外国教育史复习资料

外国教育史复习资料

名词解释

1、“苏格拉底法”

也称“助产术”，是苏格拉底创立的一种师生共同探讨和交流的对话教学方法。苏格拉底认为教学的主要任务不是传授现成的知识，而是通过教师的引导，使学生学会思考，自己得出结论。苏格拉底法包括三个步骤：(1)讽刺即连续的诘问使学生认识到自己认识中的错误；(2)归纳下定义，使学生掌握明确的定义；(3)助产术即引导学生自己思考得出结论。苏格拉底法可视为启发式教学法和发现法的萌芽。

2、古代希腊教育中的“四艺”

算术、几何、天文、音乐等“四种自由艺术”，简称“四艺”。

3、《大教学论》

《大教学论》——夸美纽斯的教育代表作。该书以严谨的结构系统地论述了关于改革经院主义教育，建立资产阶级新教育的主张，首次提出了一个比较完整的教育体系，是近代第一部教育学著作，为近代教育理论的发展奠定了基础。

4、《教育漫话》

《教育漫话》原为洛克与其友人爱德华?葛拉克讨论教育问题的通信，1688年后，为了帮助英国上流社会家庭用“最容易”、“最简捷”的方法培养青年绅士，洛克把信札加以编辑，于1693

年公开发表，成为一本教育专著。

5、《爱弥儿》

1762年，卢梭长篇教育哲理小说《爱弥儿》问世。卢梭在这部构思20年，撰写3年，精思熟虑的杰作中，对当时法国腐朽的政治、宗教特别是教育进行了猛烈抨击。他对摧残儿童身心的封建主义教育，疾之如仇，无情地揭露了其压抑儿童个性的种种弊端，要求加以根本改造。他提出培养真正符合社会需要的新人的构想，描绘了一幅培养新人的蓝图。

6、从做中学

由杜威提出，他要求从做中学、从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。从做中学：“从做中学”是美国现代著名的实用主义教育家杜威（1859 ─1952）的全部教学理论的基本原则。杜威认为，“所有的学习都是行动的副产品，所以教师要通过…做?，促使学生思考，从而学得知识。”①杜威把“从做中学”贯穿到教学领域的各个主要方面中去，诸如教学过程、课程、教学方法、教学组织形式等，都以“从做中学”的要求为基础。形成了“不仅塑造了现代的美国教育，而且影响了全世界”的活动课程和活动教学。7、教育即生活

是美国著名教育家杜威的教育思想中最为重要的一个命题，它强调教育离不开生活，教育是为了生活而存在的。

8、学校即社会

杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该"成为一个小型的社会，一个雏形的社会。"在学校里，应该把现实的社会生活简化到

一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。

9、教育无目的

杜威认为，学校要培养出适合社会生活需要的人，这是教育的归宿点；教育无目的意在强调：教育目的和教育过程是一致的，教育目的不能求之于教育过程之外，只能求之于教育过程本身，那也就是说，只能求之于教育活动过程的主体——儿童。

10、《林哈德与葛笃德》

1781—1787年，裴斯塔洛齐发表了他的教育小说《林哈德与葛笃德》1～4卷。这部书描写了贤惠的妇女葛笃德在“善良的”县长支持下依靠改良生产，改革教育，改造社会的故事。它反映了裴斯塔洛齐的社会政治理想。

11、《普通教育学》

德国教育家J.F.赫尔巴特的主要教育著作,全称从教育目的引出的普通教育学1806年出版。赫尔巴特在书中企图以心理学的观点来阐明教育学的一些重要问题,特别是教学论方面的问题。全书分三部分第一部分为“教育的一般目的”。论述了儿童管理的目的和方法。第二部分为“多方面的兴趣”。分别论述了多方面的观念、兴趣的观念、多方面兴趣的对象、教学、教学的进程、教学的结果等。第三部分为“性格的道德力量”。分别论述了性格的意义、道德的概念、道德性格的表现形式、性格形成的自然程序、训练等。

12、《民主主义与教育》

此书为美国著名教育家杜威所著，写于1916年，系统论述了实用主义教育理论体系，阐述教育与民主社会、(科学实验方法、进化论和工业改造)的关系，强调教育必须适应社会需要，

提出了“教育无目的”、“教育即生长”，“教育即生活”和“学校即社会”等基本观点。该书已被译成20多种文字出版，在世界各国有广泛影响。

13、“六艺”

儒家所谓的礼(礼仪)、乐(音乐)、射(射箭)、御(驾车)、书(识字)、数(计算)六种才艺论述题

1、试比较孔子的启发式教学与苏格拉底的问答法的异同。

孔子和苏格拉底对话式教育的相同特点

首先,孔子和苏格拉底生活的时期，学校里的主要教学组织形式是个别教学，即教师要针对个别的学生进行教学，问大师教学法实际上是教学中最常采用的一种教学方式。《论语》实际上就是记载孔子与弟子们之间互相讨论的回答情况，其中记载了学生们提出的各种各样的问题达一百多次，通过这一问一答，启发学生思维增进学生的学识。而苏格拉底在教学中常用设问的方式提出问题，让学生用已有的知识回答，如回答错了，他则用暗示性的补充提问来引导，最后使学生得出苏格拉底认为正确的答案。

其次，孔子和苏格拉底的谈话法都强调教学活动中学生的主体地位, 尊重学生的思维规律和知识准备, 贯彻启发式教学的原则。教学中始终贯彻以学生为中心、教师为主导的原则。在充分发挥学生主体性的同时强调教师的主导作用。

再次, 孔子和苏格拉底的谈话法都十分重视学生思维过程中的矛盾。孔子让学生对某个问题积极地进行思考, 不能完全想通的时候给予启发, 当学生对某个问题思考已有所得, 但还不十

分明确, 还表达不出来的时候给予开导。苏格拉底在教育学生时, 首先表现自己一无所知, 向学生请教一个问题, 然后顺着学生的思维逻辑一步步地追问; 当学生思维逻辑混乱或者知识不足时, 他并不急于告知答案而是举出一些实例, 引导和启发学生从混乱中理出清晰的思路, 得出正确的结论。

最后，孔子和苏格拉底的对话式教育都是在和谐与民主的教学气氛中进行的。在实际教学过程中，孔子的教学态度是非常谦和民主的, 经常鼓励学生发表自己的意见。谈话中，他还注意给每一个学生充分发表意见的机会，即使有的学生与他的言论不和，也不打断学生的发言，不立即对学生下评语，使学生畅所欲言。教学中充满可和谐、融洽、民主的教学气氛。

苏格拉底是一位不受学生学费，他和孔子一样，施教的对象也不分贫富贵贱。年龄长幼。对任何人提出的问题都认真回答，任何人员和他谈话和回答他的问题她都乐于奉陪。而且它的教学是在彻底取得了学生信任的基础上进行的，其教学态度非常平易近人，不自以为是，不好为人师不强人从己。

孔子与苏格拉底对话式教育的不同点

由于东西方文化传统的影响及他们各自的哲学上认识的差异，孔子和苏格拉底的对话式教育也存在明显的不同。

首先，孔子和苏格拉底的谈话法虽然都十分重视学生思维过程中的矛盾, 但是两者处理思维矛盾的方法则完全不同。孔子谈话法是由教师或学生自己提出问题, 由学生自己去思考, 等到学生无法解决时, 教师才去点拨一下。“循循善诱”, 从而使学生柳暗花明, 豁然开朗。苏格拉底则是通过教师连续不断的提问迫使学生陷入自相矛盾状态, 从而把学生的认识逐步引向深入, 使问题知识漏洞。苏格拉底的对话法实际上很容易走到启发式教学的反面, 即以教师为中心, 学生完全被教师牵着鼻子走。

其次，在对话式教育的进行过程中，训练学生思维的侧重点有不同，孔子重视直观，苏格拉底重视抽象。

再次，两者在对话式教育的方式上截然不同，孔子采取的方式灵活多样，苏格拉底则形式单一。教学中，孔子或直接回答学生的问题；或采用反诘的方式鼓励、启发学生通过思考，自己去寻找答案；或与学生展开讨论，相互取长补短，共同寻求结论，而且能根据学生的个性特点因材施教。相比之下，苏格拉底惯用的问答法的一个明显缺陷是千篇一律，机械呆板。

2、卢梭的自然教育理论述评。

卢梭认为，自然教育的目的是培养“自然人”，所谓“自然人”不是原始社会的野蛮人，而是身心和谐发展的人。他体魄健康，心智发达，道德高尚，处事干练，并能从事生产劳动，自食其力的人，实际上，就是在任何情况下都能自食其力的小资产阶级上层人物。

自然教育是卢梭教育理论的根本思想。其核心是教育必须顺应儿童天性发展的自然历程。即遵循儿童身心发展的特征。他曾反复强调要把儿童当作儿童去看待，“要按照你的学生的年龄特点去对待他”。

卢梭之所以强调教育必须遵循儿童的年龄特征，主要是他认为，作为人的教育三种来源之一的“自然的教育”，即人的“才能和器官的内在发展”，有其不可改变的规律性，因而“人的教育”和“事物的教育”即教育者对受教育者有意识、有目的的指导和环境对受教育者的影响，都必须遵循儿童身心发展的自然规律来进行，只有这样，儿童的开性才能得到完美的发展，成为一个真正的“自然人”。

自然教育还应尊重儿童的个性特点。卢梭认为，每个儿童的心理有他自己的形式，必须按照个别的形式进行教育。

卢梭的自然教育理论有着巨大的反封建进步意义。他强调教育必须顺应儿童身心发展特点，大大提高了儿童在教育过程中的地位，使学生成为教育的主体，与以教师为主体，残害儿童身心的封建教育是完全对立的，开辟了现代教育理论的先河。卢梭关于教育三个来源之间关系的论述，虽存在着形而上学的观点，但已初步认识到遗传、教育、环境对人的发展的作用，对教育学理论的发展是有意义的。

3、裴斯塔洛齐要素教育论述评。

裴斯塔洛齐所说的要素教育，就是说初等学校的教育教学要从最简单的、最基本的要素开始，由易到难、由简及繁、由近到远，循序渐进，使教育、教学方法简单化、容易化。裴斯塔洛齐极为重视探索、研究简化教育教学方法，并把它作为一切工作的出发点。

裴斯塔洛齐认为，简化方法有着极大意义。首先，简化了的方法，便利儿童的学习，从而使他们内在的各种才能和力量顺利地、完善地发展起来，成为和谐发展的人；其次，运用这种被简化了的方法，既省时间，又省精力，从而有利于教育的普及。

裴斯塔洛齐经过长期的实验和探讨，找出了各方面教育最基本的要素。体育的最基本的要素是关节活动。道德教育的基本要素是亲子间的情爱。儿童由爱父母而爱周围的人，进而爱人类、爱上帝。在智育要素问题上，裴斯塔洛齐强调直观是教学的基础，并确立它为教学的最基本的原则。如何使感觉印象清楚起来呢?裴斯塔洛齐确信，使从感觉印象得来的一切知识清楚起来的手段来自数目、形状和语言。

裴斯塔洛齐的要素教育理论，不可避免地带有时代的局限性，不可能全部符合科学。但他从改革脱离实际、呆读死记的旧教学的强烈愿望出发，在长期研究、实验的基础上提出一系列教育教学新方法，对促进教育教学心理学化和教学理论的发展作出了巨大贡献。

4、赫尔巴特的教育性教学原则述评。

赫尔巴特根据其心理学理论，确认教学是形成道德观念、培养道德品质的最基本的手段，因此，在西方教育史上，他第一个明确地提出“教育性教学”的概念。他所说的“教育性教学”，就是说任何教学都必须具有教育性，教育不能离开教学。赫尔巴特写道：“我想不到有任何…无教学的教育?，正如在相反方面，我不承认有任何…无教育的教学?”。又说：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；相反，道德教育(或者品格教育)如果没有教学，就是一种失去了手段的目的”。

赫尔巴特强调道德教育要建立在知识教育基础之上，把教学作为道德教育的最主要的手段。与此同时，又指出，教学必须有明确的目的，形成道德观念，培养完善的品格，则是其最高目的。这样把教育与教学两者辩证地统一起来，表明赫尔巴特对寓教育于教学之中这条规律已经有了认识，并且进行了明确的论述，在教育发展史上作出了巨大贡献。教育性教学的基本思想，已为现代教育学所承认，并得到进一步发展。

5、杜威的教育目的论述评。

杜威认为，学校要培养出适合社会生活需要的人，这是教育的归宿点；但是这种对社会生活的适应是通过儿童按其有特点的发展(生长)而实现的，教育的目的不应排斥教育的出发点——儿童，正如两点成一线那样，要把教育的出发点和归宿点统一起来，综合考虑。

就教育的社会目的而言，杜威是说得十分明确的，这就是要“培养个人和别人共同生活和合作共事的能力”，培养“做工”和“做事”的人，培养合乎资产阶级民主要求的“守法的投票者”（赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，第322页，27页，100页，168页，3页，101页）。换言之，就是培养既能替资本家创造利润，又不惊扰主人安宁的劳动力。杜威从儿

童(心理)方面论述教育目的时提出，“学习的目的和酬报，是继续不断生长的能力”。这就是要求在教育过程中要考虑儿童的本能的或先天的能力，发展儿童应付新情境的首创精神，不要过分强调训练，以免牺牲个人的理解能力，导致养成机械的技能。

在世界教育史上，比较早期的有关教育目的的论述，大多从教育的社会目的出发，很少考虑儿童发展的目的。近现代由于自然科学的发展，教育家们便比较多地转向从个人的发展来论述教育目的。杜威从社会和儿童两个方面对教育目的所作的论述，较为全面，尤其是作为对传统教育的反动，他强调在确定教育目的时要充分考虑到儿童，因而具有一定的合理性。但是，杜威并没有对教育目的的问题作出科学的说明。他除了从资本主义社会的要求出发外，更多的是用人性、生物学的观点来为教育目的立论，把反映资本主义社会要求的教育目的说成是来自上帝或者人性的东西，把代表统治阶级利益的教育目的说成是代表全民利益的“民主社会”的教育目的，从而抹煞了教育目的的鲜明阶级性。

杜威的教育目的论又有所谓“教育无目的”之说，意在强调：教育目的和教育过程是一致的，教育目的不能求之于教育过程之外，只能求之于教育过程本身，那也就是说，只能求之于教育活动过程的主体——儿童。在杜威学校中，儿童从事各种主动作业，自己设计、计划、组织自己的活动，对于儿童来讲，每个活动都是有目的的。杜威这种主张，针砭了形式主义的传统教育的弊端，其积极一面就是鼓励学生参与学习过程中每个活动、每个阶段的目的的制定，了解所做活动的价值，从而调动学生从事学习活动的积极性，活跃学生的思维活动。当然，杜威夸大了儿童在确定具体教育活动的目的时的地位和作用。我们认为，一次教育活动、一节课的具体目的，应该由教师根据社会的要求，根据传授系统知识、发展学生智力和形成学生世界观的需要，考虑学生的具体特点来确定，同时使学生明确和理解，绝非完全根据儿童的固有活动和本能生长的需要来确定。