造过程中，还是参与对他人发表的知识进行评判并使之再形成的过程中，个人均能发挥自己的积极作用。

知识的社会建构循环过程

维果茨基理论的社会建构主义的独到之处是同时考虑主观与客观知识并将两者联系起来，使之互相促进。在这一循环过程中，新的知识的形成首先源于个人对新知识的主观建构，即个人通过自身的创造过程，在其主观知识的基础上，对客观知识的积累发挥潜在的作用。这一作用简单地区分为“增添”、“再建”、“再现”。尽管社会建构主义也把学习或意义的获得看成个体自己建构的过程，但它更关注社会性的客观知识对个体主观知识建构过程的中介，更重视社会的微观和宏观背景与自我的内部建构、信仰和认知之间的相互作用，并视它们为不可分离的、循环发生的、彼此促进的、统一的社会过程。

社会协商——个体发展的主要媒介

维果茨基的理论表明，对于个人而言，思维的发展是受语言中介的，思维是与语言一起发展的，概念的进化取决于语言经验，高级心理机能产生于心理间的社会交互作用。根据维果茨基的观点，个人的认知结构是在社会交互作用中形成的，发展正是将外部的、存在于主体间的东西转变为或内化为内在的、为个人所特有的东西的过程。维果茨基的这一理论后来在列昂捷夫的活动理论中得到进一步的发展。后者提出活动的内部与外部结构相同的假设，并在此基础上试图从活动水平、活动形式、活动的内部结构成分的转化等各个水平上，提示个体发展的社会机制。

（3）贡献与不足：

贡献：

（1）解决人的心理怎样发展的问题——心理发展的问题

维果茨基解决了人的心理本身是怎样发展起来的问题。他认为，人的心理发展有两种截然不同的过程：一是天然的、自然的发展过程，即心理的种系发展过程；另一是历史文化发展过程，即心理的“人化”过程。在这个阶段上心理的发展基本上不受生物进化规律的制约，而是受社会文化发展规律的制约。

（2）功绩是将历史主义的原则运用于心理学之中——强调人与人的交往

维果茨基的功绩就在于他把历史主义的原则运用于心理学之中。所以它所依据的基本原理是：人的心理是在人的活动中发展起来的，是在人与人之间的交往过程中发展起来的。人的各种高级心理机能都是这些活动与交往形式不断内化的结果。因此，他对人的心理的历史观是与他的活动观和内化观紧密联系在一起的。

（3）采用双重刺激法从发生学角度研究高级心理技能

维果茨基反对传统心理学的一切实验方法。他认为传统心理学的一切方法都是按S-R的公式来设计的，最多也不过是从实验的结果进行一些推测性的所谓心理分析。他所提出的“双重刺激法”可以从发生学的角度来研究高级心理机能的本质，一次具有独创性。他曾用这种方法进行了大量研究，特别是关于思维方面的研究，获得了十分有价值的成果。它的思想和研究成果，对儿童心理学的发展起了巨大的推动作用。

不足：

1.把心理过程看成是社会历史的发展过程不利于创造性的培养，心理发展不是既成社会历史一方、一元机械决定的，而是在劳动过程中使对象变化的同时，自身也在发展变化，不仅是对象的获得，不是对象的创造；

2.维果茨基把儿童看成是客观的存在，教育的对象，忽视了儿童发展和学习的主动性；

3.没有给心理发展的内部矛盾以足够的重视；

4.过分强调了人的发展的社会历史性，忽视了人的遗传素质；

5.偏重认知的发展，没有从人格的总体上进行把握。