高等教育心理学习题及参考答案

高等教育心理学习题及参考答案

第一章绪论

一、名词解释。

1、心理：心理是指生物对客观物质世界的主观反应。

2、意识：意识是一种自觉的、意识到的心理活动。意识通常含有自觉的、有意的、清晰的、

清醒的、能觉察的、能报告的等含义。

3、个体心理结构：个体心理是一个非常复杂的系统，它包括心理过程、心理状态、心理特

征和心理动机四个方面。

4、教育心理学：研究学校教育情境中学与教的心理基本规律的科学。

5、高等教育心理学：研究高等教育情境中学与教的心理基本规律的科学。

6、观察法：指在实际的教学环境中，通过感官或利用仪器，有目的、有计划地观察被试心

理活动的行为表现或生理变化以获取有关研究资料的方法。

7、实验法：是控制无关变量，操纵自变量，以考察自变量与因变量之间因果关系的研究方

法。

8、调查法：是在自然条件下，在尽可能短的时间内，通过直接观察以外的手段，向一个总

体的有代表性的样本，间接第收集有关资料，以了解研究对象的心理和行为。

二、问答题。

（一）心理学的研究对象与内容是什么？举例说明。

心理学的研究对象：心理现象及其规律。

心理学的研究内容：1.个体心理结构，包括心理过程、心理状态、心理特征和心理动力四个方面（例如，思维过程、注意状态、性格、需要等）；2.个体心理与行为；3.意识（例如，有意注意）与无意识（例如，梦）；4.个体心理（例如，个人兴趣）与社会心理（例如，人际交往）。

（二）高等教育心理学任务是什么？高校教师学习高等教育心理学的意义何在？

首先，研究和揭示学生学的心理规律，包括以下几个方面：(1)研究学生学习的性质、特点以及学习结果的性质与结构；（2）研究学生学习的分类；（3）研究学生学习的过程；（4）研究学生学习的条件。

其次，研究和揭示教师教的心理规律，为建立合理的教学原则和完善的教学理论提供心理依据，并帮助教师配合学生学习的各个阶段，提供适当的教学事件，提高教学效率。在教学设计、课堂管理、课堂评价和教师行为等方面，教育心理学也会为教师提供心理依据或指导。

意义：

高等教育心理学是对高等学校教学方法的特殊性进行专门研究，以提供科学的心理学依据。高等教育心理学对教育的作用体现在以下几个方面：

(1)有助于提高师资水平

教师队伍建设的重点在于提高青年教师的教学水平。在科学技术迅速发展的今天，教师逐渐成为一种专门职业，高校青年教师必须充分了解和认识教师职业的心理学基础理论，熟练地掌握和运用职业心理技能，这样才能顺利实现由学生到教师的角色转换，才能尽快成为一名合格的大学教师。

(2)有助于提高教育教学质量

①高等教育心理学有助于教师更加深入地了解学生，提高教育教学的针对性。只有了解学生的学习动机，才能调动学生的学习积极性；只有了解学生的认知发展特点，才能促进学生知识的掌握、技能的形成，发展学生的能力和创造力；只有了解学生的个性发展特点，才能促进学生自我意识的发展、道德品质的形成，帮助学生建立良好的人际关系，维护心理的健康和正常发展。

②学习高等教育心理学，能够更深刻地理解有关教学措施的心理学依据，从而更主动而科学地驾驭教学方法和教育手段，丰富自己的教学艺术，达到全面提高教学质量的目的。(3)有助于进行教育教学改革

高等教育面临的一系列重大课题的讨论和确定，都需要高等教育心理学的参与。学习高等教育心理学有助于提高大学教师辩证唯物主义水平和自我教育的自觉性；有助于更好地对学生进行思想教育工作，把教书育人提高到更科学的高度；有利于教师总结工作经验，自觉开展教育科学研究。

（三）简述教育心理学的成就与趋势。

近百年来，教育心理学取得了哪些成就？

（1）坚持了教育心理学的学科独立性；（2）积累了大量研究资料，为本学科建设奠定了良好的基础，改变了过去单纯依靠哲学思辨的方法解决学校教育中的重大问题的倾向，使得教育问题的解决奠基在对事实可靠观察的基础之上；（3）建立了一系列的学习理论，为对许多学习问题的分析提供了理论参照；（4）逐步克服了外因论和机械论，注重研究学习的内部机制；（5）由于认知心理学对教育心理的影响，在教学心理方面的研究取得了明显的进展，许多研究成果可以为提高教学成效提供实质性的帮助；（6）对推动各国教育改革产生了深远的影响。20世纪50年代以后的三大教学改革运动（斯金纳的程序教学、布鲁纳的结构主义的课程改革运动、赞科夫的小学教育体制改革）就是突出的实例。

目前，教育心理学有哪些发展趋势？

（1）在认知理论基础上发展起来的建构主义理论的影响下，更加重视学习者的主体性，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性；（2）由于认知心理学、脑科学研究的进展，各种新型的智力理论的出现，人们对学习活动中的复杂的认知过程及其机制的研究日益深入；（3）在关于学习的基础研究走向深入的同时，更加关注学校教育及教育改革中的现实问题，以及校外教育中的学习问题（远程教育、终身学习等）；（4）作为学习原理在教学中的应用，基于科学心理学的教学设计和课堂管理的研究受到重视，成为教育心理学研究的一个新趋势；（5）研究方法呈现多元化趋向，一是强调量的研究与质的研究的结合；二是注重研究方法的本土化。

第二章大学生的心理发展与教育

一、名词解释。

1、心理发展：

指人的认识，情感，意志，个性等有序变化。

2、认知发展：

是指个体认识事物的活动与能力随着年龄的增长而发展变化的过程。

3、社会性发展：

是指人的情感、个性、兴趣、爱好、价值观、世界观等社会化的发展变化过程。

4、自我意识：

是主体的我对客体的我的意识，是个体对自我以及自我与周围人事物之间的关系的认识、评价和态度。

5、认知发展阶段理论：

瑞士心理学家皮亚杰（P.J.Piaget，1896-1980）创立的认知发展观对教育实践有巨大影响。皮亚杰认为个体认知发展一般经过四个阶段，即感知运动阶段（0-2岁），前运算阶段（2-7岁），具体运算阶段（7-11.12岁）和形式运算阶段（11.12岁后）。

6、智力：

是指一般的认知能力，包括观察力、注意力、记忆力、思维力等，其核心成分是思维能力。

7、智商：

是指智力商数，是根据某种智力测验的作业成绩所计算出的分数。它表明一个人的聪明程度。

8、三元智力理论：

美国心理学家斯腾伯格于1985年在其《超越智商》一书中从信息加工的角度提出了三元智力理论，认为智力是个体适应环境行为的心理能力。其心理机制是在信息加工中的反省成分（元成分）、操作成分与知识习得成分，这三种成分协同活动的结果，故称三元智力理论。它由智力成分亚理论、智力情景亚理论和智力经验亚理论三个部分组成。

9、多元智力理论：

美国著名心理学家加德纳于1983年提出了多元智力理论，认为人类有七种不同的智力，即言语智力、逻辑数理智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、社交智力和自我反省智力。

10、心理社会发展理论：

该理论由美国心理学家艾里克森提出。他强调人格发展受社会文化背景的影响和制约，人格形成发展要经过一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生理成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突与矛盾所决定的发展危机，如果个体能成功地解决危机，就会顺利地发展健全人格。反之，矛盾得不到解决，人格就会向不健全的方向发展。

二、问答题。

1、结合实际，简述大学生思维发展的特点；高校教师在教学中应如何发展大学生的创造性思维？

大学生的思维能力已经高度发展并日趋完善，具备了较强的形式逻辑思维和辩证思维能力。大学生能全面深刻地分析问题与解决问题，同时大学生创造思维能力也显著发展，他们正处于创造最佳年龄（20-45岁）的准备阶段，有强烈的创造欲望和较好的创造能力，他们能从事小发明小创造，其毕业设计与毕业论文更是创造能力的集中表现，在思维品质上，大学生思维的广阔性、深刻性、批判性、敏捷性都已发展完善。

面对大学生的认知发展特点、学习内容的复杂和艰深，高校教师要不断改革教学内容与教学方法，增大信息量，并着重注意培养学生辩证思维能力和创造思维能力，指导学生合理学习，以促进知识的领会、保持与应用。学生进入大学后，科研能力的培养尤为重要，而科研能力的核心就是创造性思维的能力，高校要注意提供创造的环境和机会，高校教学要侧重培养学生的理论思维与创造思维的能力，从教学内容、教学步骤、教学方法，激发学生的创造欲望，指导学生进行科研选题，学会从事科研的步骤和方法。高校还要组织学生的科研实践活动，使每个学生都有参与的机会，并获得成绩。

2、结合实际，简述大学生情感发展的特点，高校教师在教育中应如何对大学生“动之以情”？

大学生的情感有鲜明的特点：

a.大学生情绪兴奋性高，感染性强；

b.大学生情感的丰富性与复杂性；

c.大学生情绪的稳定性与波动性；

d.大学生情绪的文饰性；

e.社会性情感占大学生情感内容的主导地位。

高校要注意培养大学生高尚的情操，提高其认识能力，帮助他们用理智克服冲动。高

校教师在教育中要重视教育中的情感因素，改变重知轻情的现象，增进教育活动中的科学性和艺术性，优化教育效果，同时，高校教师应该关心每一个学生，爱护每一个学生，有的心理学家曾建设教师要施爱于细微之处，施爱于意料之外，施爱于批评之时，施爱于困难之际，施爱于关键之中，施爱于教学之余。要对每个学生动之以情，真正做到教书育人。与此同时，还应帮助大学生运用一些调控情绪的方法，如宣泄法、转移法、放松调节法等，以使大学生情感健康发展。

3、结合实际，概述大学生自我意识发展的特点，高校教师应如何帮助大学生有效地进行自我教育？

答：特点：自我认识方面：自我认识更自觉；自我评价能力增强；自我概

念比较完善。

自我体验方面：社会情感迅速发展；情感的两极性与交饰性，

自尊性强烈，大一容易产生自卑感

自我调控方面：行为的目的性与自觉性提高，有明显的独立性

与反抗性；成人感强烈；有惰性。

教师教育：引导大学生正确认识自我；引导大学生不断开发自我；引导大学生积极接纳自我；引导大学生努力完善自我。

比较详细的答案：

大学生自我意识的发展要经历一个明显的分化、矛盾、转化、统一和稳定的过程。

大学生自我意识发展的特点

（1）在自我认识方面：大学生的自我认识更加主动自觉，开始全力地探索自我，关注自我，确立自我。他们的自我认识内容完整而深刻，在关注“生理的我”的同时，更加关注“心理的我”，在关注自己外貌体态的同时，强烈关注自己的社会性发展，关注自己的能力与品质，力图将社会期望内化为自己的素质。不仅关注自己是“怎样的人”，而且更能深入分析“为什么会成为这样的人”。

大学生的自我评价能力显著增强，能从外部到内部，从表层到深层，从局部到全面评价自己。但大学生自我评价容易出现高估自己的倾向，自我感觉常常超常良好，有光环效应。

（2）在自我体验方面：大学生情感内容日益丰富深刻，社会性情感迅速发展，有高尚的情操，他们爱国爱民，见义勇为，但情感上有两极性与文饰性，表现形式常有波动，时而情绪高涨，自豪、自满、自负，时而低落，自怜、自责、自怨。自尊心是自我体验的核心，大学生自尊心强烈，表现在一是把自尊心放在一切情感之上，过分关注，过分敏感，二是当自尊心受到肯定或损害时，会表现出特别强烈的情绪反应。当自尊心得到满足时产生优越感，当他们遭遇挫折后极易产生自卑感，他们常常处于自尊与自卑交织、亲密与孤独交织之中。大学生的自我体验总体上是积极的健康的。

（3）在自我调控方面：自我调控是自我意识中的意志部分，表现在大学生行为的目的性与自觉性有明显提高，自我设计自我完善愿望强烈，能制订相应的目标与计划，并能在一定程序上抵制外界干扰，大学生在自我控制上有明显的独立性与反抗性，成人感强烈，要求摆脱成人的约束与控制。但大学生的自我控制能力仍有待提高，表现为有惰性。同时大学生在意志品质上还是明显的差异性，不平衡性。在抵制精神压力、外界诱惑方面，自制力还有待提高。

自我教育是自我意识的最高体现，是大学生按客观要求对客体我实施的教育，是大学生实现自我价值的重要途径。高校工作的终极意义就在于通过外部手段促进大学生的自我教育。

A、引导大学生正确认识自我。大学生所以容易高估或低估自己，是因为难于找到适合的参照系，因此高校教育要引导大学生在各种活动中找准参照系，多角度地、客观地认识自我。他们可以以同龄人、过去的我、社会榜样等作为参照系来认识自我，形成完善的、准确的自我认识，以消除自我认识中的片面性和模糊性。

B、引导大学生不断开发自我。开发自我就是开阔对自我认识的视野，发现和发掘自己的潜能，寻找自己的优势，相信“天生我材必有用”，既能根据自己的优势去塑造理想我，又能用优势弥补劣势。教师的责任是帮助他们发掘长处，发现和创造优势，鼓舞他们开发自我的热情和勇气，坚定他们开发自我的信心，指导他们在开发自我时对自己能有辩证的、发展的认识。

C、引导大学生积极接纳自我。少数大学生不能正确认识自己，或自高自大、或自卑自责，都是因为不能悦纳自己所致。高校教师应引导他们树立正确的成败观。

D、引导大学生努力完善自我。引导大学生按社会要求重塑理想我，不断随着社会要求的变化和个人发展的现实来制定目标，是自我教育的关键。

第三章学习理论

一、名词解释。

学习：是由经验或练习而导致的行为或行为潜能较为持久的变化。

二、问答题。

（一）简述加涅学习结果分类理论对教学的指导意义。

加涅将学习结果分为5种，（言语信息，智慧技能，认知策略，动作技能和态度）分为三个领域；认知领域，动作领域，情感领域，学校开设的各门学科显然具体教学目标各有侧重，各有差异，但都包含在这五种结果之中。加涅要求每一门学科都要提出五种学习结果，制定具体的教学目标，因此，这一学习结果分类对教学制定具体的教学目标标有直接指导意义。加涅的学习结果分类理论已经得到世界的公认，他是公认的学习分类权威。

比较详细的回答是：

加涅（R.M.Gagne）是20世纪最有影响的教育心理学家，他认为，人类的学习是极其复杂的，不可能以一种理论解释全部学习现象，因此应该对学习进行分类。在1985年出版的《学习的条件与教学论》一书中，他根据学习结果的不同，把学习分为五类：

（1）言语信息

言语信息指能用语言文字表达的信息。这是一类关于“是什么”的知识，通过我们所学的关于事物的名称、一些事实、思想等都属于这类信息。如什么是三角形，“鲁迅是中国伟大的文学家”。

（2）智慧技能

智慧技能指运用符号与环境相互作用的能力。一种关于“怎么办”的能力，能运用语言和数字这两种最基本的事物符号处理外界的信息。如学生不仅能说出什么是三角形，还能正确地从许多不同的图形中挑选出三角形来。智慧技能，按不同的学习水平及所包含的心理运算的不同复杂程度依次可以分为；辨别一概念一规则一高级规则（问题解决）等。（3）认知策略

认知策略指运用符号对内调控的能力，即个体用来指导自己的的注意、知觉、学习、记忆和思维等内部认知过程的能力。加涅认为，这是一种特殊的智慧技能。认知策略与一般的智慧不同的是，一般的智慧技能定向于外部环境，而认知策略则支配着学习者在对付

环境时其自身的行为，即认知策略就是学习者用来“管理”自己的学习过程的方式，即学会如何学习。它既是学习的条件，其本身又是学习的结果。

（4）动作技能

动作技能指习得的、平稳而流畅、精确而适时的操作动作能力。

（5）态度

态度是指习得的、影响个人行为选择的内部状态或倾向性。态度决定了人们愿不愿意完成某些任务，解决的是“愿不愿”、选择什么样的行为的问题。

这五种学习又可以分为三个领域：前三种学习结果属于认知领域（包括知识、技能和策略）；第四种学习结果属于动作技能领域；第五种学习结果属于情感领域。学习结果分为认知、情感和动作技能三个领域已经成为教育心理学家的共识。

由于学校教育目标也就是预期的学生学习结果，因此这一学习结果分类对于教师指导学生的学习，对于确定教学目标、组织教学有直接的指导意义。

（二）简述斯金纳的强化理论对教学的指导意义。

可以用强化来对学生进行新的学习行为的塑造，

要运用强化规律，可分为遵循普雷马克原理，运用高频的活动作为低频的活动的强化物，即用学生喜爱的活动去参与不喜爱的活动，

可以针对不同学生提供不同的强化物，强化物的选择要因人而异，因年龄特征而异，教师在进行新知识教学中要及时强化，要用小步子反馈来塑造行为。

教学重要注重反馈，开展程序教学。

比较详细的回答：

强化是联结主义学习理论的核心概念。

联结主义认为，人和动物都能自发地做出许多行为，凡是受到强化的行为，以后出现的可能性就会增加；凡是没有受到强化的行为，以后出现的可能性就会下降，以致消退。这就是强化理论的要点。斯金纳的强化原理强调行为之后的后果，但他用“强化”取代了“奖励”，不再用令学习者满意与否作为强化的标准。斯金纳认为，学习就是反应发生概率的变化，凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物，反之，在反应之后紧跟一个讨厌的刺激，从而导致反应率下降则是惩罚。

强化可分为积极强化（正强化）和消极强化（负强化）。积极强化通过呈现某种刺激增强反应概率；消极强化通过中止某种（讨厌的、不愉快的）刺激来增强反应概率。

强化的程式是指强化的时间和频率安排，或在什么时候、以何种频率对一种反应施加强化。

不同的强化程式会产生不同的反应模式。连续强化在教新反应时最为有效，但在这种强化下的行为容易消退。间隔强化比连续强化具有更高的反应率和更低的消退率。定时强化由于有一段时间间隔，随之会出现较低的反应率，但在这段时间间隔的末了，反应率会迅速上升，大学生在期末考时临时抱佛脚就说明了这一点。定比强化对稳定的反应率比较合适，而变比强化则对维持反应的稳定性和频率最为有效。

强化理论对培养学生的道德行为是有启发的。教师要有效地形成学生的态度和品德，应力求了解并尽可能控制对学生的行为起动力作用的强化因素。在教育过程中不仅要讲清道理，而且要检查学生执行道德行为规范的情况，做到赏罚分明，使良好的行为不断受到强化，形成习惯。在实际教育中教师在强化时应注意以下几点：

①遵循普雷马克（premack principle）原理，用高频的活动作为低频的活动的强化物，即用学生喜爱的活动强化学生去参与不喜爱的活动。

②要针对不同学生提供不同强化物，强化物的选用要因人而异，因年龄特征而异。

③教师在进行新知识教学时，要即时强化，因为后果紧跟行为比后果延缓要有效得多，而随着学习的深入，可转为间隔强化。最佳训练组合可能是：最初用连续强化，然后用定时强化，最后用变比强化。

（三）布鲁纳的认知结构学习理论对教学的指导意义。

布鲁纳认为学习中存在着一个认知过程，学习的目的是以发现的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。

a.学习的实质是主动地形成认知结构

学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系，形成新的认知结构。

b.学习过程是知识的获得、转换和评价过程

布鲁纳认为，学习包括三种“几乎同时发生的过程”，即新知识的获得；知识的转换；知识的评价。

c.学习应注重各门学科的基本结构

布鲁纳的学习理论十分强调学生对各学科“基本结构”的学习。教学的最终目标是促进学生“对学科结构的一般理解”。学科基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能够促进学习迁移，提高学习兴趣，并可促进学生智力和创造力的发展。因此，布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位。

d.提倡发现学习

布鲁纳的结构主义学习理论在心理学为教育教学服务方面做出了显著的贡献，他的心理学理论引起了一场世界性的教改运动，影响深远。发现学习虽非布鲁纳首创，但他却是研究最深，推进最有力的学者。可以说，布鲁纳推动了教育心理学的三个重大转变：从行为主义向认知心理学的转变；从实验室研究向课堂研究的转变；从学习研究向教学研究的转变。当然，布鲁纳的学习理论也存在着自身的缺陷，如片面强调发现学习，忽视教师在教学中的主导作用；结构主义教学论难以在一些学科中开展等。

（四）简评班杜拉的社会学习理论。

人的知识，技能，社会规范等社会行为，除了经由条件反射进行学习以外，还可以通过观察学习，可以超越可以设计的学习情境的限制，随时随地的进行学习，这一理论较好的解释了社会行为的学习，解释了社会行为可以通过后天的学习形成和改变，环境，教育，榜样在人的社会行为，道德品质的形成中起着重要的作用，教育者的身教重于言教，要言行一致。要适当的利用奖惩和替代强化。

比较详细的回答：

美国心理学家班杜拉对观察学习进行了系统研究。观察学习，又称为社会学习，是指观察别人的行为方式及其行为后果（受奖或受罚），并在某种情境中作出或避免作出与之间相似的行为方式。

经由奖励或惩罚等外在控制而产生的直接学习对动物来说也许成立，但对人类学习而言则未必成立，因为人的许多知识、技能、社会规范等的学习都来自间接经验。

班杜拉的观察学习理论是建立在他及其合作者所进行的大量实验研究基础上的。研究结果表明，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新的行为。如果榜样的行为受到强化，则儿童倾向于模仿它；榜样的行为是否受到强化，只是影响该行为的表现，并不影响行为的习得。

班杜拉认为，观察学习的过程可以分为四个阶段：

a.注意过程

注意过程是指个体注意和知觉榜样情景的各个方面。注意过程决定着榜样的哪些特征

受到观察，并决定着哪些榜样特征得到提取。

b.保持过程

榜样行为引起人们的注意之后，虽然榜样行为不再出现，但它仍能影响观察者。

c.动作复现过程

这是个人对榜样行为的再现过程。

d.动机过程

动机过程是指个体因表现所学到的行为而受到激励的过程。榜样行为可能产生正负两种结果，如果榜样行为导致有价值的结果，就会增强观察者产生同样行为的倾向；如果导致惩罚或无报偿的结果，就会抑制或削弱观察者产生这种行为的倾向。动机过程包括直接强化，替代强化和自我强化。

对教学的指导意义：

人的许多社会性行为都是通过观察学习而获得的，观察学习是对学生进行态度与品德教育的重要基础。班杜拉的社会学习理论能够较好地解释社会行为的学习。他的一些具体观点，如社会行为可以通过后天的学习形成和改变，环境、教育、榜样在人的社会性行为、道德品质的形成中起着重大作用。在实际工作中，教育者应该言行一致，应注意为学生提供良好的可资学习和借鉴的榜样，引导学生学习和保持榜样行为，并为学生创造再现榜样行为的机会；适当地利用奖惩和替代强化，对好的行为给予及时的表扬和鼓励，对错误的行为则给予适度的批评和教育。

（五）建构主义学习有什么独特之处？

独到的学习观—学习是一个受学生已有知识影响的独特的双向建构过程。

独到的知识观—知识不是对客观现实的准确表征，不可能以实体形式存在于具体之外，他的意义来自于建构。

学生观—学生不是头脑空白者，不是被动的信息接受者，而是依据已有经验的主动建构者。教学观—教学不是知识的传递，而是知识的处理，教学需要与学生共同探讨，需要增进学生与学生的合作。

比较详细的回答：

评述建构主义学习理论的主要观点。

（1）建构主义学习理论的主要观点

第一，学习过程是个人从不同背景、不同角度，以独特的信息加工方式建构个人的认知结构的过程。

学生的学习过程是主动过程。学习过程不是由教师向学生传递知识，而是学生在教师或他人的协助下，建构自己的知识的过程；学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构过程不可能由其他人代替。

学生的学习过程是一个独特的建构意义的过程。每个学习者都是以自己的独特的经验系统、独特的加工方式为基础对新的信息进行编码，建构自己对外部世界的理解，形成自己独特的认知结构。

学习的建构过程是一个双向的过程。学习过程同时包含两个方面的建构，一方面，对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的信息而进行建构；另一方面原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。

第二，作为学习的结果，学生的认知结构是围绕关键概念而建构起来的网络结构。

世界是客观存在的，但是对于世界的理解和解释则是由我们个人自己决定的。通过学习，学生所建构的知识结构是网络化的认知结构，学生所建构的这种网络性的认知结构是围绕着一些概念而构成的，网络结构的知识是打通的，这一特性使得学生可以从网络上任何一点进入或开始学习该知识结构，而不是必须从直线层级的最低处才能开始。

（2）简评

建构主义强调知识的动态性，强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会性和情境性，试图实现学习的广泛而灵活的迁移应用，这些观点对改革传统教学具有重大意义。应当指出的是，建构主义学习观在当前非常流行，但它并非基于科学心理学研究，而是基于哲学思辨，不能不加批判地把它们作为当前教育教学改革的唯一理论基础。

第四章学习动机

一、名词解释。

1、学习动机：是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习活

动，维持和调节学习活动达到一定目标的内部力量。

2、耶尔克斯——多比森定律：动机不足或过分强烈都会使作业成绩下降，最佳的动机强度与作业难度有关，对于简单的作业要取得最佳的成绩就要求有强烈的动机，对于难度适中的作业要取得最佳成绩要求有中等强度的动机，对于很难的作业，要取得最佳成绩则要求有较低强度的动机。

2、认知内驱力：一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐明问题

并解决问题的需要。

3、自我提高内驱力：个体对因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。

5、习得性无助：一种由一系列失败经验而产生的无能为力的绝望心境。

二、问答题。

1、大学生学习动机有哪些特点？

（1）学习动机的多元性；（为报答父母，自我提高，自我实现，谋求好的职位，事业成就，社会贡献等）（2）学习动机的间接性；（3）学习动机的社会性；（4）学习动机的职业化。

2、简评几种动机理论的意义。

1）强化动机理论强调引发学生学习动机的外部力量的作用，是学校运用表扬与奖励，目标与反馈等手段来调动学生学习动机的重要理论依据，其局限性是过分强调了外部力量，忽视甚至是否定了人的学习行为的自觉性与主动性。

2）成就动机理论强调成就动机对人的行为的影响，而且也考虑了客观（例如任务难度）对人的行为的影响，这对教师为不同的学生设置不同的学习目标，让每个学生都成功提供了理论依据。

3）自我实现理论告诉我们，大学生可以通过学习使自己的价值，潜能，个性得到充分而完备的发展和实现，因此自我实现是学习积极性的重要源泉，同时，他们也可以因为某种低级需要没有得到充分满足而阻碍其学习积极性和自我实现。

4）成败归因理论，这一理论告诉我们，学生对学习成效的认识和归因对其学习积极性的重要作用，这对我们教会学生形成学习内在动机，培养学生完整的人格和优良的心理品质，具有重要的意义。

5）自我效能感理论不仅指出结果预期会对人的行为发生重要影响，而且强调效能预期在调节人的行为上具有更重要的作用，它克服了传统心理学重行轻欲，重知轻情的倾向，把个体的需要，认知和情感结合起来研究人们行为的动机，具有较大的科学价值。

6）自我价值理论提出了能力高的学习没有强烈的学习动机、学习动机随着年级的升高而降低这些不正常而又十分常见的现象的理论解释，而这些现象又是学校教育的结果，这将值得教师深思和反省。

第五章学习迁移

一、名词解释。

1、学习迁移：学习迁移（迁移）是指一种学习对另一种学习的影响。它普遍存在于知识、技能的学习中，也出现在情感、态度和行为方式的学习中。

2、学习迁移类型：

根据迁移影响的性质和效果不同，可以把迁移分为正迁移和负迁移，根据迁移影响的方向和顺序，可以把迁移分为顺向迁移和逆向迁移，根据迁移的层次和水平，可以把迁移分为纵向迁移和横向迁移，根据迁移的作用范围的不同，可以把迁移分为特殊迁移和一般迁移。

比较详细的回答：

正迁移是指一种学习对另一种学习起促进作用。它包括一种学习为另一种学习提供了良好的心理准备状态，一种学习提高了另一种学习的活动效率等。人们常说的“举一反三”、“触类旁通”就是正迁移。（例如：“举一反三”、“触类旁通”）

负迁移是指一种学习对另一种学习起干扰和抑制作用。如汉语拼音的学习常常会干扰英语音标的学习。（例如：学汉语拼音干扰英语音标的学习）

顺向迁移（正、负）先前的学习对后继的学习的影响。

逆向迁移（正、负）是指后继学习对先前学习的影响。

顺向负迁移（前摄抑制）是指在学习活动中，新旧知识相互作用，先前学习对后继学习的干扰或防碍作用。

逆向负迁移（倒摄抑制）是后继的学习对先前的学习产生的干扰或防碍作用。

纵向迁移（加涅）也称垂直迁移，是指处于不同抽象、概括层次的各种学习内容之间的相互影响。

横向迁移（加涅）也称水平迁移，是指抽象概括水平相同的内容之间的相互影响，属于同一水平的迁移。

特殊迁移（布鲁纳）也称特殊成分的迁移，是指具体知识与技能的迁移。

一般迁移（布鲁纳）也称非特殊迁移，是指一般概念、原理或态度的迁移。

二、问答题。

1、共同要素说、关系转换说、概括说是如何解释学习迁移的？这些理论对实际教学有什么

指导意义？

共同要素说认为，只有当两种学习情境有相同要素的时候，迁移才会发生，而且，两种情境中相同的要素越多，迁移越大。这一理论告诉我们要利用各学科之间存在的相同要素使之产生迁移，如数学学习可以对物理学习产生迁移，但也要防止负迁移。

概括说认为迁更多的依赖于对一般原理的理解，以及这种理解在新旧情境的相互关系中的作用，依据这一理论，在教学中要激励学生对核心的基本概念进行抽象和概括，实现最大程度的迁移。

关系转换说认为，迁移是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的结果，即迁移是顿悟—两个情境突然被联系起来的意识。

这一现象提示我们系统地整体地把握知识的重要性，并且要注意事物之间的联系。

2、简评现代迁移理论的意义。

认知结构迁移理论解释了学习迁移的内部主观条件，是对学习迁移理论研究的深入，对解决课堂学习迁移有很大帮助。

产生式迁移理论认为两种技能之间有共同的产生式则迁移可能发生，从而弄清楚了程序性知识的迁移问题。

3、结合实际，谈谈在高校教学中如何促进大学生的学习迁移。

1）、精选教材内容，加强基本概念与有理的教学

要想使学生在有限的时间内掌握大量的有用的经验，教学内容必须精选。要依据学习迁移的规律，选择那些概括的基本概念与原理、基本技能和行为规范等具有广泛迁移价值

的科学成果作为教材的基本内容。

2）、合理组织和呈现教学内容

（1）按照从一般到个别、“逐渐分化”的原则组织和呈现教材内容。

（2）按照综合贯通的原则组织和呈现教材内容，以增强知识的横向联系。

（3）按照程序化的原则组织和呈现教材内容，确保从已知到未知。适合学生能力水平的最佳结构的教材能有效促进学生的学习迁移。

3、教会学生学会学习

授人以鱼，不如授人以渔。教给学生必要的学习方法，可以从根本上改善迁移能力，提高学习和教学的效率。

4、引导学生加强练习

充分的练习，一些基本技能就可以成为自动化技能而不必有意识地注意，就可能有力地促进新任务的学习。通过练习能使学生在相似的情境中学会将所学知识运用于解决问题，有利于加深知识的理解，扩大知识的应用范围，促使学生学会在不同的情境中实现学习迁移。

附加题：

影响学习迁移的主要条件有哪些？

1、学习材料的相似性；

2、学习者的智力水平；

3、学习者的态度；

4、原有认知结构；

5、定势；

6、学习方法的指导。

第六章认知领域的学习

一、名词解释。

1、知识：是个体与环境相互作用后获得的信息及其组织。

2、表征：信息在头脑中的记载与呈现方式。（心理表征）

3、陈述性知识：关于世界的事实性知识，主要通过记忆而获得又称记忆性知识。

4、程序性知识：这是关于完成某项活动的知识。是指个体不具备有意识的提取线索而不能直接陈述的知识，只能借助某种作业形式来间接推测其存在与否。

5、策略性知识：是一类运用规则对内调控自己的认知加工活动的程序性知识。

6、同化论：奥苏伯尔用来解释新知识习得的机制，即认知结构建立和重组的过程的理论，该理论认为，新知识的习得是学习者原有认知结构将某种外部材料接纳、吸收、合并为自身一部分，组成新的认知结构的过程。

7、三种同化模式：下位学习（类属学习）新知识处于原有观念的下位，新知识与旧知识构成类属关系，学习时将新知识归属到认知结构中原由上位观念或命题之下，从而获得新的意义，又可分为派生下位学习和相关下位学习。上位学习，新知识是原有知识的上位概念或命题，具有较高的概括水平（总括学习）。并列结合学习（组合学习），新知识与原有知识具有共同的上位概念，呈现并列关系，但彼此不能替代。

8、变式练习：用不同的事例或直观材料说明事物本质属性。即变换同类事物的非本质特性，以突出本质特征。

9、认知：认知也可叫认识，是人对客观世界的反映。个体为弄清事物的性质和规律而进行的一系列获取知识和运用知识的心理过程。

10、元认知：又称为反省认知，是个体对自己认知过程与结果的自我意识，包括元认知知识与元认知调空。

（例：反省认知是弗拉维尔于20世纪70 年代提出的一个新概念，指个体对自己的认知过程和结果的意识。反省认知能力决定了个体能否对自己所采用的不同策略的适当性进行

评价，从而避免机械地与盲目地运用策略。如解决“l＋2＋3＋……十97十98十99 =？”这个问题，我们可以采用三种解决方法：

（1）直接运算；

（2）变化运算式：（l＋99）＋（2＋98）＋（3＋97）＋……＋50

= 49×100＋50 = 4950

（3）公式运算： n（n+1）／2 = 99×（ 99十1）／2＝ 4950

通过反省认知，我们评价这三种运算方法，得出方法（3）的解题效果最好。）

11、认知策略：即策略性知识。

附加题：

认知结构（奥苏伯尔）(cognitive structure)：广义的认知结构是指个体头脑中全部的观念及其组织；狭义的认知结构是指个体在某一特定知识领域内的观念及其组织。

二、问答题。

（一）、用奥苏伯尔的同化理论解释陈述性知识获得的心理机制。

同化一词来自生理学，其基本意义是接纳、吸收、合并为自身的一部分。奥苏伯尔认为知识的同化就是把新观念纳入到学生已有的认知结构中，使已有的认知结构发生变化（重组、修改、扩充、深化等），形成新的认知结构的过程。

认知同化论认为，学生认知结构中原有的适当观念在新的知识的学习中起着决定作用，这种原有的适当观念对新知识起固定作用。而且认知结构内的观念是按照网络层次结构组成的，处于上层的、概括水平高的观念叫上位观念，处于下层的叫下位观念。根据新观念和认知结构中起固定作用的观念之间的层次结构关系，知识同化可以有三个模式：①下位学习；②上位学习；③并列结合学习。

（二）、举例说明程序性知识学习的过程与条件。

程序性知识的学习要经过三个阶段，1.陈述性知识学习，即学习规则法则阶段；2.通过变式练习，使陈述性知识学习的规则转化为产生式系统，可以理解为转化阶段；3.经过大量变式练习，达到规则应用的相对自动化程度，又称自动化阶段。例如，学生学习物理力学一章，先学习力学的基本规律和法则，再通过做大量的作业，反复地运用这些法则去解题，使有意的规则提示减少，知道驾轻就熟，自动运用规律。

程序性知识学习除必须具备相应的陈述性知识学习条件外，还应有1.内部条件，学生必须具备相应的陈述性知识，即相应的规划。2.外部条件，大量的变式练习。

（三）、举例说明策略性知识学习的条件。

内部条件：1.原有知识储备。2.学生元认知的发展水平。

外部条件：策略性知识的学习最重要的外部条件是教师精心设计的变式练习。

例如，在教授外语单词的同时进行记忆方法的指导。

又例如，与程序性知识类似，促使策略从陈述性知识形式向程序性知识形式转化的最重要的教学条件是在相似的情境和不同情境中的练习。这些练习必须有连续性，通过一系列彼此相联系的练习，帮助学生完成知识的转化。例如，在教授学生“抓住事物特点写”这一写作策略时，可以让学生从“具体描述”杨梅的练习到描述橘子的练习，这是相似情境的练习。此外，练习还必须有变化，只有经过在变化的情境中练习，认知策略才能获得迁移，才能灵活运用。如上例中，练习从景物的特点到写动物、人或其他事物的特点，甚至从发展的角度描写他（它）们的特点，这便是不同情境的练习。这两种练习对于策略性知识的学习至关重要。

（四）、根据教育心理学理论，谈谈如何在你的教学中对大学生的三类知识中的某一类知识的学习进行指导。

如陈述性知识的学习。

首先，要激活学生认知结构中原有观念，可以用布置学生课前预习，在新知识讲授前用提问复习旧知识等措施以加强新旧知识的联系。

其次，要激发学生学习的兴趣和学习的积极性，在呈现新教材前，强调教材内容的重要性或运用教具（如观看录象）来激发学生学习兴趣。

附加题：

陈述性知识与程序性知识有何区别和联系？

广义的知识分类是对个体头脑中的知识的分类，两类知识是相互关联相互作用的，学习从陈述知识开始，陈述性知识是程序性知识的基础，程序性知识是在陈述性知识的基础上发展起来的，用于解决问题的程序性知识的掌握又深化了陈述性知识。

但两类知识的区别在于；一是表征不同，陈述性知识以命题网络为表征，程序性知识以产生式系统为表征；二是陈述性知识是对事物的状况及其联系的反映，具有静态性质，程序性知识是对信息作出某种运作，它是一套办事的操作步骤，具有动态性质；三是两类知识获得的速度不同，陈述性知识获得速度快，有些简单的陈述性知识，人们可以一次接触，便可在记忆中编码和贮存，程序性知识获得较慢，要经历多次练习才能获得；四是陈述性知识要意识参与，而程序性知识到自动化阶段，可以较少意识参与。

第七章问题解决与创造性

一、名词解释。

1、问题解决：

对问题形成一个新答案，即超越所学规则的简单应用，运用一系列认知操作解决某种疑难的过程。

2、创造性：

根据一定目的，运用一切已知信息，生产出某种新颖、独特的有社会价值或个人价值的产品的能力或特性。也称创造力。

3、发散性思维：

人们从一个目标出发，沿着不同的方向思考，重新组织当前信息和记忆系统中存储的信息，产生出大量、独特的新思想的思维。也叫求异思维。

4、集中性思维：

即把问题所提供的各种信息聚合起来，朝着同一个方向得出一个明确答案的思维。也叫聚合思维，求同思维。

附加题：

1、定势：

学习定势指的是一类课题的练习为类似的课题的学习或问题的解决而形成的心理准备状态，包括注意的集中和认知系统的定向。

2、功能固着：

是指个体在解决问题时，只考虑到事物的通常功能，忽视了其可变通的其他功能的心理现象。（功能固着是定势的消极影响。）

二、问答题。

（一）什么是问题？现代信息加工心理学是如何理解问题的？

所谓问题是这样一种情境，个体想做某件事情，但不能马上知道这件事所需采取的一系列行动。即个体对当前的任务没有现成的解决方法，因此需要动用他已有的概念、规则并组成新的高级规则，以便走出困境，达到完成任务的目标。

信息加工心理学认为，问题是在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要克服的请教。每个问题都必须包含三种成分：给定，即问题的其始状态；目标，即问题的目标状态；

障碍，即在问题解决过程中遇到的种种需要解决的因素。

（二）联系实际，谈谈如何在高校开发大学生创造力。

1.培养学生创造性人格，支持学生首创精神等；

2.在课堂教学中培养学生创造性思维，特别是发散性思维，如采用发现法，问题教学法等；

3.在大学生中结合学科教学开展科研活动。

第八章动作技能的学习

一、名词解释。

1、动作技能：又称心因性动作技能，动作技能是在练习的基础上形成的，按某种规则或程

序顺利完成身体协调任务的能力。

2、练习曲线：是描述动作技能随练习时间或次数的变化而变化的图形。

3、高原现象：是指在复杂的动作技能形成过程中，出现进步暂时停顿的现象。这一现象在

练习曲线上表现为两次上升之间出现一段接近于水平的线段。

二、问答题。

（一）简述动作技能学习的过程与条件。

过程：

1.动作的认知阶段：个体首先要获得对任务的认知，即知觉和理解动作的术语、要领、原

理或规则，以及做动作时应知觉的线索，并在头脑中形成相应的动作表象。

2.动作的联结阶段：从动作认知转向动作操作。

3.动作的自动化阶段：各个动作在时间和空间上已联接成一个整体并被巩固下来。

条件：

1.练习：分配练习和集中练习；整体练习与部分练习。

2.反馈：内在的反馈和外在的（或附加的）反馈；同时发生的反馈和延缓的（定期发生的）反馈；建设性的反馈和非建设性的反馈。

（二）如何有效地针对大学生的动作技能学习进行指导？

我们指导动作技能是通过实际练习获得的，练习和反馈是学生技能形成的基本途径。为了提高练习的效果，使练习既有助于技能的形成，又有利于知识的掌握，必须注意以下几点：明确学习的目的与目标；

1、掌握学习的方法和有关的基本知识；

2、有计划有步骤地地进行练习；

3、适当分配练习次数与练习时间；

4、让学生知道自己练习的结果。

第九章品德的学习

一、名词解释。

1、品德：个人的道德面貌，是个体依据一定的社会道德准则和行为规范行动时所表现的稳

定的心理倾向。

2、品德心理结构：包含道德认识、道德情感、道德意志、道德行为技能与习惯等四种心理

成分。

3、道德认知发展理论：

该理论由皮亚杰提出，由柯尔伯格深化。

皮亚杰认为，儿童道德判断的发展，要经历前道德阶段（0-3岁）。这一阶段儿童道德认识不守恒，不顾规则，行为既不是道德的，也不是非道德的。他律道德阶段（3-7岁）此阶段儿童遵守道德规范，只重视行为后果，不考虑行为意向。判断行为是非时，非错即对，视惩罚为报应。自律阶段（7-12岁）此阶段儿童能从行为动机看问题，不再盲目服从权威，能认识道德规范的相对性。

柯尔伯格则将道德发展分为三水平六阶段。前习俗水平，其中包括惩罚和服从的取向、工具性的相对主义取向；习俗水平包括好男孩与好女孩取向、法律和秩序取向；后习俗水平包括社会契约的取向、普遍的道德原则的取向。

艾森伯格的亲社会道德发展阶段论将儿童道德判断的发展分为五个阶段：1.享乐主义的、自我关注的推理。2.需要取向的推理。3.赞许和人际取向、定型取向的推理。4.自我投射的移情推理及过渡阶段。5.深度内化推理。

二、问答题。

（一）用班杜拉的社会学习理论解释大学生某一道德行为的获得。

关于道德行为的获得，班杜拉认为，道德行为的决定因素是环境、社会文化关系以及各种客观条件、榜样和强化等，只要利用一定的条件和方法，奖励学生的适当行为，就有助于学生良好行为的形成与发展。他提出了3个有关道德行为获得的基本概念：

1.抗拒诱惑。就是在具有诱惑力的情景之下，个人能依据社会规范的禁忌，对自己的愿望、

冲动等行为倾向有所抑制，使自己在行动上不至于做出违犯社会行为规范的行为。

2.赏罚控制。

3.模仿学习。学习是通过模仿过程而获得的。

比如说榜样：

（二）用本章品德培养的理论，联系大学生的实际，谈谈高校应如何有效地进行品德教育。对当代大学生进行品德教育，可以从下述方面着手：

1、道德认知、情感、意志和行为并重的原则

要在道德认知、情感、意志、行为四个方面并重，过分重视一个方面而忽视其他成分都不能培养出完善的道德品质来。

2、切合学生实际的原则

可以借鉴西方的价值辨析理论，以切合学生实际的生活情境问题为题材，如见人落水不救，勇斗歹徒等社会道德观点中有争议的问题进行辨析，让学生自己澄清观念，从争议中树立正确的道德观

3、注重个别差异的原则

注重学生的个别差异，依据学生的道德发展水平开展教育。

4、由外控转为内化的原则

许多个体的道德是被动的，一旦外在赏罚消失，个人行为很可能失去导向。只有达到内化的境界，学生才能真正建立起个人道德观念。

5、家庭和学校教育互相配合的原则

学校需要依靠家庭的合作，只有家长按照学校建立的行为规范和道德标准去要求学生的校外生活，才能不至于产生规范冲突。家庭也需要学校的配合。

6、树立榜样的原则

教师和家长要以身作则，为学生提供认同的榜样，供学生模仿。

第十章大学生的群体心理

一、名词解释。

1、群体：是人们之间为了一定的共同目标，以一定的方式紧密相连，彼此之间存在相互作

用，心理上存在共同感并具有情感联系的两人以上的人群。

2、从众：是指人们在群体的影响和压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致行为的心理状态。

3、社会助长：是指对别人的意识，包括别人在场或与别人一起活动时所带来的行为效率的提高。

4、社会惰化：指群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比单独完成一件事时偏少的现象。（社会懈怠）

二、问答题。

（一）如何提高大学生群体的凝聚力？

1.经常开展能满足大学生需要的各种活动，吸引大学生积极参加活动。

2.加强成员之间的沟通和交往。

3.改善领导方式，实行民主领导。

4.努力实现群体目标，提高群体士气和成员对群体的满意度。

5.适当地开展群体间的竞赛。

6.控制群体规模（规模太大会影响群体的凝聚力）。

（二）如何引导大学生群体竞争与合作？

竞争的促进作用：

１.学习竞争能激发学生的学习动机，提高个人树立的行为标准和抱负，提高学习效率

２.能使学生在与其他学生竞争的过程中，发现自己尚未显示出来的潜力和自己的局限性，对自己的能力做出更符合实际的判断，重新定位自己。

合作对学生的积极作用体现在以下几点：

１.能增进群体凝聚力，形成积极的群体气氛，促进学生自主性的发展。２.解决新问题可以提出多种可供选择的方案。３.有助于学生发展良好的个性，遇到成长中的问题也会有人帮助。

大学生群体的竞争与合作是对立统一的，教育者要扬长避短，充分发挥竞争与合作的积极作用，限制其消极作用。同时要引导学生树立正确的竞争与合作意识，使他们能保持平和的心态去面对竞争与合作，为他们将来走入社会做好准备。

第十一章大学生的心理健康

一、名词解释。

1、心理健康：无明显心理症状，精神活动正常，身心适应良好。

2、心理健康评估：依据用心理学方法和技术收集得来的资料对学生心理特征与行为表现进行评估，以确定其性质和水平，并对其存在的心理健康问题进行初步分析诊断的过程。

3、心理咨询：在特定的咨询环境中，通过咨询双方建立信赖的关系，咨询人员运用有关的心理学理论与技术与来访者进行交流、探讨、磋商，帮助来访者认识、了解、分析自己，订立目标，以便改善心理状态，主动适应环境，形成健全人格，提高生活质量，开发个人潜能。

4、心理障碍：是处于心理困扰与心理疾病之间的心理健康问题。

5、心理辅导：由一位专业训练的人与来访者建立具有治疗功能的关系，帮助来访者去认识自我，促进其身心全面发展，更好的适应社会的一个过程。

二、问答题。

（一）衡量大学生心理健康的标准有哪些？

１.能建立正确的自我意识。

２.具有健全成熟的人格。

３.具有正常的认知能力。

４.有适度的情绪反应。

５.学习与工作效率较高，热爱生活。

６.具有较强的环境适应能力。

７.可以建立和谐的人际关系。

（二）大学生有哪些心理问题？如何进行心理辅导？

心理问题：

A.心理困扰

大学生的一般心理问题，即心理困扰是非常常见的。大学生在学习、生活中表现出来自我概念消极、情绪发展不稳定、人生抉择艰难、社会适应不良等都是他们一般心理问题的体现。一般不会给当事人带来太大的伤害，但这并不意味着它可以被忽视。

B.心理障碍

心理障碍的程度处于一般心理问题和心理疾病之间，它的主要症状体现为自我意识障碍、情绪障碍、学习心理障碍、人际交往障碍、恋爱心理障碍、性心理障碍等。心理障碍在大学生群体当中的发生率是比较高的，虽然还未至疾病的严重程度，但由于它对个体某一方面的影响较为直接、深入，因此也能够为个体带来发展的严重阻碍。

C.心理疾病

神经症和各种神经症症状在大学生中比较常见。神经症是一组主要表现为焦虑、抑郁、恐惧、强迫、疑病症状，或精神衰弱症状的精神障碍。

心理辅导：

确定心理问题的层次

建立良好的咨询关系

使用心理学各种理论帮助来访者

附：学习心理辅导：

１.学习自卑心理及调适：自卑是一种大学生智力和能力不如别人。处处有低人一等的思想，在学习上处于一种紧张状态。辅导：从建立对自己学习水平和能力的正确认知开始，善于发现自己的长处，正确看待困难和挫折，树立战胜困难的勇气和决心；订立适当的学习目标，保证学习上的自我成就感；加强与老师同学的沟通交流，提高学习效率。２.学习动机障碍及调适：学习动机障碍主要表现为缺乏动机或动机过强。缺乏动机指学习上没有动力、没有明确的方向，无知识需求、无学习兴趣；学习动机过强表现为成就动机过强，精神紧张，容易自责。调适：首先要帮助大学生正确认识自我，不要过分苛求，把学习目标定在自己力所能及的范围内，脚踏实地、循序渐进的学习，其次帮助学生转移学习重心，使其关注的焦点集中在学习活动的过程中，体会学习给自己带来的满足感，而不仅仅关注学习的结果及影响。３.学习焦虑心理及调适：学习焦虑是指担心达不到预期的目标和未能克服学习障碍的威胁，导致自尊心、自信心受挫折而产生的一种紧张不安与恐惧的情绪状态。调适：找出适合自己的学习方法，消除应试教育留下的心理阴影。其次冷静分析造成学习焦虑的主观原因，不可以采取刻意回避、放任自流的态度，要有的放矢，逐一攻破。还有要客观评价自己的学习能力，不好高骛远、追逐名利给自己造成心理压力。最后可以使用暗示疗法。４.学习疲劳症状及调适：学习时间过长、强度过大并造成身心疲惫，且伴随学习成绩下降、学习效率降低等不良现象时就说明其已经产生了学习疲劳的症状。调适：学会科学用脑，合理开发和利用左右脑以帮助克服疲劳。其次，有意识注意劳逸结合，养成良好的作息习惯，顺从人体生物钟的节律，使脑神经的兴奋与抑制保持平衡，使大脑有规

律地运转。最后，选择和创造良好的学习环境，保证自己在学习活动中身心舒畅，提高学习兴趣和效率，避免嘈杂、脏乱的学习环境所带来的负面影响。此外，从生物学、人体学角度来讲，学习时的气候状况、灯光的角度，桌椅的摆放等等都会对学习者的身心产生影响。

第十二章教学设计原理

一、名词解释。

1、教学设计：教学设计主要是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统“过程”或“程序”，而创设的根本目的是促进学习者的学习。

2、教学目标：是教师期望的学生应达成的学习结果。

3、教学策略：是指在不同教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的方式、方法、媒体的总和。

4、教学媒体：是承载和传播教学信息的载体和工具，包括现代化教学手段，传统教学工具，教学资料和教学传媒。

5、教学设计观：两种

A、①以教为中心的教学设计观的理论基础。

这种教学设计观基于行为主义和信息加工的研究。

行为主义的基本主张是：客观主义——分析人类行为的关键是对外部事件的考察；环境主义——环境是决定人类行为最重要的因素；强化——人们行为的结果影响着后继的行为。行为主义的客观主义反映在教学上，认为学习是建立刺激与反应之间的联结。教学设计的主要任务是精心选择刺激（S），以便通过刺激（S）形成、维护或强化期望反应（R）。这种体系下教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。但行为主义基本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。

认知主义者，诸如信息加工的理论家，基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观实体、其特征及客观事物之间的关系所构成，强调学习者内部的认知过程。教学的目标是帮助学习者习得这些事物及其特征，使外界客观事物（知识及其结构）转化成内部的认知结构。美国教育心理学家加涅提出“联结—认知学习论”。这种理论主张既要重视外部刺激（条件）与外在的反应（行为），又要重视内部心理过程的作用，即学习发生同时依赖于外部条件和内部条件，教学就是要通过安排适当的外部条件来影响和促进学习者内部心理过程，使之达到更理想的教学效果。

②以教为中心的教学设计观的主要内容。

以教为主的教学设计模式的基本组成，主要包括学习者分析，学习需要分析，教学目标的分析与确立，教学内容的选择与组织，教学模式、教学方法和教学媒体的选择与运用及教学设计成果的评价等诸要素。

在行为主义或信息加工理论的统领下，设计的焦点在教学上，强调教师的主导作用，突出循序渐进、按部就班、精细严密的运用系统方法对教学进行综合设计。

B、①以学为中心的教学设计观的理论基础。

以学为中心的教学设计观以建构主义作为理论基础。建构主义强调人的知识不是纯客观的，不是他人传授而是自己建构的，不是独自形成而是在与外部环境的交互作用中形成的。建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师实现由知识的传授者、灌输者向学生主动构建意义的帮助者、促进者和引导者的转变。这类教学理论的研究重点主要放在对建构主义学习环境的分析和构造方面，主要任务是设计以学生为中心

的学习环境。

②以学为中心的教学设计的要素。

以学为中心的教学设计主要包括的要素为：

教学目标分析。确定当前必须学习与掌握的知识，即与基本概念、基本原理、基本方式或基本过程有关的知识内容。

情境创设。创设与当前主题有关的、尽可能真实的情境。

信息资源设计。即确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中的所起的作用。

自主学习策略设计。

协作教学策略设计。

学习过程与学习效果评价设计。

教学结构设计。根据当前教学单元或某节课的知识内容设计出既能符合基于建构主义的以学生为主的总教学结构，又能满足对当前教学内容进行意义构建需要的子结构。

③以学为中心的教学设计原则。

强调以学生为中心。发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。

强调“情境”对意义构建的重要作用。学习总是与一定社会文化背景即“情境”相联系的。在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。

强调“协作学习”对意义建构的关键作用。学习者与周围环境的交互作用对于学习内容的理解（对知识意义的建构）起着关键的作用，学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中一员。

强调对学习环境（而非教学环境）的设计。学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。

强调利用各种信息资源来支持学（而非支持“教”）。为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源，用于支持学生的自主学习和协作探索。

强调学习过程的最终目的是完成意义建构（而非完成教学目标）。教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程围绕“意义建构”这个中心而展开。

二、问答题。

（一）高校教学中应如何设置教学目标？

可以运用布卢姆的教学目标分类设置教学目标：认知领域：情感领域和动作技能领域。可以运用加涅的学习结果分类来设置目标：言语信息；智慧技能；认知策略；态度；运动技能。

（二）高校教学中应如何依据教学内容来选择教学策略？

１、针对知识技能的指导教学策略１）对于陈述性知识的教学策略２）对于程序性知识的教学策略３）对于策略性知识的教学策略。

２、针对情感领域教学：情境－陶冶教学策略。

３、针对动作技能领域教学：示范－模仿教学策略。

４、让大学生自主选择的教学策略。

（三）高校教学中应如何选择与运用教学媒体？

１、现代教学媒体选择的一般要求：１）媒体与教学目标与内容的统一性。２）媒体与教学方法的协调性。３）媒体与认知水平的相容性。

２、合理关注信息呈现技术：１）突出关键信息提高教学策略。２）重复可提高教学效果。