幼儿园教育活动设计的一般流程

幼儿园教育活动设计的一般流程

教学目标：了解幼儿园教育活动设计的一般流程，理解教育目标在教育活动设计流程中的意义和教育活动目标设计的原则，掌握教育活动目标设计和教学方法选择、教学内容选择、教学组织形式选择的基本要求。

教学课时：十二课时

教学方法：讲授法、讨论法

教学过程：（第一、二课时）

一、导入

教育活动设计，首先要考虑：我们要到哪里去——教育活动的目标是什么——通过教育活动，幼儿要学习什么，将能得做什么；其次要考虑：我们怎样才能到那里去——选择什么样的教育内容、教育策略和教育方法；最后要考虑：怎样知道我们是否已经到达了目的地——如何对教育活动进行评估，如何对幼儿发展进行鉴定。

具体地说，教育活动设计程序一般可分为以下几个步骤：

1．教育活动目标的确定；

2．进行教育活动任务分析；

3．选用教育方法手段：教育活动形式、媒体、活动等；

4．设计教育活动评价的方法。

二、教育活动目标的设计

1．教育活动目标及其意义

教育活动目标就是教育活动最终达到的标准，是人们对教育活动之效果的预期。

确立科学的幼儿园教育目标有利于幼儿教师将注意力从“内容”引向“发展”，从“形式”引向“目标”，使教师对每个幼儿的发展状况做到心中有数，增强目标意识，确定远期目标，又确定近期目标，依据教育目标选择活动内容、方法及形式；避免在教育过程中，盲目追求那些表面形式的东西，追求花样翻新，造成教育的盲目性和随意性，影响了教育的实际效益，故而使教育能够真正有效地促进幼儿的发展。

从上述目标教育活动流程图中，我们可以看出教育活动目标在整个教育活动过程中的意义。

（1）教育活动目标给幼儿的发展指明了方向

幼儿园教育是一种有目的、有计划的社会实践活动。它的目的性反映在幼儿园中就是根据社会的希望和要求去塑造幼儿的。这种期望和要求，用概括性语言加以表述，就是教育目标。

幼儿的发展受遗传、环境、教育的影响，遗传仅为幼儿的发展提供了可能性，这种可能性能否变为现实性，决定于教育和环境。幼儿园应为幼儿提供一种什么样的教育，引导幼儿向什么方向发展，这不是家长或教师说了算，而是由国家制定的教育目标来决定的。幼儿园教育目标明确了幼儿发展的方向，使得幼儿园教育可以有目的地促进幼儿的发展，使幼儿成为社会所希望的人。

（2）教育活动目标指导着幼儿园教育的全过程

教育活动目标是教育活动的出发点和归宿，教育方法、教育手段、教育内容的选择，教育环境的设计和教育活动过程的设计都应围绕教育目标。

①教育活动目标决定教育活动内容

从教育活动设计这个角度来说，应该是“教育目标在前，教育内容在后”，而现实中似乎是“教育内容在前，教育目标在后”，其实这是一种错觉。现在幼儿园所教的内容都应该是有部门或幼儿园或幼儿教师按我国《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》中所规定的幼儿园教育目标来选定的，而不是有了教育内容之后，才去定教育目标的。教育活动目标是相对稳定的，教育活动内容则可以作适当的变化，只要对教育目标的实现有利的内容都可能被选作幼儿园教育的内容；但是这里，我们得思考一个问题——什么样的内容最有利于幼儿园教育目标的实现？也就是说，并不是说只要对教育目标的实现有利的内容都能够成为幼儿园教育的内容，只有那些最有利于教育目标的实现的内容才能被选为教育的内容。

从上述分析，我们还可以知道，全国的幼儿教育目标是基本一致的，但是各地的教育内容可以是不一致的，或者说，只要你能保证幼儿园教育目标的全面实现，不管你选什么样的内容作为幼儿园教育的内容都是可以的。基于这样的认识，平时我们就没有必须固守某种教材的教育活动内容，我们可以根据教育目标的要求以及各地的实际情况，为幼儿选择更加适合他们发展的内容。

②教育活动目标决定着教育方法的选择

我曾问过执教多年的青年教师：“你们选择教育方法的主要依据是什么？”多数人的回答都是“教材内容的特点和幼儿的兴趣和认知特点”。我认为，在选择教育方法时，这些因素固然要考虑，但它不是应考虑的主要因素。按照目标教学论的观点，我们选择教育方法的主要依据应是：幼儿学习的结果类型，即教育活动目标。因为教育方法是手段，它是为教育活动目标的实现服务的。对于幼儿

兴趣的“迎合”——在多大程度上“迎合”，用什么方法“迎合”也都要考虑其是否有利幼儿园教育目标的实现，离开了幼儿园教育目标的实现，而去“为兴趣而兴趣”也是有背于教育的宗旨的——我们的教育是为了促进幼儿的发展，而不仅仅是为逗幼儿乐。这点我们应该有清醒的认识。

每一种教育方法都有它的优势和劣势，比如讲授法，它对陈述性知识的教学比较有效，但它对技能的教学则效果很差；在进行技能教学时，讲授法只有在初期，即告知办事的操作规则时才是有效的，如果教师一味地依赖讲授法，幼儿就会失去练习的机会，决不会导致技能的形成。又如，发现法对幼儿的能力的培养很有效，但它却十分费时，所以它对一般的陈述性知识的传授就不合适。

所以说，我们在教育方法的选择方面一定要考虑教育活动所追求的目标是什么，然后根据不同种类的目标选择相应的教育方法。

③教育活动目标决定着教育活动手段的选择

教具、学具、现代化教育活动手段的使用都是为教育活动目标的实现服务的，手段本身并不是教育活动目标。这一点我们应该有清醒的认识，不要为手段而手段。离开了目标的手段是毫无意义的。

此外，我们还得思考另外一个问题：教育活动手段的经济性问题，如果我们的教育活动手段花钱又少，教师和幼儿消耗也少，又能达到同样的教育活动目标，我们认为这样的教育活动即使不够“现代化”，它也应是一种好的教育活动——比你花了许多钱去“现代化”才达到教育活动目标的教育活动好。

④教育活动目标决定着教育活动环境的布置

教育活动环境的布置要为教育活动目标的实现服务，要为幼儿知识的掌握、巩固服务，为幼儿掌握技能，发展能力，培养良好的态度服务，要为幼儿的全面发展服务。我们要根据不同的教育活动目标，创设相应的环境。幼儿教育环境的布置要考虑它的教育价值，不要为环境而环境。同时，我们还应充分挖掘现有环境的教育价值，使之更好地为教育活动目标的实现服务。

现在幼儿园的环境布置方面，一是为教育目标实现的意识不强，多是一些点缀——花了不少的钱，建了些毫无意义的环境；二是挖掘和利用现有的环境对幼儿进行教育，为教育目标的实现服务的意识和能力不强。

⑤教育活动目标是指导教育活动评价的最重要的标准

如何评价一次教育活动的质量？对于这一问题，有许多争议。有的人认为，一次教育活动的好坏，主要看在这次教育活动里，幼儿是否活跃，教师是否投入，教师的表情是否自然，声音是否响亮，语言是否幽默有趣，思维是否清晰，是否运用了现代化教育活动手段，等等。我们认为，这些都不是评价教育活动质量好

坏的主要标准，甚至根本不是评价教育活动质量的标准，评价教育活动质量好坏的最重要的标准就是这次教育活动在多大程度上达成了教育目标，离开了教育目标的实现，其它一切标准都是多余的、没必要的。当然，这里有一个前提:我们所制定的教育目标一定是科学的合理的恰当的。

我曾在幼儿园看过这样的观摩活动——语言教育活动，教师在讲坛上做各种动作，幼儿依据教师的动作表演说话，描述教师的表演，这次教育活动看似生动活泼，热闹非凡。可是教育活动后，我问组织活动的教师“你这次教育活动的目标是什么？”她说“教幼儿学说话。”我有点纳闷了，幼儿所说的每一句话都是他们原本就会说的，教师只是以手势、动作作引导，未提供任何语言上的指导，幼儿到底学会了哪几句他们本来不会的话呢？没有，一句也没有学会，这个教育活动是目标不明确的活动，因而也是效果较差的教育活动。

所以一次好的教育活动，一定是目标制定明确、科学合理，同时教育活动过程中，又紧紧围绕教育活动目标的实现而展开的活动——随机生成的活动，也应该符合这一要求，或者至少要比较有利于教育活动总目标的实现。

三、教育活动目标设计的原则

(1)整体性原则

教育活动目标的涵盖面要尽量全面，应指向幼儿的全面发展。全面发展目标，不仅包括德、智、体、美等全面发展的目标，而且每一个教育活动都要尽量涵盖情感态度、认知、动作技能等方面的目标。

(2)系统性原则

教育活动目标要具有连续性和一致性：第一，阶段性目标之间要相互衔接，体现心理、知识、技能发展的循序渐进性；第二，下位目标与上位目标之间，局部目标与整体目标之间要协调一致，每个层次的目标都应该是上位目标的具体化，以保证每一个具体目标的实现都朝着总目标前进一步，都成为实现上位目标的有效环节。

(3)可行性原则

要考虑本班幼儿的实际，所制定的教育活动目标应该是在教师的引导下，幼儿的经过努力能达到的；过低或过高要求的教育，都会使教育活动失去应有的引导、促进发展的价值和功能。

(4)时代性原则

教育活动目标应该体现时代性——教育目标应该关注社会，反映社会发展，在了解社会发展趋势的基础上预测未来社会所需要的人才规格。

有人提出，未来社会的合格成员应该：有积极的自我概念；了解和尊重他人，善于合作；有不断学习的态度和能力；时间观念强，做事讲究效率；有社会责任感，关心人类环境；独立性强，勇于开拓和创造等。我们在进行教育活动设计时应该适当考虑如何通过教育活动达成这些目标。

四、教育活动目标表述应注意的事项

（1）教育活动目标陈述的应是幼儿通过教育活动活动之后，他们在体智德美等方面的能力和情感、行为技能方面的变化

教育活动目标不应陈述“教师做什么”，因为教育活动目标预期的是幼儿的学习结果，用“教师应该做什么”的语句陈述，在逻辑上是讲不通的；再者，如果教育活动目标陈述的是“教师应该做什么”，如“教育幼儿热爱劳动和爱惜劳动成果”，那么教师“教育”过了，他的目标就达到了，至于幼儿的情感是否发生了变化，能不能经得起测量和检查，以教师的行为陈述的教育活动目标是不要回答后面的问题的。

教育活动目标与我们以前写教案时所写的“教学要求”是不一样的，“教学要求”写的是“教师应该做什么”，而教育活动目标所写的则是“幼儿……”。这也反映着一种观念的转变，即由原来的关注教师的“教”，转向关心幼儿的“发展”。

（2）教育活动目标的陈述要尽量用具体、明确的，可观察、测量的行为术语

陈述预期幼儿要获得的学习结果，而应尽量避免使用含糊的和不切实际的语言陈述教育活动目标。因为教育活动目标是以具体明确的表述方式说明幼儿完成学习任务以后要达到的“目的地”，如不能清楚地表达幼儿要达到的目的地，那么，幼儿很可能会抵达另一个地点，甚至走错方向。目标不明确，对确定教育活动内容、对教育活动过程与教育活动策略的安排以及对学习结果的评价都是不利的。如，有位教师在写生活活动的教育目标时这样写“培养幼儿的独立生活能力”，这样表述的教育目标，一是，过于含糊且不具有可测量性和可操作性，对教育实践不具有指导意义；二是，它所反映的“培养”是“教师应该做什么”，我们应该把它改为“学会独立地穿脱衣服/吃饭/上厕所……”，这样的目标就比较具体，有可观察性和可测量性，同时对教育活动的具体实践也具有指导作用。制定具体、可测量的教育活动目标的目的，一是，使整个教育活动过程目标明确，有利于教育活动的开展；二是，更好地对教育活动的结果进行评价。

（3）教育活动目标的陈述应反映学习结果的层次性

如，华东师范大学的邵瑞珍教授认为，认识领域的教育活动目标一般反映记忆、理解、运用三个层次，不能把教育活动目标都笼统地陈述为“掌握……”，因为这样的教育活动目标不够具体，在教育活动过程中就不易操作。在制定教育活动目标时，我们还可以参考布卢姆的教育活动目标分类学的划分方法。

（4）对需要长时间的教育活动才能达到的教育活动目标，在具体教育活动中表述一定要慎重

如，情感、态度、能力、行为习惯、道德品质等方面的教育目标，一般而言不是一次、二次教育活动所能达到的，并且它比认识、技能领域更内在些，所以要把它们具体化为可观测的行为确实不容易。遇到这些教育目标时，教师只要明确规定幼儿必须参加的活动，而不必精确规定每个幼儿应从这些活动中习得什么。如“升国旗唱国歌”这样的教育活动，我们规定幼儿在升国旗唱国歌的过程中的态度、表情、行为等即可。

（5）教育活动目标的陈述原则上应包括五个因素

①行为主体：指由谁来完成教育活动所预期的行为。在幼儿园目标教育活动中，行为主体一般是幼儿。如，“幼儿能用听觉和触觉掌握3以内的数数”不过，由于教育活动过程中的学习主体极为明确，因此，在教育活动目标表述时，行为的主体往往可以省略。

②行为本身：即教育活动后幼儿达到教育活动目标的具体学习行为。一般情况下，我们使用一个动宾结构的短语来描述行为，其中动词是一个行为动词，它表明了学习的类型，而宾语则说明某一学科的具体学习内容。针对不同的学习领域及不同层次的学习目标，有一些可供教师参考选用的动词。比如，在编写认知学习领域的目标时，可以选用下面的动词：

A．知识：说出、名称、列举、选择、背诵、辩认、回忆、描述、指出、说明等；

B．领会：分类、叙述、解释、选择、区别、归纳、举例说明、改写等；

C．应用：运用、计算、改变、解释、解答、说明、证明、利用、列举等；

D．分析：分类、比较、对照、区别、检查、指出、评论、猜测、举例说明、图示、计算等；

E．综合：编写、设计、提出、排列、组合、建立、形成、重写、归纳、总结等；

F．评价：鉴别、讨论、选择、对比、比较、评价、判断、总结、证明等。

而在编写情感学习领域的目标时，则可以选用下面这些动词：

A．注意：知道、看出、注意、选择、接受等；

B．反应：陈述、回答、完成、选择、列举、遵守、称赞、表现、帮助等；

C．价值判断：接受、承认、参加、完成、决定、影响、区别、解释、评价等；

D．组织：讨论、组织、判断、确定、选择、比较、定义、权衡、系统阐述、决定等；

E．价值体系个性化：改变、接受、判断、拒绝、相信、解决、要求、抵制等。

编写行为的具体方法是：首先根据前面讲过的学习目标分类方法，结合学科内容分成不同类别的学习目标，然后从上面提供的动词中选择出合适的行为动词，最后再把学科内容作为动宾结构中的宾语就可以了。例如：学习内容是“相邻数的规律”，要求幼儿能举出两个例子说明相邻数的规律。这是一个认知学习领域的目标，其目标层次是应用，所以应该从“应用”一行中查找动词，比如使用“列举”这个词，这样“行为”就可以被描写成“举出两个例子说明相邻数的规律。”

另外，在编写行为时，一定要注意，这里的行为是指幼儿学习后能够做什么，是学习的结果，而不是学习的过程，更不是教师的行为，因此，应避免使用“……教会幼儿……”这种写法，同时也要避免写成教育活动内容、过程或程序，例如，避免写成“幼儿在20分钟内学习……”，这是学习过程，而不是幼儿学习后表现出的行为变化。

③行为情境：即说明上述行为在什么条件下产生，所以在评价幼儿的学习结果时，也应以这个条件来衡量。情境或条件，表示幼儿完成规定行为时所处的情境，即说明在评价幼儿的学习结果时，该在哪种情况下评价。如，教育活动目标“能手口一致地点数4以内的数”，中的“手口一致”就属于行为情境或条件。这些情境或条件一般包括下列因素：

A．环境因素（空间、光线、气温、室内外、噪音等）。

B．人的因素（个人单独完成、小组集体进行、个人在集体的环境中完成、在教师指导下进行等）。

C．设备因素（工具、设备、图纸等）。

D．信息因素（资料、图表等）。

E．时间因素（速度、时间限制等）。

F．问题明确性的因素（为引起行为产生，提供什么刺激、刺激的数量如何等）。

在描述情境/条件时，应注意，教育活动目标中的情境或条件往往也是评价幼儿时的情境或条件；另外，在写“条件”时，不要把学习活动本身当作行为和情境或条件。比如，不能写成“教育活动后，幼儿……”。

④行为结果：即通过学习后，幼儿行为所产生的变化。如，“能区分家畜和家禽”。

⑤行为标准：即用来评价幼儿学习结果的标准，也就是用来衡量幼儿行为完成质量的可接受的最低依据。对行为标准作出具体描述，使得教育活动目标有可测性的特点。标准一般从行为的速度、准确性和质量三个方面来确定，如，教育活动目标“能说出幼儿园中3种以上的植物名称”中的“3种以上”就是行为评定的标准，又如“起床后，能独立地在8分钟内穿好衣服”（速度）。

当然，在表述教育活动目标时，并不需要把五个要素都写出来，以免琐碎繁杂，但我们在表述教育活动目标时，适当考虑上述五个因素，对我们制定好教育活动目标是有益的。不过，不管怎样，在一个教育活动目标中，行为的表述是基本部分，是不能省略的。

（6）内外结合的表述方法

在上述所谈到的教育活动目标“五因素表述法”，虽然避免了用传统方法表述教育目标的含糊性，但它本身也有缺点：只强调了行为结果，而未注意内在的心理过程，因而可能引导人们只注意幼儿外在行为变化而忽视其内在的能力和情感的变化。此外，在具体的教育活动过程中，根据目前已有的研究成果，还有许多心理过程及其品质无法行为化。因此，描述内部心理过程的术语不能完全避免。我们还需要运用内外表述结合表述教育活动目标的编写方法。即先用描述内部过程的术语来表达教育活动目标，以反映理解、应用、分析、创造、欣赏、尊重等内在的心理变化，然后列举反映这些内在变化的例子，从而使这些内在心理变化可以观察和测量。这就是要用内部过程与外显行为结合描述学习结果的方法。如下例：

1．懂得食品营养对健康的重要性

1．1什么食物都吃，不偏食；

1．2愿意向别人介绍关于营养食物的价值；

1．3积极参加教师组织的有营养的学习与讨论活动

（7）教育活动目标的内容要尽可能全面

虽然不同教育活动的教育目标应有所不同，且应有各自的重点目标，但总体而言，除了突出本活动的重点目标外，还要兼过其它方面的目标，不要有意无意

地忽视教育的某方面目标。每一个教育活动的目标原则上都应包括情感态度目标、认知目标、行为技能目标三个方面的内容。

(8)教育活动目标要有代表性，每一条教育活动目标均是单独的内容，目标内容之间不要有交叉重复

学生实践训练：自选内容设计活动目标。

三、分析教育活动任务与确定幼儿原有水平

分析教育任务和确定幼儿原有水平，两者是并列的，无先后之分，是同时进行的。

分析教育活动任务就是分析从幼儿的原有水平达到教育活动目标之间所需要的知识技能、态度情感，并确定它们之间的层次关系（如，知识的上下位关系或并列关系），确定学习结果的类型。

确定幼儿原有水平就是指确定幼儿在接受新的学习任务之前的原有知识、技能、能力水平的情况，也包括了解幼儿的学习动机、学习态度。这方面我们平时考虑得较少，似乎一切都是凭教师的想象进行。因而出现许多知识技能幼儿早已经掌握，态度早已形成，但我们教师还很认真地设计活动方案，然后按照活动方案去“教”幼儿。幼儿已学会的，我们还在教，那是在浪费幼儿的时间，同时还可能导致幼儿产生不良的学习习惯。

四、教育方法的设计与选择

我曾问过执教多年的青年教师：“你们选择教育方法的主要依据是什么？”，多数人的回答都是“幼儿的兴趣”。事实上，选择教育方法，不仅仅是根据幼儿的兴趣，也不仅仅是为了幼儿的兴趣，更是为了幼儿的全面发展，是为了高效地达成教育活动目标。因此，教育方法的选择应该考虑以下要求：

1．教育活动目标的要求

现代教学理论研究表明，根据不同的教育活动目标选用不同的教育方法是走向教学最优化的重要一步。因此，围绕教育目标的实现来选择教育方法是一条重要的原则。

根据教育活动目标来选择教育方法应考虑以下几个方面：

(1)特定的目标往往要求特定的教育方法来实现

认知领域的目标有知识、理解、应用、分析、综合、评价六个层次。通常，只要求达到识记、了解层次的，可选用讲授法、介绍法和阅读法等；要求达到理解层次的，可选用质疑法、探究法、启发式谈话法等；要求达到应用层次的，则应选择练习法、迁移法和讲评法等；而对于高层次的目标，如，分析、综合、评价，则应选用比较法、系统整理法、解决问题法、讨论法等。

所以说，我们在教育方法的选择方面一定要考虑教育活动所追求的目标是什么，然后根据不同种类的目标选择相应的教育方法。

(2)各种教育方法的有机结合，发挥最佳功效

每一种教育方法都有它的优势和劣势，比如，讲授法，它对陈述性知识的教学比较有效，但它对技能的教学则效果很差，在进行技能教学时，讲授法只有在初期即告知办事的操作规则时才是有效的，如果教师一味地依赖讲授法，幼儿就会失去练习的机会，很难促成幼儿相应技能的形成。又如，发现法对幼儿的能力的培养很有效，但它却十分费时，所以它对一般的陈述性知识的传授就不适合。

由于教育活动目标的多层次化，教育活动环节的多样性，必然要求教育方法的多样化。特定的方法只能有效地实现某一或某方面的目标，完成某一或某几个环节的任务，要保证教育活动目标的全面实现，教育活动中往往要求选用几种能互补的方法，并把它们有机结合起来。

(3)扬长避短地选用各种教育方法

每一种教育方法都有助于实现一定的教育活动目标，具有其独特的功能和长处，同时也都有其局限性和不足之处。正如前苏联教育理论家巴班斯基所说：“每种教育方法按其本质来说都是相对辩证的，它们都既有优点又有缺点。每种方法都可能有效地解决某些问题，而解决另一些则无效或低效；每种方法都可能有助于达到某种目的，却妨碍达到另一种目的。”因此，我们选用不同的教育方法时要尽可能地避免其缺陷。如，选用发现法时，要注意克服其费时、费力的缺点；若使用讲授法时，则要努力调动幼儿学习的积极性、主动性。

从图表2《教育活动目标与教育方法的选择（巴班斯基）》和图表3《有效运用各种教育方法的条件（巴班斯基）》中，可以清楚地看到在解决某一范围的教育活动任务时，各类教育方法中哪些方法效果较好。

所以说，我们在教育方法的选择方面一定要考虑教育活动所追求的目标是什么，然后根据不同种类的目标选择相应的教育方法。

2．本领域活动的具体内容及其教学法特点

除了教育活动目标，不同教育活动内容制约着教育方法的选择。即便是同样的教育活动目标，领域性质不同，具体内容不同，所要求的教育方法往往不一样。

例如，同样是为了培养操作能力，科学常识教育活动多用实验法，而音乐、美术则多用练习法。

3．幼儿的年龄特征和学习特点

教育方法的选择还应该考虑幼儿的年龄特征和知识经验的准备情况。如，有些幼儿某种事物已有大量的感性知识，教师一讲这一现象，幼儿就可以理解，就不必都使用直观教具进行演示；而如果有些幼儿缺乏感性认识基础，就必须采取直观演示的方法，幼儿才能理解。如，农村幼儿和城市幼儿认识鸡和鸭的区别在教育方法方面就应有所区别，对处于不同年龄的幼儿及思维水平不同的幼儿要采取不同的教育方法。如，发现法和讲解法对于小班幼儿，往往不能达到预期的教育活动目标。“角色扮演法”，对幼儿来说，往往更有利于激发他们的学习动机和兴趣。幼儿的思维类型差异和个性差异也影响着他们对不同方法的好恶和适应性。如有的幼儿必须在教师讲解后才能清晰地把握知识，也有的幼儿要通过亲自动手操作后才印象深刻，还有的幼儿则对经过充分讲解或自己发现的知识才能持久不忘。

此外，无论选用什么教育方法，都应考虑如何调动幼儿的积极性，使外在要求转化为内在的学习需要，这样选用的教育方法才能有成效；同时，教育活动方法的选用，既要考虑幼儿的年龄特征，又要不能脱离幼儿的原有基础。总之，教育活动方法的选择必须反映幼儿的主体性要求，把幼儿学习的主体性和学习特点结合起来，幼儿才能学得既主动又有效。

4．教师的素质与个性特点

教师素质、个性也是考虑教育方法不可忽视的重要因素。教育方法的选用，只有适应教师的素养条件，能为教师所掌握，才能发挥作用，有的方法虽好，但教师缺乏必要的素养，自己驾驭不了仍然不能在教育活动中产生良好的效果。由于教师个性的影响，不同教师使用同一方法的效果显然会有差异。这时的个性主要是指在教师个性心理物征基础上表现出来的教学风格，对不同的教育活动气氛的好恶，与幼儿的亲疏程度等。例如，一位平时总是表情严肃的教师在使用“游戏法”“角色表演法”时，可能就不如一位平时和蔼可亲的教师采用这类方法的效果好。教师素质差异也制约着教育方法的选择，如果一个教师善于根据自己的素质特点，选用某种教育方法来弥补素质的不足，会收到意想不到的效果。例如，一个口语较差的英语教师，可采用视听法，利用电教设备，如，录音机、光盘机播课文、读单词，来弥补素质的缺陷而取得良好的教育活动效果。因此，作为教师，要正确地选择教育方法，首先要正确地认识自身的素质、教学风格；其次，要善于扬长避短，根据自己的特点选用恰当有效的教育方法。

5．幼儿园和地方可能提供的条件

这方面的条件包括社会条件、自然条件、物质设备等。如果不具备这些条件，就会限制某些教育方法（如直观法、探索法、独立工作法等）的运用。在现代技术设备较好的条件下，教师就有可能使用较多样的方法，使幼儿更快地获取知识，更牢固地保持知识。如果没有现代化的设备和条件，教师则只能更多地选择以语言讲解和其它可能的方法了。就教育条件而言，农村幼儿园和城市幼儿园的条件是不一样的，我们应该尽量利用各自的优势，来进行有效的教育。

6．教育活动的时限，包括规定的课时与可利用的时间

从巴班斯基列出的图表中，可以清楚地看到各类教育方法在解决某一范围的教育活动任务中存在着教育活动速度快慢方面的差别。比如，问题探索法、归纳法比讲授法需要更多的时间。当受到教育活动时间限制时，教师就不能不放弃某些教育方法，以便在所规定的时间内如期完成教育活动任务。

综上所述，教育方法的选用必须以教育活动目标为轴心，综合考虑各种因素的制约作用，这样，才能发挥教育活动的整体效应。

说明：

①A，代表理论性知识；B，代表事实性知识；C，代表实际操作技能；D，代表抽象逻辑思维；E，代表直观形象思维；F，代表思维的独立性；G，代表记忆力；H，代表言语力；I，代表认识兴趣；J，代表学习劳动技能；K，代表意志；L，代表情绪。

②“+!”指解决问题比本组其它方法更有成效；“+”指基本能解决问题；“-”指完成该项任务比本组其它方法成效更差。

“图表2”说明：每种教育方法都有它特别适用的范围，同时也有它的局限性；每种教育方法的教学速度是不一样的。因此，我们在选择教育方法时，一定要从教育活动目标出发，选择更有利于教育活动目标实现的教育方法；同时，我们还得根据教学所能花费的时间来选择适当的教育方法。

“图表3”说明：每一种教育方法的有效使用都是有条件的，而不是无条件的。有效地运用各种教育方法，需详细地考虑教育任务、教育内容、幼儿特点等教育条件的不同，应根据不同的教育条件选择不同的教育方法。

学生实践练习：为自选内容设计活动方法。

四、教育活动形式的设计与选择

幼儿园教育活动形式一般有集体教育活动形式、小组教育活动形式、个别教育活动形式等，每种形式都有其适应的范围和优势与劣势，因此，我们应该了解这三种形式的优劣，然后根据教育活动的需要作出选择。

1．集体教育活动

集体教育活动，一般是由教师按照一定的教育活动目标，依据一定原则，选择教育活动内容，设计教育活动过程，面对全班幼儿实施教育活动过程的活动。在集体教育活动中，教师主要通过直接控制的方式对幼儿施加教育影响。“所谓直接控制方式表现为直接、明确地传递教育意图。这一方式是教师作用于幼儿的一种明确简捷、系统有序、经济有效的方式。”

（1）集体教育活动形式对幼儿发展的积极影响

★集体教育形式有利于孩子规则意识、合作意识和自信心、等非智力因素的培养，有利于幼儿相互学习。

★在班集体中学习，幼儿彼此之间由于共同目的和共同活动集结在一起，可以互相观摩、启发、切磋；幼儿可与教师及其他小朋友进行多向交流，互相影响，从而增加信息来源或教育影响源。集体活动以引导幼儿交流、分享各自的经验，解决共同问题为主。通过整合经验，引起新的认知冲突，体验共同探索、表达的欢乐情感。

（2）集体教育活动易出现的问题

集体教育活动易出现如下的问题：

问题一：因材施教不能完全到位

“一刀切”是集体教育活动活动这种组织形式的一大问题：统一的活动内容，统一的活动目标，统一的活动材料，统一的活动进程，统一的教师提问，统一的活动评价……，不同的每个个体接受着如此统一的教育，我们就不难观察到：活动中，大多数孩子能很快投入到活动中去，但总有那么一部分孩子自始至终没有参与热情；活动中，面对老师的提问，大部分孩子高举小手、眼中发出祈盼的目光，但也总有那么几双似举非举或根本不举的小手；活动后，有的孩子脸蛋通红，余兴不止，但也总有一些孩子或就此了了，或扫兴失望……

分析：我们不否认教师在选择教育活动内容时能考虑到大部分孩子的兴趣需要，但如此“一刀切”的做法，是有悖于“以人为本”的教育理念的，是无法达到因材施教的要求的。问题就在于我们漠视了孩子们的个体差异：不同的孩子前期经验不同、兴趣需要不同、能力水平也不同……如此的不同，我们又怎能以同样的标准去要求他们呢？

问题二：单向灌输不能彻底改变

在集体教育活动活动中处处能找到单向灌输的痕迹：美术活动中，老师总是首先出示范画，讲解范画，再让孩子们进行“创作”；名曲《二泉映月》欣赏时，孩子认为“听音乐时，我好象看到花园里有一只蝴蝶，在花丛中慢慢地飞呀飞。”老师认为是错误的；艺术歌唱活动中，为了让孩子掌握歌词，老师常常一遍遍地领读歌词；数学活动中，老师们常常从概念或文本出发进行讲解，然后再让孩子进行操作练习……

分析：长期的课堂教学，已使我们很多教师养成了这样一种习惯：当教师一置身于集体教育活动活动的情境中时，就有意无意地把自己定位在活动主角的位置上：为完成教师自己制定的活动目标，按照教师自己预设的活动步骤，坐在活动室内对幼儿进行按部就班的提问和发指令……，教师们还没有真正明白为什么我们要将幼儿园的“上课”变成“活动”的内在涵义。虽然也知道活动中，教师和孩子应是“双主体”，但将这种“双主体”观念真正落实到实践中，还是摆脱不了传统课堂教学组织方式的影响，因而，单向灌输始终不能彻底改变。受自己所受教育的传统方式影响。

问题三：生活教育不能真正实现

最近，我观摩到了三个小班的集体教育活动活动：《袜子宝宝》、《小鞋找朋友》、《肥皂》。这三个活动选取的都是生活教育内容，是针对小班孩子生活中经常袜跟穿到脚背上、左右鞋穿错、喜欢在盥洗室玩肥皂这些问题开展的。为了组织活动，老师让孩子们从家里带来鞋子、袜子和肥皂，在室内布置了场景：地毯、鞋柜、大小水盆、干毛巾、抹布……，场景很热闹，老师也很辛苦。然而，活动刚开始，一些孩子就说：“老师，鞋子我会穿的。”“老师，袜子我会穿的。”老师非常尴尬。而《肥皂》活动更是一团糟：孩子自始至终在玩肥皂，玩了方的玩圆的，玩了红的玩绿的，两手沾满了肥皂水，桌面上、地板上都是水……

分析：陶行知先生主张“生活即教育”，年龄越小，越需要这样的生活教育。而当我们选择了孩子的生活作为教育内容后，我们对教育路径的选择，常常是很自然地、不由自主地想到上课，想到教师的传授。比如上面所举的三例，老师们完全可以在日常生活中（如午睡起床时、盥洗时）有针对性地（针对该方面有问题或有困难的孩子）进行教育，因为这样做远比将孩子全部拉到座位上排排坐开展统一的教育活动更合适，这是毫无疑问的。

再如，在大班“我们要做小学生了”主题中，我们老师常常要带孩子到小学去参观。这种教育的途径，与原有的说教或图片教学相比，无疑是一大进步。但参观回来后，很多老师的做法却是组织一次集体教育活动活动，老师问，孩子端坐回答：“你在小学里看到了什么？”“你心里怎么想？”……，如此问答的交流方式，使孩子们显得非常的无奈。因为孩子对参观内容的交流，喜欢用自己的

方式，他们喜欢参与式的、活动式的交流和表达，表达自己的感受，并和同伴们分享。如果我们不能无法摆脱“课堂”的控制，无法从“课”的捆绑中解放出来，我们的生活教育是不能真正实现的。

问题四：它的时间、内容和进程容易固定化、形式化，不能够容纳和适应更多的教育活动内容和方法。

问题五：教育活动多由教师作主，学生学习的主动性和独立性受到一定程度的限制。

（3）明确集体教育活动的适宜范围

从内容来看，集体教育活动适宜于：人类优秀文化传统；社会的观念、行为规范、约定俗成的规则；必需的社会知识或概念，与健康生活有关的安全、卫生等常识，周围环境的有关信息的传递；某些技能的传授，如，工具、物品的使用方法等。上述内容主要是从社会的角度要求全体幼儿都应该掌握的。既然是要求全班幼儿掌握，那么，采用集体教育活动的形式就是最经济有效的。另一方面，从幼儿发展的角度出发，凡是全班幼儿共同感兴趣的或有着共同经验基础的内容，采用集体教育活动的方式也是适宜的。

从形式来看，集体教育活动适宜：大部分幼儿对某些话题有兴趣，需解决共性的疑问和困惑；需要教师帮助幼儿积累、提升和分享必需的经验与重要的体验。

活动片段：

一天，幼儿园突然停水，幼儿切身体会到断水给生活带来的不便。教师及时把握这一宝贵的教育契机，适时引入“爱护水资源，节约用水”这一全体幼儿必须获得的基本经验。由此，集体谈话活动——“节约用水”生成了。

（4）集体教育活动的优化

①教育活动方式的变化：从直接传授为主转向引导发现为主

接受学习不是幼儿学习主要方式。言语讲解为主要教育活动方式的接受学习，要求学习者具有较高的言语对思维活动的调节与概括机能。但幼儿的语言发展还处于第一信号系统占优势的水平，其第二信号系统的概括机能还很差，言语讲解对他们而言是不适宜的。所以，对幼儿直接传授学习的某些内容虽然是必要的，但不应该成为教育活动的主要方式。

幼儿主要通过感知、动作、表象认识世界，这就使得他们很难脱离具体的材料操作和直接经验进行学习。因此，发现学习是更适合幼儿的学习方式，引导发现就应该成为教育活动的主要方式。

奥苏伯尔认为：“发现法……更适合于在学前和小学低年级的幼儿中使用，因为这时概念形成多于概念同化，而且不具备学习大量知识的先决条件（在认知结构中还缺乏可以利用的大量高级抽象观念和关联词，还不具备同化概念的抽象

方式）。”近年来，我国也有学者认为，在幼儿期，发现学习是比接受学习更适合幼儿的一种学习方式。特别在发挥幼儿的主体性，如，激发幼儿的学习动机、发展其分析和解决问题的能力、培养主动参与的积极态度等方面。这些对幼儿的发展和终身学习都有重要意义的东西，在很大程度上被认为是可学而不可教的，即不能由教师象传授知识那样“教会”，只能通过潜移默化地培养，通过幼儿自己的实践活动“学会”。

在集体教育活动活动中，强调以幼儿发现学习为主，并不是不要教师的指导，只是教师的作用由直接指导变为间接指导。教师的间接指导作用主要表现为：为幼儿创设发现学习的环境，敏锐地感知幼儿发现学习中遇到的困难，启发幼儿寻找克服困难的方法，等等。因此，集体教育活动方式应以引导发现为主要方式。

集体教育活动中幼儿主动学习的实现，其实质就是教师的主导作用和幼儿学习主动性协调作用的问题。

②教育活动组织形式的变化：突破全班活动一统天下的局面，增加小组教育活动、个别教育活动的机会

在充分发挥集体教育活动优越性的同时，也应该吸收分组教育活动、个别教育活动等其它教育活动组织形式中对幼儿发展有益的成分，改变集体教育活动一统天下的局面，增加幼儿分组教育活动、个别教育活动的机会，使教育活动组织形式真正能够更好地为教育活动目标的实现服务。

③解放集体教育活动的时间和空间

要变一日活动作息时间和内容安排的按部就班为根据幼儿需要的适时调整，变一律端庄静坐的室内活动为走向大自然、走向社会的室外活动。

例如，我们可以抓住幼儿每天穿脱衣服、分发餐具等契机进行集体的数学教育活动。因为衣服上有扣子，扣子有大小、多少，还有各种各样的形状；随着身体长高，衣服会变小；吃饭要用餐具，餐具是由各种不同的材料做的，有不同的用途；餐具也有大小多少；餐具的摆放是分类的、有序的……，我们老师完全没有必要从概念入手、以经过抽象处理的各种图形和教具来按时组织幼儿学习计数、排序和分类等活动。

再如，我们不应再让幼儿托着下巴想着春天的景色然后作画，或者采根迎春花的枝条到室内让幼儿写生；我们不应再挖好蚯蚓装进有泥的瓶里带到室内让幼儿观察甚至解剖；我们不应再让幼儿制作完“手枪”后要求他们带到家里去玩“打仗”……

我们应该解放集体教育活动的空间，让幼儿在最适宜的地方去体验、去学习。

④尝试集体活动的分层教育活动

分层教育活动是根据幼儿学习的可能性将全班幼儿分为若干层次，并针对不同层幼儿的特点开展教育活动，使教育活动目标、教育活动内容、教育活动方法更符合幼儿的前期经验、知识水平和认知能力，符合幼儿学习的可能性，从而确保教育活动与各层幼儿的最近发展区相适应，促进每个幼儿最有效地发展。

例如，数学活动中，我们可以根据幼儿在该内容方面的前期水平，分成若干层次的能力组，然后对各能力组确定阶梯式的目标、投放不同的材料、采用不同的方法、根据不同的侧重点，对每个层次的幼儿进行有的放矢的教育。

再如，幼儿自制活动中，由于幼儿独立制作的能力差异较大，而每位幼儿都有活动的需要和体验成功的需要，所以，我们可以根据难易程度提供不同的材料，并对不同材料组的幼儿提出不同的目标要求。

⑤实现集体教育活动与区域活动的优化组合

例如，将集体教育活动活动的延伸部分放入区域中。集体教育活动活动是基础、是铺垫，区域活动是延伸、是拓展。在区域活动中教师可以观察到个别幼儿的兴趣、可以了解到各层次幼儿的需要，以此来弥补集体教育活动中的不足。

再如，将集体教育活动中的探索部分放到区域中去。教育活动中，我们可以发现，不同的幼儿对同一个主题的知识储备和兴趣是不同的。这就要求我们必须以各种方式帮助幼儿丰富前期经验。让幼儿于集体活动前在区域里进行自由探索无疑是一种方法。当幼儿在区域活动中收集到了一些素材、积累了一些经验时；当你通过活动了解到幼儿可能怎样表现他们心中的想法时；当你通过观察知道你预设的教育目标幼儿能否实现时，那你后面的集体教育活动活动已经成功了一半。

实现集体教育活动活动和区域活动的优化组合，能使活动区活动更具有目标性，也能使集体教育活动活动更符合幼儿的需要。

2．小组教育活动

小组教育活动有两种形式：一种是教师组织安排的；一种是幼儿自发组成的。小组合作活动由对某个话题共同感兴趣的部分幼儿自由结伴，通过同伴间分工、协商和合作的活动形式。

小组教育活动的教育价值：相同的兴趣、相同的问题和困惑，使幼儿自然相聚，成为合作学习小组。当幼儿面对共同关注的话题，互相协商、分工合作，为共同目标而努力，萌发了幼儿的初步合作意识和规则意识。

（1）适宜范围

小组教育活动适宜于：部分幼儿有相关的独特经验；部分幼儿出现共同的兴趣、疑问、矛盾和困惑。

活动片段：

接连几天的雨天，教师引导幼儿开展了“收集雨水”的活动。一些幼儿面对收集的多少不等的雨水，展开了讨论：“瓶子在雨中放的时间长短不一样，盛到的水就不一样。”“瓶口大小不同，所以，收集到的水也不一样。”“有的地方雨下得大，有的地方下得小。”一些幼儿就雨水是否干净展开了热烈的讨论。还有一些幼儿对“怎么会下雨?下雨好不好?我们喝的水从哪里来?”等问题产生了兴趣。各小组形成了不同的关注点。于是，合作探究小组自然形成了。

（2）小组教育活动容易出现的问题

小组教育活动容易出现的问题主要有：

★在观念上把幼儿的“主体性”夸大化、孤立化。片面夸大幼儿自主活动的能力，忽视教师在幼儿整个小组学习过程中的引导作用；孤立地看待幼儿在小组教育活动中的地位，忽略小组教育活动中教师、活动内容和形式、活动环境和规则等因素对幼儿发展的重要影响。

★在活动管理上，缺乏教师指导和引领。在放手让孩子自主活动的背后，缺少的是教师对孩子现有经验的了解和把握，因此在活动过程中易引发幼儿的交往冲突和不当行为，影响幼儿参与活动的信心和兴趣。如，在小组教育活动中，教师常常会将自己所欣赏的个别小组的创意在全班孩子面前展示，但其结果往往会引导幼儿去思考“老师想要的”或“老师喜欢的”，而不去深入思考哪些是“自己想要的”。

★由于幼儿与教师之间并没有认真地“相互倾听”，导致幼儿的行为缺失了认真思考的基础，教师也不能准确地、有针对性地对幼儿的活动要求进行回应。

（3）明确教师在幼儿小组教育活动中的角色

①从直接干预者，转变为冷静的观察者

冷静观察的目的是发现幼儿行为问题并分析原因，这是有效管理幼儿行为的前提。

②从活动氛围的追求者，转变为活动氛围的调节者

幼儿相互交往形成的活动氛围可能因杂乱无序而影响活动的开展与幼儿的

思考，因此，教师的作用在于创设环境、调节氛围，使活动氛围尽量和谐、宽松、动静有度。

③从直接解决问题的解答者，转变为提问幼儿的帮助者

教师要把握机会甚至创造机会帮助被排斥或游离在小组教育活动外的幼儿

参与到小组教育活动中来，帮助幼儿协商解决矛盾冲突与问题。这比凭借教师的权威直接解决问题，更有价值。

④从单纯的活动实施者，转变为活动效果的反思者

小组教育活动后，教师要对小组教育活动的管理方式与操作行为进行反思，提炼出管理价值导向与技术操作要点及其遗憾，并与同行、幼儿家长主动交流，进行联合反思

3．个别教育活动

个别教育活动是指教师面对一两个幼儿进行指导，或者是幼儿的自发、自由活动。个别教育活动是以积累个体经验、个别操作为主的活动形式。

个别教育活动的价值：当幼儿间的兴趣、经验和矛盾有差异时，个别教育活动可帮助幼儿按自己的活动方式自主探索，满足幼儿个体的兴趣和需求。

个别教育活动适宜的范围：个体不同的兴趣、需要、活动方式和认知风格等。

活动片段：

在“收集雨水”的活动中，幼儿三三两两、自由结伴，拿着盛雨的盛器找寻合适的收集地：草地上、小路边、花丛中、大树旁，不一会儿，满眼望去，到处都是大小不同、高低差异、五花八门的盛器。有的幼儿打着伞守在玻璃瓶旁，耐心地看着雨水一点一滴地增加；有的忙得不亦乐乎，不时地与同伴比较着盛器里水的多少……

五、教育内容的选择

现在许多幼儿园里出现了课程严重超载现象，特别是在一些“好幼儿园”里，幼儿从早上7:30入园到傍晚19:00才能离园。幼儿在园里除了要应付上、下午的正规教育活动外，还得应付幼儿园和家长为他们选择的所谓兴趣班活动，如，讲故事、认字、英语、珠心算、电脑、钢琴、舞蹈、水墨画、简笔画、书法、游泳、艺术体操、足球、围棋、读经，等等，“望子成龙，望女成凤”心切的家长，会让他们的孩子每天忙碌于各种兴趣班，就连双休日也不例外……

另外，还有许多内容还打着“园本课程”、“办园特色”等旗号，成为了幼儿园课程的内容……

幼儿园课程超载，在一定程度上是由于幼教工作者（包括家长在内）对幼儿在幼儿阶段该学什么不该学什么的认识不清晰或者不正确所致。为了给幼儿园课程卸载，我们有必要探讨和明晰选择幼儿园课程内容应该考虑的标准。

1．幼儿学习的内容应该是与教育目标相符合的，有利于幼儿全面健康和谐地发展的内容

课程内容的选择是为了更好地实现教育目标服务的，在选择课程内容时应该考虑：选择这个内容是为了实现哪一个或哪几个教育目标？这一内容还可能指向哪些教育目标？还有比这一内容更能促进相关教育目标实现的内容吗？同一教育目标，可以通过不同的课程内容来达成，关键看哪种内容更有利于教育目标的