动机心理学笔记(完美整理版)
动机心理学笔记
《人类动机（第五版）》（Human motivation），Robert E. Franken著第一章动机研究的主题 (2)
第二章动机的成分 (4)
第三章饥饿与饮食 (5)
第四章情欲、爱情和性行为 (5)
第五章唤醒、注意和高绩效 (6)
第六章觉醒、警觉、睡眠和梦 (7)
第七章药物使用与药物成瘾 (8)
第八章攻击、强制行为与愤怒 (9)
第九章情绪、应激与健康 (10)
第十章目标不一致（消极）的情绪 (10)
第十一章目标一致（积极）的情绪 (12)
第十二章从好奇到创造 (13)
第十三章控制、掌握和自尊的需要 (14)
第十四章动机的自我调节 (15)
“统我”的核心作用 (17)
对特质（trait）的描述 (18)
研究一个特定的人 (18)
健康人格的六个特点： (18)
因素分析的材料来源 (19)
特质分类 (19)
是否是人格和情景共同决定了个体的行为？ (20)
第一章动机研究的主题
1、两种类型的动机：趋向动机和回避动机。
对趋向行为来说，人们因为他们希望、渴望或需要某件东西而去做某事。
对回避行为来说，人们是为了回避某事而做某事。这通常又可以根据特定的目标对象来界定。
2、当代动机理论有8个主题：①行为代表一种适应的倾向；②确定什么唤醒了行为并给行为提供能量是重要的；③有必要理解是什么控制了行为的方向；④理解坚持性的重要性；⑤情绪的重要性；⑥个体差异的存在；⑦人类通常能够对他们的行为进行自我调节；⑧人类具有有限的意志力。
3、达尔文(Charles Darwin)主张动物和人类的行为是由他们潜在的生物因素引起的。
4、麦独孤(William Mcdougall)等早期心理学家试图用一个有限系列的本能来解释所有的人类行为，这些本能不仅为行为提供能量，而且提供行为的方向。
5、弗洛伊德（Sigmund Freud）认为，人类的胜利方面为行为提供能量或冲动。他把本能看成一个能量来源，而行为的方向则服从于学习和认知的一些原则。
6、默里(Henry Murray)等需要理论家主张人类能够被一系列需要所描述，同时这些需要给行为提供了能量和方向。他用个体需要强度的差异来解释个体差异。
7、马斯洛(Abraham Maslow)主张需要可以被分成不同的层次。他主张，基本生理需要与缺失有关，高级需要与成长有关。
8、最近的研究发现，人格有5大基本因素：外倾性（又称积极情绪性）、神经质（又称消极情绪性）、宜人性、认真性和经验开放性（又称悟性）。
通过假定这5因素之间有广泛的交互作用，这一模型可以解释行为的多样性和复杂性。
9、赫尔(Clark Hull)主张行为的能量是驱力(drive)提供的，并进一步主张行为是由驱力和习惯的乘法效应（B=D×H，也即行为=驱力×习惯）引起的。
根据这个公式，当习惯很弱时，产生行为需要强大的驱力。如果习惯得到高度发展，那么微弱的驱力就可以激活行为。
10、斯金纳(B. F. Skinner)放弃了驱力的思想，但是保留了强化的概念。行为的能量、方向以及坚持性应归于强化的相依性。根据他的理论，行为处于外部奖赏的控制之。积极的奖赏增加行为的可能性，消极的奖赏降低它的可能性。
11、社会学习理论家主张，许多行为（习惯）能够在没有奖赏的条件下获得，例如人们能够通过对在电视中观看到的暴力以及这一行为的结果的简单模仿而学会攻击行为。人类会对大量的信息进行加工，这些信息为我们的行动提供了能量来源和方向。
12、成长动机理论从有机体需要学会怎样成功地与环境相互作用的观点发展而来。成长理论家主张动物探究环境的原因是获得对环境的掌握。
人类并非生来就具有完全发展的能力，人类需要加工信息和获得技能——发展掌握（mastery）。
13、根据目标取向理论，人们采用对环境的不同取向以来于他们是否受到威胁。当受到威胁时，他们采用自我取向；否则，他们则采用一种掌握的取向。
14、根据期望——价值理论，有机体对他们是否有可能达到某种目标有期望。人们将选择期望与价值结合得最好的那个选项。
15、根据目标设定的社会——认知理论，人们是否往往会设定具体的可达到的目标取决于他们的自我效能感（self-efficacy）。
第二章动机的成分
1、人类具有两种值得称赞的冬季（心理）：一种是自我保存，另一种是种族保存。因为这种双重的天性，我们有时后表现出自私的行为，有时后又表现得很无私。
2、大脑内部负责唤醒的其他系统，包括边缘系统，它被认为是更多地与酬赏有关；而位于脑干顶端的网状激活系统（RAS）则更多地与神经细胞的组织有关。
3、两种类型的学习：经典条件反射和工具性学习。
4、认知包含了思维、知觉、抽象、综合、组织或其他对外界和自我的实质进行定义的过程。认知理论是从建立和发展认知结构的解毒提出来的，而正是这些认识结构使得我们对外部复杂的世界形成了意义。
5、皮亚杰(Jean Piaget)主张，儿童被动机趋势着去发展认知结构，因为他们需要与环境相互作用并掌握环境。发展是终生的事情，在这一过程中，我们在不平衡与平衡之间来回移动。
6、我们许多的新年、态度和价值观经常是源于对父母亲的模仿。然而，他们也基于我们自身的经验和愿望而形成。
7、认知失调理论的根源在于人们需要体验认知协调。根据认知失调理论，人类倾向于加工那些与现存的分类、价值观、信念和行为一致的信息。
8、内隐理论：是我们对外部世界实质的假设、模型和信念以及我们到底需要做什么来满足我们的愿望的假设、模型和信念。
9、自动行为：指的是已经变成习惯性的有意的行为。
10、对人们为什么要跑步的分析表明，所有的三种成分——生物的、习得的、认知的—在驱动一个行为的过程中都有可能是重要的。
第三章饥饿与饮食
1、人类生来就具有大量避免中毒的机制。我们能够学会避开毒素，因为我们生来就将味觉同疾病联系在一起了。
2、均衡的饮食应包含蛋白质（10%—20%）碳水化合物（50%—60%）和脂肪（10%—20%）。
3、有证据表明，我们饮食的一个主要原因在于事物提供的感觉性质。
4、我们的能量大约有三分之二用于基本新陈代谢，三分之一用于运动。
5、定点理论表明，下丘脑决定着我们的体质。
6、临界理论提出，良种独立的机制控制我们的饮食，一种负责饥饿，另一种负责饱足。
7、体重下降时，新陈代谢率下降；体重增加时，新陈代谢率提高。
8、自我决策（自主）的人在节食时更易成功。
第四章情欲、爱情和性行为
1、马斯特斯和约翰逊已区分出人类性反应的四个或多或少不同的阶段：兴奋期、高原期、高潮期、消退期。（《人类的性反应》）
阴蒂是人类独特的器官，它惟一的作用在于产生愉悦感。
2、加尼翁认为，人类的性行为在很大程度上由性脚本(Sexual scripts)所致。性脚本是关于人际间的性情节如何展现的心理图式。
青春期开始后，性脚本开始协调由手淫引起的性情感。
人们所运用的性脚本受其信念和态度的影响。
3、女性往往看重性活动，因为它提供分享的感情、情感的温暖以及被需要的感受，而男性通常过多地关注唤醒。
两性之间的一个最大的差异在于他们赋予性的不同意义。女性将性同爱与亲密的情感相联系，而男性倾向于将性看作成就、冒险、控制和权力的体现或纯粹的生理释放。
4、魅力看起来至少在一定程度上是由苯乙胺（PEA）所致，而依恋则在一定程度上归于内啡肽的作用。
5、根据斯腾伯格的观点，完美的爱情包括三种成分：情欲、亲密和承诺。
6、性激素有三种类型：雄激素（主要是男性的）、雌激素、孕激素（主要是女性的），他们会导致良性产生大量的生理和心理特征。
7、二态性意味着存在两种不同的形式。研究者发现，两性的大脑在大小、神经元的数量和树突的具体特征上存在着二态性。
大脑的性二态性的三个不同范例存在于下丘脑、脑皮层和胼胝体。
8、相当多的饿证据表明，荷尔蒙在决定性取向中起到重要的作用。
9、卡斯描述了同性恋同一性形成的六个独特阶段：同一性混乱、同一性比较、容忍同一性、接受同一性、同一性自尊、同一性整合。
10、跨文化研究表明，人类的性行为具有高度的可塑性；人们调整自己、荣辱环境并在新环境中发现自我。
第五章唤醒、注意和高绩效
1、唤醒由两种主要的机制产生：网状激活系统（RAS）和自主神经系统。
2、唤醒与情感之间的关系可以描述为倒U型曲线。对于焦虑和感觉剥夺进行的试验为这个假说提供证据。
3、根据伊斯特布鲁克的观点，唤醒水平低时，我们的注意广泛切包容；唤醒水平高时，注意受限且排他。
4、我们体验到焦虑与否，与我们评价情绪的倾向有关。
5、限制环境刺激技术（REST）有助于人们应对过多的环境刺激，这项技术通过帮助人们关注内部而非外部线索而起作用。
6、心理上的不适，也称作内心紧张，它推动人们寻求平息该状态的策略。
7、研究表明，有强烈胜出需要的人不但将世界看作是威胁自己的，而且认为自己缺少技能，不能有效应对世界。通常他们应对应激的技能较差。
第六章觉醒、警觉、睡眠和梦
1、觉醒、瞌睡、睡眠和梦最好的指标是大脑皮层的EEG活动。
2、人们在晚上（7-8小时）大约经历5个睡眠周期，每一个周期包括4个睡眠阶段，外加一个1-REM阶段。
REM(Rapid eye movement)阶段通常与睡眠阶段1一起产生。REM通常发生在我们入睡后90分钟左右，随后平均每90分钟出现一次。
睡眠周期持续时，REM睡眠得到延长；每晚REM睡眠总量保持在1.5—2个小时。
将整个睡眠时间减少到4.5—5.5个小时的人，比正常情况得到比较短的REM和阶段2睡眠，但阶段4的睡眠数量相同。
3、根据茹韦的模型，5-羟色胺控制入睡过程，去甲肾上腺素导致REM睡眠。
4、如果人们被要求确立自己的睡眠/觉醒模式（昼夜节律，circadian rhythm），
人们倾向于采用25小时的周期。
5、睡眠减少通常会降低需要坚持和注意的任务的绩效，但读需要精确性和智能的任务的绩效没有影响。
要弥补缺失的睡眠，一条较好的途径是打盹。
6、当人们不断地被唤醒时，会出现残缺的睡眠，通常会产生类似伴随全部睡眠剥夺的缺失。
7、根据埃尔曼的理论，REM对于定期激活IVSS系统（脑内自我激活系统）具有重要意义。
8、沃尔格提供证据表明，REM能使人们体验到内源性抑郁。
9、REM促进复杂任务的学习，而且促进负载情绪任务的学习。
10、REM睡眠在应对威胁自我的材料中起到尤为重要的作用。
11、根据弗洛伊德的理论，梦产生于未满足的愿望。为避免与意识的冲突，自我将无法接受的意象转化为较易接受的意象。因此梦既是伪装的，又是象征的。
根据霍布森的理论，梦是有意义的，未经修饰，通常富有冲突性的冲动。
12、哈特曼认为，NREM睡眠起恢复作用，REM睡眠起重新计划作用。
13、除了与药物有关的失眠外，还存在三种失眠：情绪性失眠、良性失眠、无规律性失眠。
第七章药物使用与药物成瘾
1、药物成瘾（Drug addiction）：世界卫生组织将其界定为“重复使用药物而产生的周期性或长期的极度兴奋状态。”
2、药物滥用：指过量使用一种药物的倾向，即超出医生指定的剂量或者超出身
体和心理产生不利影响的最大负载量。
3、耐药性：指为了达到相同健康感，人们需要的药物量逐渐增大这一事实。
4、大量证据表明，如果基本的心理和社会需要没有满足，人类以及动物才会对诸如海洛因等药物成瘾。
5、摇头丸（MDMA）是一种合成的精神药物。它可以引起脑损伤。
6、小剂量时，酒精刺激中枢神经系统；中等剂量时，它通过直接作用于脑而抑制脑的活动，这就会导致去抑制效应。
第八章攻击、强制行为与愤怒
1、莫耶确认了动物的8种不同类型的攻击行为，并认为这些行为在人类身上以这样或那样的形式出现。
攻击的类型：①猎食性攻击；②雄性间攻击；③恐惧引起的攻击；④领地攻击；
⑤母性的攻击；⑥受激惹的攻击；⑦与性有关的攻击；⑧工具性攻击。
2、人类的攻击在传统上被界定为“有意对他人造成伤害的行为”。最新的定义是：为了控制他人的行为而实施身体或心理伤害的倾向。但是这一定义不能解释被激惹的攻击、随意的暴力行为以及肆意破坏公物的行为。
3、作者可能会激发个体去攻击挫折源，但通常情况下行为会移臵到更安全的目标对象。泛化和抑制原则可以解释这种现象。
4、根据强制行为理论，人们倾向于使用威胁和惩罚来达到某个终极目标。强制行为是由公平的价值激发的。区分了三方面的公平：分配性公平、程序性公平和互动公平。
5、犯罪整合理论的一个基本假设：犯罪者控制其冲动本性的能力较低。
6、通过社会化，个体可以学会延迟满足、为未来做计划并形成移情。
7、高而不稳定的自尊与攻击和暴力有关。
第九章情绪、应激与健康
1、保罗〃克莱因金尼和安妮〃克莱因金尼认为，情绪是主观因素、环境因素、神经过程和内分泌过程相互作用的结果。该定义的要点是：情绪能产生情感体验；激发人们的认知解释；引发个种体内变化；并诱发情绪表现、目标定向行为和适应性行为。
2、应激反应涉及两个恩里的系统——交感/肾上腺系统和垂体/肾上腺系统。
3、免疫系统分为两类：先天性（非特异）免疫系统和获得性（特异）免疫系统。
4、应激时免疫功能下降的主要原因之一，就是为战斗——逃跑行为提供能量。
5、情绪中心的应激应对策略包括静坐、放松、运动和生物反馈等。
6、乐观、个人控制新年和发现意义能增强免疫系统的反应。
7、在体验到高度应激后仍保持身体健康的人具有坚强人格。坚强人格(the hardy personality)具有三个主要特征：控制、信奉和挑战。
8、人们对环境的看法，尤其是将它看作是积极的还是消极的，能直接影响应激反应的程度。
第十章目标不一致（消极）的情绪
1、格雷提出，恐惧是由战斗—逃跑系统的激活引起的；焦虑是由行为抑制系统（BIS）的激活引起的。
抗焦虑药物影响BIS系统，而不影响战斗—逃跑系统。战斗—逃跑系统是由痛苦激活的。这是一种无条件反应。
行为抑制系统可由条件性和无条件性刺激激活。
行为抑制系统可以由这两类刺激条件化：标志惩罚来临的刺激和标志奖励被撤除的刺激。
2、焦虑的个体倾向于将世界看作是威胁性的，他们在解释摸棱两可的刺激时倾向于将其看作具有威胁性，并首先注意威胁性刺激。
焦虑与不必要的、干扰性的思维有关。
焦虑与失控和不能作出应对反应有关。
焦虑的反面——主观幸福感来自两种不同因素：对待世界的积极态度和一系列确保身心健康的良好习惯。
3、在巴克看来，抑郁可分为两类：未能满足环境要求引起的抑郁，和未能满足社会要求引起的抑郁。
4、习得性无助的重新阐述理论认为，如果人们使用永久性、普遍性和个人化的解释风格，那么他们就易于产生抑郁。
5、贝克认为，抑郁来自消极的思维方式。这种消极的地位方式改变了人们描述、分辨和解释环境的方式。人们的自我偏见导致认知失调或思维错误。
抑郁者易于形成一种组织化的、稳定的图式湖自我表征，并个恩局这一图式来加工信息。
贝克区分了两类抑郁及其与人格类型的关系。社会取向的个体受他人接受和注意的激发，而自主的个体受成就需要、控制需要和避免人际障碍需要的激发。
6、根据进化理论，内疚和羞愧对人类的生存具有非常重要的意义。
根据拉扎勒斯的观点，内疚可被界定为已经违背了某一道德原则；羞愧可被界定
为未能实现自我理想。
内疚和羞愧的认知观强调自我的作用，并把内疚与自我反思联系起来。
7、拉扎勒斯把情绪分为目标不一致情绪和目标一直情绪。这两种情绪之间的区别在于：目标不一致情绪一般是消极的，而目标一致情绪一般是积极的。
8、进化论认为，恐惧使我们确保即刻的生存，而焦虑确保我们在协调良好的社会中的长期生存。
9、抑郁有三种类型：常态抑郁、单向抑郁和双向抑郁。双向抑郁也被称为躁狂抑郁，因为它的特征就是躁狂和抑郁的交替出现。双向抑郁比单向抑郁更易遗传。
常态抑郁只是一时的情绪低落，而单向抑郁是一种或临床障碍，需要药物治疗、心理治疗或两者都需要。
10、悲观但不沉思的人抑郁的可能性小。换句话说，悲观和沉思的结合更有可能产生抑郁。
完美主义的思维会引发告诉的抑郁症状和焦虑。
第十一章目标一致（积极）的情绪
1、目标一致情绪是指那些能促进和维持个人目标实现的情绪。
2、拉扎勒斯提出，快乐是趋向目标实现的合理结果。
3、对双生子的研究表明，50%的快乐是遗传的。剩下的那些则来自于应对和应对能起作用的信念。
快乐与我们征服各种恐惧和制定计划的能力有关。
4、研究表明，当机体作出应对反映时会分泌出甲肾上腺素，而作出反应对反应通常会降低应激和焦虑。
5、奥泽和班杜拉认为，焦虑的控制存在两条路线。他们的研究表明，控制焦虑的主要方式是发展技能（控制训练）。
6、乐观者和充满希望的人倾向于将所有期望的结果看作是潜在可获得的。
7、塞格利曼提出，客观产生于人们的解释风格。乐观者将挫折、失败和逆境看作是暂时的、对某些情境特定的并由外因引起的。
8、塞格利曼提出了ABCDE方法来作为让人成为乐观者的主义者的一种手段。折中方法包括：首先要识别逆境、信念及结果，然后人们必须学会分散自己的注意力并与自己的思维方式进行争论，然后采取产生动力的行动。
9、斯奈特及其合作者在两个相互作用的因素基础上把希望界定为力量感和路径感。
10、有坚定宗教信仰的人不仅更快乐而且更健康。
第十二章从好奇到创造
1、大量的证据表明，动物和人类的探究行为是由物体的复杂性所激发的。
当有机体处于焦虑状态时，探究的趋势常会显著降低。
探究的倾向有遗传基础。具有低好奇和低探究行为气质类型的个体通常具有高焦虑的特征。
2、朱可曼(Zuckerman)认为，感觉寻求是“通过对多样性、新奇性、复杂性感觉和体验的需要，以及为寻求这类体验而冒社会和身体风险的意愿来进行界定的一种特质。”朱克曼编制了感觉寻求量表（The sensation seeking scale，简称SSS）。
3、高感觉寻求者的一元胺水平较低，而低感觉寻求者的水平较高。
高感觉寻求者总是对所有新形式的艺术活动持开放态度。高感觉寻求者喜欢决
策，喜欢使自己忙碌，愿意在没有充分信息的情况下作出决定。另外，他们愿意放弃没有进展的计划。高感觉寻求者愿意公开自己的选择。在其他事情上，他们不愿意作出长期的承诺。
4、创造性被界定为一种倾向，即产生和认识对于解决问题、与他人交流以及使自己和他人感到愉快有帮助的观念、选择或者可能性的倾向。
创造性可以通过鼓励创造的心理氛围，或者促使体验多样性的经验而增加。
5、人们参与创造性活动的原因至少有三个：满足对新奇性和多样性刺激的需要，提高观念和价值交流的能力，以及帮助他们解决问题。
6、与创造性相关的人格特征包括智力和艺术价值、兴趣广度、复杂性的吸引、充沛的精力、对工作和成就的关注、判断的独立性、自主性、知觉、自信、对模棱两可的忍耐力、解决冲突的医院、创造性的自我意向、对经验的开放性以及以看待事物的新方式等。
7、创造过程至少包括5个重要步骤：表述和界定问题、收集信息和知识、建构表象和类属、综合以及暂停判断。
第十三章控制、掌握和自尊的需要
1、双生子研究表明，与个人控制（内在性）有关的变异中，大约有30%是由遗传导致的。
2、两种风格的个人控制：主动控制和自我控制。不同的文化倾向于支持不同的风格。
在西方社会，强调的是主动控制；而东方社更重视自我控制。
3、默里将成就界定为“克服障碍、锻炼能力和尽可能快并尽可能好地努力克服
困难的”倾向或愿望。
4、麦克莱兰德(Mcclelland)认为，成就动机产生于一种基本的诱因——“做得更好”，即不是为了获得外部奖赏，而是“为了它本身”。
为更精确地测量成就动机，麦克莱兰德与他的同事采用主题统觉测验（the thematic apperception test,简称TAT）。
5、社会学习理论认为，成就可以通过模仿和仿效的过程来解释。
5、阿森特金认为，综合成就动机是获得成功和避免失败需要的共同作用的结果。
6、人们支持不同的支持不同的智力内隐理论。相信智力的实体模型的人受驱动去选择可以使他们处于有利位臵的目标，而坚持渐进模型的人则倾向于选择可以增进能力的目标。
7、帕雷科将高自尊界定为“为自己感到自豪，即能清醒地认识并接受自身的弱点，而且珍视个人的内在长处和积极品质。”低自尊可被界定为“羞愧，即知觉到相对于重要他人而言，自己缺少重要的技能和能力。”
8、在自尊的发展中，获得父母的认同、明确的界限及探究的机会三种因素是很重要的，库珀史密斯认为它们影响了儿童的成就倾向。
9、罗杰斯认为，无条件之爱可能会导致高自尊。
10、高自尊者通常有明显分化的自我概念和掌握取向。
11、根据趋近——回避动机的层次模型，成就可以分为三种取向：掌握目标、绩效趋近和绩效回避。
12、自尊的三种主要来源：自我评价、重要领域中的成功、社会价值观。
第十四章动机的自我调节
1、越来越多的事实表明，人类能够调节自己的动机。
自我调节包括三个过程：自我观察（自我监控）、自我评价（自我判断）、自我反应（自我激励）。
2、根据目标设定理论，目标可唤起努力，产生坚持性，提供方向并推动策略的形成。
3、在班杜拉(Bandura)的理论中，结果预期被定义为“一个人对给定的行为能都带来某种结果的估计。”自我效能感被定义为“一个人相信其能够成功地完成必要的行为并实现预期的结果的信念。”
4、心理模仿是一种有效的推动目标定向行为的方法。
5、有4种对付自我怀疑的方法：监控自言自语、认知重建、使用积极思维、远离消极思维。
6、自我概念可以被看作是自我知识。它的基础是我们在某个专业领域中的经历，并且反映社会文化信息和历史信息。
自我概念有三个功能：提供信息、提供背景、提供整合。
7、调节性自我由三个截然不同的成分（自我）构成：工具自我、期望自我和监控自我。
8、威廉〃詹姆士于1890年区分了主体我（the I）和客体我（the me）。爱德华〃德西和理查德〃瑞安于1991年将自我的这两个方面分别描述为：代理人和社会价值的贮存室。
自我的贮存室（“客体我”）部分包括价值观和调节程序，而自我的代理人（“主体我”）部分是自主的并处于支配地位的。
9、可能自我被认为将自我概念和目标联系起来了。所以自我驱动的第一步就是形成可能自我。
要想构建多个可能自我，我们需要一个高度分化的、积极的、并与能力观紧密相关的自我概念。
10、有三种不同的关于自我意识和环境意识的范型，分别是：世界充满了敌意和威胁；世界是慈善的；世界是仁慈的。
11、采用成就策略的人是通过掌握成功的原则来适应世界；采用掌握策略的人是通过发展能力来适应世界，自我效能感是对能力发展的回报。
12、掌握类型的人往往是过程取向的，而成就类型的人往往是结果取向。
13、根据希金斯(Higgins)的自我差异理论，真实自我(the actual self)和理想自我(the ideal self)之间有一定的差异。
人格心理学
“统我”的核心作用
儿童出生时未把自己与周围环境区分开→形成身体的自我认同感→自我认同感完全形成；并相信个体认同感发展持续于整个成年期。还提出“统我”（proprium）即“自我统一体”，完善的自我机能的形成包括八个阶段：
1.躯体自我感觉（1岁）；
2.自我同一性的感觉（2岁）；
3.自尊的感觉（3岁）；
4.自我扩展的感觉（4岁）；
5.自我意向的感觉（4～6岁）；
6.理性运用者的自我形成（6～12岁）；
7.追求统我的形成（12岁到青春期）；
8.作为理解者自我的形成（成年）。
直到今天，人格研究史已再次证明奥尔波特的这种直觉是有效的，在许多人本主义心理学家的理解中，“自我”起着一个核心的作用。
对特质（trait）的描述
一般认为，特质构成一个人完整的人格结构，特质被看作是一种神经心理结构。
人以特质来迎接外部世界，人以特质来组织经验，没有两个人会有完全相同的特质，因为每个人对待环境的经验和反应都是不同的。
奥尔波特有一句话：“同样的火候使黄油融化，使鸡蛋变硬。”
特质既可以是个体所具有，也可以是群体所具有；
研究一个特定的人
人格特殊规律研究法（idiographicapproach）：研究一个特定的人
了解一个具体的人的人格特质最好的办法是利用他本人的材料，如日记、自传、书信或谈话记录等。
健康人格的六个特点：
1.自我广延的能力（capacityforselfextension）；
2.与他人热情交往的能力；
3.情绪上的安全感和自我认同感；
4.具有现实性知觉；
5.具有自我客观化（self-objectification）
6.有一致的人生哲学
摆脱了精神分析论者病态取向，而企图建立常态人格理论的做法；
纸笔测验，对--“支配-顺从”和价值类型---的测试至今仍被广泛使用。
人类与动物、儿童与成人、正常人与非正常人之间的联系
《人格和学习理论：环境中的人格结构》
因素分析的材料来源
分为三种：生活记录材料（L-data）问卷材料（Q-data）和客观测试材料（T-data）.
特质分类
特质的概念是卡特尔理论中最重要的内容。
1.个别特质与共同特质
个别特质（uniquetraits）：某个人具有的特质；
共同特质（commontraits）：一个社区或一个集团成员所具有的特质。
2.表面特质与根源特质
表面特质（surfacetraits）：“只是特质原来的集合……这种集合只是表现了许多不同的人在不同的情境下或多或少地聚集在一起而已。”
根源特质（sourcetraits）：是人格的内在因素，是人格结构中最重要的部
分，也是一个人行为的最终根源。
根源特质控制着表面特质聚集的变量，每一种表面特质都源于一种或多种根源特质，且一种根源特质能够影响多种表面特质。
3.动力特质（dynamictraits）
卡特尔提出三种主要的动力特质：能（erg）外能（metaerg）和辅助（subsidization）。
能：可以把卡特尔的能看作是本能的同义词，是一种具有动力性质的素质根源，它与内驱力、需求或本能极其相似。
外能：也是一种动力性根源特质，来自环境及外界因素，属于环境铸模性特质。又可以分为情操和态度，态度比情操更具特异性。
能与外能的区别主要是来源不同，两者都是趋向于事物的动机性倾向，但前者为先天，后者为习得。
辅助：动力特质是层层从属的，它们之间有附属补助的作用，这种关系即所谓辅助，情操是能的辅助者，态度是情操的辅助者。
特质发展涉及三种学习类型：经典条件反射、操作条件反射和整合学习。
经典条件反射学习中，个体建立起旧反应与新刺激间的联结。
操作条件反射学习是学习执行一种能产生强化的反应，个体往往是为了达到某一目的而进行活动的。
整合学习则是在学习一套有层次组织的反应或反应的结合，给人最大的满足。是否是人格和情景共同决定了个体的行为？
教育学笔记(表格式整理版)精华(新)
教育学 一、教育与教育学 二、教育与社会的发展 三、教育与人的发展 四、中学教育（教育目的与教育制度） 五、学生与教师（师生关系） 六、中学课程 七、中学教学 八、中学德育 九、班主任与班级管理 一、教育与教育学 （一）教育的发展 1教育活动中的三结合——社会教育、学校教育、家庭教育 教育的本质属性是——一种有目的的培养人的社会活动 2教育三大要素——教育者、受教育者、教育影响 3教育起源论：生物起源说（各类动物的生存本能）利托尔诺、沛西·能 心理起源说（源于儿童对成人的无意识模仿）孟禄 劳动起源说（源于劳动过程中社会生产需要与人的发展需要的辩证统一） 米丁斯基、凯洛夫 4
（二）教育学的发展 1教育学时一门以教育现象与教育问题为研究对象，探索教育规律的学科
二、教育与社会的发展 （一）教育与生产力 1生产力水平决定教育的规模与速度 2教育对生产力有促进作用 (1)教育再生产劳动力（把可能的劳动力转化为现实的劳动力，形成新的劳动力，提高劳 动效率） (2)教育再生产科学知识（使原本由少数人掌握的科学知识为更多人掌握） （二）教育与科学技术 1学校教育是科学知识再生产的最主要途径。 （三）教育与文化 1教育与文化之间的关系——相互依存，相互制约 文化对教育——影响教育目的、内容、教学方法的确立 教育对文化——具有筛选、整理、传递、保存传播、交流更新、创造文化的作用 2教育与文化关系的特殊性 文化本身是一种教育力量 教育本身是一种特殊文化——具有双重文化属性：传递和深化文化的手段、构成文化本体3学校文化是学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。
教育学笔记整理版
教育学笔记 教育与教育学 教育的发展 一、教育的概念 教育一词最早出现在《孟子·尽心上》 广义的教育包括家庭教育、学校教育、社会教育。 狭义的教育指学校教育 二、教育的构成要素 教育者：教师是学校教育的主体，在教育过程中发挥主导作用。 受教育者：学生是教育实践活动的对象及学习的主体。 教育影响：教育影响是教育内容、教育方法和教育手段极其联系的总和。 在这三个基本要素中，受教育者和教育内容之间的矛盾是教育中的基本的决定性的矛盾。 三、教育的属性 本质属性：教育是一种有目的的培养人的社会活动。 社会属性：永恒性、历史性、相对独立性、继承性、阶级性。 四、教育功能的分类及教育的个体功能
教育起源的相关学说：
综观古代学校教育，其共同特征是： 1.教育与生产劳动想脱离； 2.教育具有阶级性和等级性 3.教育内容偏重于人文知识，教学方法倾向于自学、对辩和死记硬背。 接下来我们用两张思维导图来记忆近代社会的教育和现代社会的教育： 通过之前的笔记，我们了解了教育发展的历史形态，那世界教育改革的趋势又是什么呢？我们接着往下看：
教育学的研究对象及其发展状况。 首先我们来思考一下，教育的研究对象是什么呢？ 那么我们先要了解一下教育学的定义： 教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门社会科学。 什么是教育现象呢？ 教育现象是教育活动的外在的、表面的特征，包括教育社会现象和教育认识现象。 什么是教育规律呢？ 教育规律是教育内部诸因素之间、教育与外部诸因素之间内在、本质、必然的联系。 其次我们来思考一下，教育学的研究任务是什么呢？ 教育学的研究任务是阐明教育的基础知识和基本理论，揭示教育教学的基本规律，给教育理论和实践工作者以理论和方法的指导，全面提高教育教学质量，为培养合格的人才服务。这句话比较长，也比较拗口，聪明的你记住了吗？ 接下来我们再来看一下教育学和几个概念的联系和区别： 教育学不等于教育方针政策，但二者之间是有联系的，教育方针政策的制定要考虑教育学所阐述的教育科学理论，教育学也要围绕教育方针政策提出的问题、课题，开展科学的研讨和探讨，提供可供参考的意见。 教育学源于教育实践经验，又高于教育实践经验。教育实践经验是学习、研究、发展教育学的基础之一。 教育学是庞大教育科学体系中的基础学科。 教育学的价值与意义： 1.有助于树立正确的教育思想，提高贯彻社会主义教育方针、政策的自觉性。 2.有利于巩固热爱教育事业的专业思想，全面提高教师的素质。 3.有助于认识和掌握教育规律，提高从事教育工作的水平和能力。 4.有助于推动教育改革和教育科学研究。
方剂学笔记
00绪论 绪言 1、方剂学是研究治法与方剂配伍规律及其临床运用的一门学科。 2、方剂是在辩证审因、决定治法之后，选择适宜的药物，按照组方原则，酌定用量、用法及剂型，妥善配伍而成的药物组合 3、最早记载方剂的医书是《五十二病方》。 4、《黄帝内经》载方13首。 5、东汉张仲景《伤寒杂病论》创造性的融理法方药于一体。共收载方剂314首。“方书之祖” 6、晋唐时期，东晋葛洪《肘后备急方》；唐代孙思邈《备急千金要方》和《千金翼方》，前者载方5300余首，后者载方2 7 8、金元时期。 9、明清时期，明·朱橚《普济方》，载方61739首，是我国现存最大的一部方书。 10、方论方面，金·成无己《伤寒明理论·药方论》是首次依据君臣佐使剖析组方原理的专著。其后又有明吴昆的《医方考汪昂的《医方集解》。 方剂与治法 常用治法：汗和下消吐清温补。 汗法：通过开泄腠理，促进发汗，使外感六淫之邪由肌表随汗而解的一种治法。汗法不仅能发汗，尚能祛邪于外，透邪于表其血，调和营卫。“其在皮者，汗而发之”，“因其轻而扬之” 吐法：通过引起呕吐，使停留于咽喉、胸膈、胃脘等部位的痰涎、宿食或毒物从口排出的治法。“其高者，因而越之” 下法：通过荡涤肠胃，泻下大便或积水，使停留于肠胃的宿食、燥屎、痰结等从下而出的治法。“其下者，引而竭之” 和法：通过和解或调和作用，以达到消除病邪的治法。“伤寒邪气在表者，必渍形以为汗；邪气在里者，必荡涤以为利。其不内，半表半里，既非发汗之所宜，又非吐下之所对，是当和解则可矣。小柴胡汤为和解表里之剂也。” 温法：通过温阳、祛寒或回阳等作用，使寒祛阳复，用治里寒证的治法。“寒者热之”，“治寒以热” 清法：通过清解热邪的作用，以治疗里热证的方法。里热证有热在气分、营分、血分等。“热者寒之”，“治热以寒” 消法：通过消导和散结的作用，对气血痰食水虫等所成的有形之邪，使之渐消缓散的一种治法。“坚者削之”，“结者散之补法：针对人体气血阴阳，或某一脏腑之虚损，给以补养的治法。“虚则补之”，“形不足者，温之以气；精不足者，补之 方剂的分类 北齐徐之才的“十剂”：宣通补泄轻重涩滑燥湿。 后又有“十二剂”：宣通补泄轻重涩滑燥湿寒热。 方剂的组成 1、君药：是针对主病或主证起主要治疗作用的药物。其药力居方中之首，是不可缺少的药物。 2、臣药：一是辅助君药加强治疗主病或主证的药物。二是针对兼病或兼证起治疗作用的药物。其药力小于君药。 3、佐药：有三种意义，一是佐助药，协助君、臣药以加强治疗作用，或直接治疗次要症状。二是佐制药，用以消除或减缓药的毒性和烈性。三是反佐药，即根据病情的需要，用与君药性味相反而又能在治疗中起相成作用的药物。佐药的药力小于当病人不拒药时就不必用反佐药。 4、使药：有两种意义，一是引经药，即能引方中诸药以达病所的药物。二是调和药，即具有调和诸药作用的药物。 5、常见的引经药： 桔梗（载药上行）－－肺经；心经（如天王补心丹） 羌活――太阳经 柴胡――少阳经 白芷――阳明经 川芎――厥阴经 细辛、附子――少阴经（细辛：性甚走窜，透表达里，搜剔筋骨而祛邪。） 牛膝――引药下行，引气血下行 6、在组方体例上，君药宜少，一般只用一味，若病情复杂可用二味，但君药药味不宜过多，多则药力分散。 7、方剂的组成变化：药味增减变化；药量增减变化；剂型更换变化。 01解表剂 总论 一、概念凡以解表药为主组成，具有发汗，解肌，透疹等作用，可以治疗表证的方剂，同称为解表剂。 二、用途解表剂主要用于六淫病邪侵袭肌表、肺卫所致的表证。 三、分类解表剂分为：辛温解表、辛凉解表、扶正解表三类。 四、注意事项 1、解表剂多为辛散轻宣之品，煎煮不宜太久。 2、解表剂一般宜温服，服后取汗，以遍身微汗为佳，不可发汗太过，也不可发汗不彻。（因汗出不彻，则病邪不解； 过，易耗气伤阴，甚则造成亡阴亡阳的危候。） 3、若表邪未尽，而又出现里证者，一般应先解表，后治里；表里俱急者，当表里双解。 4、如病邪已经入里，或麻疹以透，疮疡已溃，虚性水肿，吐泻伤津等，均不宜使用。 5、服解表剂后，应注意避风寒，或增加衣被，以助取汗。 6、服解表剂之同时，应注意禁生冷、油腻之品。 第一节辛温解表 麻黄汤 组成：麻黄（去节）9g桂枝6g 杏仁（去皮尖）6g 炙甘草3g 方歌：麻黄汤中用桂枝，杏仁甘草四般施，发汗解表宣肺气，伤寒表实无汗宜。 功用：发汗解表（为主），宣肺平喘（为辅）。 主治：外感风寒表证。恶寒发热，头身疼痛，无汗而喘，舌苔薄白，脉浮紧。 方解：麻黄汤主要用治外感风寒表证。本方关键之处在于宣肺气。表实证的症状皆是由于肺气不宣所致。肺主气，合皮毛理。外感风寒之邪束表，导致毛窍闭塞，卫阳被遏，不能达外，故而可见恶寒发热，无汗，头身疼痛；又由于毛窍不透，故不能宣通，则上逆而为咳喘。故治疗本病的最关键之处在于宣通肺气。 而本方之中，用麻黄发汗解表，宣肺平喘，利水消肿正可以治疗本病的主症；此外，由于本病卫强营弱卫气与邪气交争于
2017山香教育理论基础整理笔记(教育学、心理学、教育心理学)
第一章教育与教育学 1、《学记》——“教也者，长善而救其失者也” 2、战国时荀子——“以善人者谓之教” 3、许慎在《说文解字》中认为“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。” 4、最早将“教育”一词连用的则是战国时期的孟子：“得天下英才而教育之，三乐也。” 5、分析教育哲学的代表人物谢弗勒在《教育的语言》中把教育定义区分为三种： 规定性定义：作者自己认为的定义，即不管他人使用的“教育”的定义是什么，我认为“教育”就是这个意思。运用规定性定义虽然有一定的自由度，但是，要求作业在后面的论述和讨论中，前后一贯地遵守自己的规定。 描述性定义：回答“教育实际上是什么”的定义。尽量不夹杂自己的主观看法，适当地对术语或者使用该术语的方法进行界定。 纲领性定义：回答“教育应该是什么”的定义。即通过明确或隐含的方式告诉人们教育应该是什么或者教育应该怎么样。 6、教育是一种活动。“教育”是以一种“事”的状态存在，而不是以一种“物”的状态出现。因而。我们就把“活动”作为界定教育的起点。 7、教育活动是人类社会独有的活动。 8、“生物起源论”代表人物： 利托尔诺在《各人种的教育演变》中指出教育是超出人类社会以外的，在动物界中就存在的。 沛西·能在《教育原理》中也认为教育是一个生物学过程，扎根于本能的不可避免的行为。 9、“终身教育”概念的提出，指明人在生理成熟后仍继续接受教育。 10、社会性是人的教育活动与动物所谓“教育”活动的本质区别。 11、教育的本质：教育活动是培养人的社会实践活动。 12、教育是人类通过有意识地影响人的身心发展从而影响自身发展的社会实践活动。 13、学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动。 14、学校教育自出现以来就一直处于教育活动的核心。 15、学校教育是由专业人员承担的，在专门机构——学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。 16、学校教育的特征：①可控性②专门性③稳定性 17、教育概念的扩展——大教育观的形成 18、1965年，法国教育家保罗·朗格朗在《终身教育引论》中指出，教科文组织应赞同“终身教育”的原则。 19、1972年，埃德加·富尔在《学会生存》中对“终身教育”加以确定，并提出未来社会是“学习化社会”。 20、“终身教育”概念以“生活、终身、教育”三个基本术语为基础。 从时间上看，终身教育要求保证每个人“从摇篮到坟墓”的一生连续性的教育过程； 从空间上看，终身教育要求利用学校、家庭、社会机构等一切可用于教育和学习的场所； 从方式上看，终身教育要求灵活运用集体教育、个别教育、面授或远距离教育； 从教育性质上看，终身教育即要求有正规的教育与训练，也要求有非正规的学习和提高，既要求人人当先生，也要求人人当学生。 21、教育的形态，是指教育的存在特征或组织形式。 22、在教育发展史上，教育的形态经历了从非形式化到形式化，再到制度化教育的演变。
方剂学笔记总结(精心整理)
方剂学笔记 第一单元概述 常用治法——清·程钟龄《医学心悟》“八法”：汗、吐、下、和、温、清、消、补 方剂的组方原则 1.君药 针对主证或主病起主要治疗作用的药物。 药力居方中之首 2.臣药 ①协助君药加强治疗主病或主证的药物； ②针对兼证或兼病起治疗作用的药物。 药力小于君药。 3.佐药 ①佐助药，即协助君、臣药以加强治疗作用，或直接治疗次要兼症； ②佐制药，即用以消除或减缓君、臣药的毒性与烈性的药物； ③反佐药，根据病情需要，用与君药性味相反而又能起相成作用的药物。 佐药的药力小于臣药，一般用量较轻。 4.使药 ①引经药，即能引方中诸药直达病所的药物； ②调和药，即具有调和诸药作用的药物。 方剂的变化形式 1.药味加减的变化 药味的增减使方中药物间的配伍关系发生变化。 2.药量加减的变化 组成药物相同，用量不相同时，药物在方中的药力和地位发生变化，从而改变了方剂的功用和主治。 3.剂型更变的变化 同一方剂其剂型不同，功效亦有所差异。 第二单元解表剂 适用范围： 适用于六淫外邪侵袭人体肌表、肺卫所致的表证。 风寒外感或温病初起，以及麻疹、疮疡、水肿、痢疾等病初起而有表证者。 注意事项: 1.解表剂多用辛散轻扬之品，不宜久煎，以免药性耗散，作用减弱。 2.若表邪未尽，又出现里证，一般应先解表，后治里，或表里双解；如病邪已经入里，或麻疹已透，虚证水肿，吐泻失水等均不宜使用解表剂。 3.解表取汗，以遍身持续微汗为宜。汗出不彻，病邪不解；汗出过多，易耗伤气津，甚或
亡阴亡阳。 4.药后宜避风寒，或增加衣被，既助出汗，又防复感。 一、辛温解表 ①桂枝汤（5味药）——解肌发表，调和营卫 【组成】桂枝三两、芍药三两、甘草（炙）二两、生姜三两、大枣十二枚 【主治】外感风寒表虚证。恶风发热，汗出头痛，鼻鸣干呕，苔白不渴，脉浮缓或浮弱。 桂枝芍药等量伍，姜枣甘草微火煮， 解肌发表调营卫，中风表虚自汗出。 ②九味羌活汤（9味药）——发汗祛湿，兼清里热 【组成】羌活、防风、苍术各一两半，细辛五分，川芎、白芷、生地黄、黄芩、甘草各一两 【主治】外感风寒湿邪，兼有里热证。恶寒发热，无汗，头痛项强，肢体酸楚疼痛，口苦微渴，舌苔白或微黄，脉浮。 九味羌活防风苍，辛芷芎草芩地黄， 发汗祛湿兼清热，分经论治变通良。 ③小青龙汤（8味药）——解表散寒，温肺化饮 【组成】麻黄、芍药、细辛干姜、甘草（炙）、桂枝各三两，半夏半升，五味子半升 【主治】外寒内饮证。恶寒发热，头身疼痛，无汗，咳喘，痰涎清稀而量多，胸痞，或干呕，或不得平卧，或身体疼重，头面四肢浮肿，舌苔白滑，脉浮。 解表蠲饮小青龙，麻桂姜辛夏草从， 芍药五味敛气阴，表寒内饮最有功。 二、辛凉解表 ①银翘散（10味药）——辛凉透表，清热解毒 【组成】连翘、银花各一两，苦桔梗、薄荷、牛蒡子各六钱，竹叶、芥穗各四钱，淡豆豉、生甘草各五钱 【主治】温病初起。发热，微恶风寒，无汗或有汗不畅，头痛口渴，咳嗽咽痛，舌尖红，苔薄白或薄黄，脉浮数 银翘散主上焦疴，竹叶荆蒡豉薄荷，
(完整版)第三版《教育学基础》全国十二所重点师范大学笔记
第一章教育与教育学（基础章） 第一节教育的认识 一、教育的概念（从理念上认识） （一）教育的日常用法 作为一种过程 有三类作为一种方法 作为一种社会制度 （二）教育的词源 educare “引出”的意思。 在我国，“教”与“学”是词源。1906年，学部奏请颁布“教育宗旨”。民国之后，正式改“学部”为“教育部”。此后，“教育”一词就取代传统的“教”与“学”成为我国教育学的一个基本概念，这是我国教育现代化和传统教育学范式现代转换的一个标志。 （三）教育的定义（★★★代表重点） 1、从社会的角度定义 有三个层次：广义的：教育是凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有活动。 狭义的：教育主要是学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。 更狭义的：教育指思想教育活动。 2、从个体的角度定义 教育等同于个体的学习或发展过程，如“成功地学习知识、技能与正确态度的过程”。 出发点和基础是“学习”和“学习者”。 该定义侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足及心理品质的发展。 3、二者的缺陷 社会角度：把教育看成一种外在强制过程，忽视个体内在需要和身心发展水平在教育活动中的重要作用；定义过于宽泛，失去了规定性（广义的）；循环定义（狭义的）。 个体角度：忽视社会因素和社会要求在教育活动中的巨大影响；外延过于宽泛。
4、准确的定义 教育——是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个体化的实践活动。 A、实践性 B、耦合过程 C、动力性 D、社会性、历史性、文化性 二、教育的要素（从系统的角度认识）★★★ （一）教育者 是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个体化活动的人。 1、必须有明确的教育目的 2、理解其在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的使命 3、教育者意味着一种资格，是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来引导、促进、规范个体发展的人。 4、教育者这个概念是对其内在态度和外在行为的一种“规定” （二）学习者 1、使用“学习者”这个概念的原因。 有两个：“受教育者”将教育对象看做是被动的存在，在实践中是有害的； 跟“学生”相比，“学习者”更能概括多种教育对象。 2、学习者的特征。 有四个：不同人有着不同的学习目的； 不同人有不同的学习背景或基础； 不同人在学习中遇到的问题和困难不同； 不同人对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同。 （三）教育影响 内容：教育内容、教育材料或教科书 教育影响是形式和内容的统一 形式：教育手段、教育方法、教育组织形式 三个要素之间的关系： 教育者、学习者和教育影响三个要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。缺少任何一个都不可。教育是三个基本要素构成的一种社会实践活动系统，是三个基本要素的有机结合。
2014中医方剂学笔记(经典打印版)
2014中医方剂学笔记（经典打印版） 第一章绪论 ▍方剂与方剂学的概念 ■方剂：是中医在辨证审机，确立治法的基础上，按照组方原则，通过选择合适药物，酌定适当剂量，规定适宜剂型及用法等一系列过程，最后完成防治疾病的药方。·一首合格的方剂应是安全有效的。 ■方剂学：研究治法与配伍规律及临床运用的一门基础临床学科。 ▍方剂的起源与发展 一、先秦时期 1、《五十二病方》战国记载52病，药物247种意义：我国现存最古老的一部医方著作 2、《黄帝内经》大部分成书战国略晚于《五十二病方》意义：我国现存最早的医学著作 二、汉代 《伤寒杂病论》东汉末期张仲景（机）载方314首意义：创造性的融理、法、方、药于一体。被后世尊为“方书之祖”。 分两部分：《伤寒论》主要是六经辨证 /《金匮要略》讲杂病 三、魏晋南北朝时期 1、《肘后方》晋·葛洪（评价：验便廉） 2、《小品方》继《伤寒杂病论》外，还有论瘟疫 四、唐朝 1、《备急千金要方》与《千金翼方》孙思邈著共载方7500余首 2、《外台秘要》王焘 五、宋代 1、《太平惠民和剂局方》载方788首我国历史上第一部由政府颁发的成药药典。 2、《小儿药证直诀》钱乙·六味地黄丸出于此书 六、金元时期 1、《伤寒明理论》金·成无己意义：我国第一部详析方剂理论的专著，开创了方论的先河。 2、金元四大家-- 观点-- ①刘完素：字守真创河间学派（后人尊称刘河间）倡导“火热论” 《素问病机气宜保命集》 “六气皆从火化”“五志过极皆能化火” ②张从正：字子和号戴人，师从刘完素。“病由邪生，邪去正安” 《儒门事亲》 以汗、吐、下三法攻邪 ③李杲：字明之号东垣老人，后尊称李东垣。“内伤脾胃，百病由生” 《脾胃论》…… 辨析补益脾胃之法 ④朱震亨：字彦修号丹溪翁，后人尊称朱丹溪。倡导“相火论” 《丹溪心法》 主张滋阴降火之法 ………… 七、明代 1、《普济方》朱棣载方61739首我国最大的一部古方书。 2、《医方考》吴昆如：知柏地黄丸 八、清代 1、《医方集解》汪昂以治法为纲创立了方剂的综合分类法 2、《医学金鉴·删补名医方论》吴谦 3、温病学派 ①叶天士（桂）后人为其总结《温热论》创立卫、气、营、血辨证 ②吴鞠通（瑭）著有《温病条辨》创“三焦”辨证 ③薛雪（生白） ④王七雄（孟英） 第二章方剂与辨证论治 ▍方剂与病证 ▍方剂与治法 一、治法：辨明证候之后，在治疗原则的指导下，针对病证的病因病机所拟定的治疗方法。 二、（与方剂）关系 1、治法是用方或组方的依据 2、方剂是体现并验证治法的手段
中药及方剂学笔记1
君臣佐使组方法则 1 君药： 一、方中君药治疗主证（主病）。 二、君药对其他药物起支配作用。 因此，君药的作用，药力一定要大。 药力判定公式：药力=药性+药量+配伍+剂型（用法）。 1.1量小力大者为君 如安宫牛黄丸，功能清热开窍、豁痰解毒，主治邪热内陷心包证。方中用牛黄与黄连、黄芩各一两清心火；麝香二钱五分开心窍。药力分析明显看出，一两的牛黄要比各一两的黄芩、黄连药力强。二钱五分的麝香也比各一两的黄芩、黄连、山栀、郁金药力强。故此方中应以牛黄为君药，麝香为臣药。同理，犀角地黄汤中君药也只能是一两的犀角而非八两的生地黄。 1.2量大者为君 如小柴胡汤和解少阳，方中柴胡与黄芩单味药力基本相等，而柴胡用量为八两，黄芩只用三两，故而应当以柴胡透泄少阳之邪为君，黄芩清泄少阳之热为臣。以此原则作为判定标准，炙甘草汤中的君药应当是一斤的生地黄而非三两的炙甘草。 1.3配伍后药力明显加大者为君 如九味羌活汤中，羌活、防风、苍术各用15 g，单从单味药力上看，三药并无明显差别。但羌活一味在方中与散风寒祛湿的细辛、白芷等药的配伍，使其去上焦与肌表风邪之力明显加强，故此方应以羌活为君药。 2 臣药 2.1 辅助君药治疗主证 一、药物都是靠本身的偏性来发挥治疗疾病的作用，尤其是君药表现得更为明显。但这些偏性又对人 体不利。因此，必须使用一定的药物来纠正君药的偏性，这是从侧面来辅助君药治疗主证。例如，逍遥散中取柴胡舒肝解郁、条达肝气为君，但柴胡的偏性是专于疏泄，而易劫肝血，故方中又配伍白芍药养肝血为臣，来纠正柴胡的偏性。二者相伍针对性地治疗肝郁血虚证。 二、君药在某一方面的功效尚嫌不足，这时就需要臣药来辅助其治疗主证，使君药治疗主证的作用得 以增强，可以理解为“相须为用”。如麻黄汤中三两麻黄开表发汗为君，但其只能开发腠理而不能调和腠理，故而配入二两桂枝透营达卫，这样一来就能切合病机。 2.2 臣药治疗兼证(主要兼证) 如痛泻要方主治痛泻，其主要病机是脾虚，故根据君药的定义，当以白术补气健脾燥湿为君。但同时还应兼顾肝郁病机，故配以敛阴柔肝止痛的白芍药为臣。 小結：君臣之间的相互作用和影响。如麻黄汤与麻杏石甘汤二方皆以麻黄为君，但麻黄汤中由于臣药桂枝走表，因此麻黄就走表而发汗驱散风寒；相反麻杏石甘汤中由于臣药杏仁入肺，故君药麻黄入肺而止咳平喘的作用更加明显。君甘则臣酸，君淡则臣咸。 3 佐药 3.1 协助君药和臣药以加强治疗作用, 称为佐助药 如桑菊饮中之芦根、连翘针对风热咳嗽之兼证，进一步起到佐药的协助作用。香苏饮中以陈皮为佐，就是协助臣药香附共奏理气和中之效治疗气滞兼证。
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第一章绪论 I 方剂与方剂学的概念 ■方剂：是中医在辨证审机，确立治法的基础上，按照组方原则， ?一首合格的方剂应是安全有效的。 ■方剂学：研究治法与配伍规律及临床运用的一门基础临床学科。 I 方剂的起源与发展 一、 先秦时期 1、 〈〈五十二病方》 2、 〈〈黄帝内经》 二、 汉代 〈〈伤寒杂病论》 战国 记载52病，药物247种 大部分成书战国略晚于《五十二病方》 东汉末期张仲景（机）载方314首 通过选择合适药物，酌定适当剂量，规定适宜剂型及用法等一系列过程，最后完成防治疾病的药方。 意义：我国现存最古老的一部医方著作 意义：我国现存最早的医学著作 意义：创造性的融理、法、方、药于一体。被后世尊为“方书之祖” 分两部分：〈〈伤寒论》主要是六经辨证 /〈〈金匮要略》讲杂病 三、 魏晋南北朝时期 1、 〈〈肘后方》晋?葛洪（评价：验 便廉） 2、 〈〈小品方》 继〈〈伤寒杂病论》外，还有论瘟疫 四、 唐朝 1、 〈〈备急千金要方》与〈〈千金翼方》 孙思邈著 共载方7500余首 2、 〈〈外台秘要》王焘 五、 宋代 1、 《太平惠民和剂局方》载方 2、 《小儿药证直诀》 六、 金元时期 1、 《伤寒明理论》 2、 金元四大家 ① 刘完素：字守真 788首 钱乙 ?六味地黄丸出于此书 我国历史上第一部由政府颁发的成药药典。 金?成无己 创河间学派（后人尊称刘河间） 意义：我国第一部详析方剂理论的专著，开创了方论的先河。 --观点-- 倡导“火热论” 〈〈素问病机气宜保命集》 “六气皆从火化” “五志过极皆能化火” ② 张从正：字子和 号戴人，师从刘完素。 《儒门事亲》 以汗、吐、下三法攻邪 ③ 李杲：字明之号东垣老人，后尊称李东垣。 〈〈脾胃论》…… 辨析补益脾胃之法 ④ 朱震亨：字彦修 号丹溪翁，后人尊称朱丹溪。 〈〈丹溪心法》 主张滋阴降火之法 “病由邪生，邪去正安” “内伤脾胃，百病由生” 倡导“相火论” 七、 明代 1、 〈〈普济方》朱棣 2、 〈〈医方考》吴昆 八、 清代 1、 〈〈医方集解》汪昂 2、 〈〈医学金鉴?删补名医方论》吴谦 3、 温病学派 ① 叶天士（桂） ② 吴鞠通（瑭） ③ 薛雪（生白） ④ 王七雄（孟英） 第二章方剂与辨证论治 I 方剂与病证 I 方剂与治法 一、 治法：辨明证候之后，在治疗原则的指导下， 载方61739首 如：知柏地黄丸 我国最大的一部古方书。 以治法为纲创立了方剂的综合分类法 后人为其总结〈〈温热论》 著有〈〈温病条辨》 创立卫、气、营、血辨证 创“三焦”辨证 针对病证的病因病机所拟定的治疗方法。 二、 （与方剂）关系1、治法是用方或组方的依据 2 、方剂是体现并验证治法的手段 三、 “八法” 一一临床常用的治疗大法（清?程钟龄〈〈医学心悟?医门八法》 ） 1、汗法：通过开泄腠理，调畅营卫，宣发肺气，以促进发汗，使邪气随汗而解的一种治疗方法。 ?适应证：表证，麻疹初起，疮疡初起 /痢疾初起有寒热表证者。 ?分类：辛温，辛凉
教育学笔记整理
教育学 教育学是研究人类教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。 教育规律是教育现象与其他社会现象内部各个要素之间本质的、内在的、必然的联系或关系。教育学任务: 孔子的教育思想收录于《论语》、柏拉图的《理想国》。 世界上最早出现的专门论述教育、教育理论的专著是我国战国末期的《学记》古罗马教育家昆体良（35-96年）《论演说家的培养，西方第一部教育论著。 《师说》（韩愈）是中外教育史上出色的一篇教师专论。 1、教育学的萌芽阶段 仅依附于其他思想而存在，理论水平较低。 “不愤不启，不悱不发”的启发教学中国教育起源 孔子首次提出“有教无类”，认为世界上一切人都享有受教育的的权利。 关于教师如何教的问题： 1.［启发诱导］； 2.［因材施教］； 3. [诲人不倦]。 关于学生如何学的问题： 他认为学生应该有好的学习方法如“举一反三”、“温故而知新”；学习还要结合思考“学而不思则罔，思而不学则殆”，好学“三人行必有我师”、“虚心笃实，不耻下问”；学习态度要端正“学行结合，学行并重”。 苏格拉底的“产婆术”被认为是启发式教学法在西方的渊源。 【产婆术】又叫苏格拉底法，古希腊唯心主义哲学家苏格拉底的用语，指帮助他人获得知识的方法。这种方法是通过问答揭露对方的矛盾，使之逐步达到所谓普遍性的认识。它主要分为三步：第一步为讽刺，使人自知其无知；第二步为定义，即通过反复诘难与归纳，得出明确的定义与概念；第三步为助产术，即引导学生思考，自己得出结论，如同产婆一样能催生出新生命。 亚理士多德（公元前384——前322）是古希腊伟大的思想家、教育家。他创办了“吕克昂”哲学学校。 柏拉图（公元前427——前347）是古希腊著名的思想家和教育家。他办过“学园”，他的教育思想宏伟博大几乎涉及教育的所有领域。其中，对教育与政治的关系、国家建立统一的学制、教育与环境对人的巨大影响、学前教育、妇女教育、身心和谐教育、德育等都有独到见解。其教育思想主要在其哲学著作《理想国》一书中。 柏拉图在《理想国》中，总结了当时的雅典和斯巴达的教育经验，提出了一个比较系统的教育制度，规定了不同阶级的人的不同的教育内容。 夸美纽斯的《大教学论》是近代最早的一部教育著作。首次创立了系统的学校制度，建立了较完整的课程体系，按年龄实行班级授课制，高度地评价了教师的职业,强调了教师的作用，还提出自然性、直观性、确切性等教育教学原则等 2.独立形态教育学的形成阶段 ?教育学的学科地位得以确立。 ?教育学的学科水平有所提高。 最先提出教育学这个概念的，是“英国唯物主义和整个现代实验科学的真正始祖”弗兰西斯·培根
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第一章绪论 I 方剂与方剂学的概念 剂：是中医在辨证审机，确立治法的基础上，按照组方原则，通过选择合适药物，酌定适当剂量，规定适宜剂型及用法等一系列过程，最后完成防治疾病的药方。 ?一首合格的方剂应是安全有效的。 砺剂学：研究治法与配伍规律及临床运用的一门基础临床学科。 I 方剂的起源与发展 三、 魏晋南北朝时期 1、 〈〈肘后方》晋?葛洪（评价：验 便 廉） 2、 〈〈小品方》 继〈〈伤寒杂病论》外，还有论瘟疫 四、 唐朝 1、 〈〈备急千金要方》与〈〈千金翼方》 孙思邈著 共载方7500余首 2、 〈〈外台秘要》 王焘 五、宋代 I 方剂与病证 I 方剂与治法 一、 治法：辨明证候之后，在治疗原则的指导下，针对病证的病因病机所拟定的治疗方法。 二、 （与方剂）关系1、治法是用方或组方的依据 2 、方剂是体现并验证治法的手段 三、“八法” 一一临床常用的治疗大法（清?程钟龄〈〈医学心悟?医门八法》 ） 1、 汗法：通过开泄腠理，调畅营卫，宣发肺气，以促进发汗，使邪气随汗而解的一种治疗方法。 ?适应证：表证，麻疹初起，疮疡初起 /痢疾初起有寒热表证者。 ?分类：辛温，辛凉 ?注意：适度发汗（通身微汗出）/药常不宜久煎 2、 吐法：通过涌吐的方法，使停留在咽喉、胸膈、胃脘的痰涎、宿食或毒物从口中吐出的一类治法。 1、 〈〈五十二病方》 战国 记载52病，药物247种 2、 〈〈黄帝内经》 大部分成书战国 略晚于〈〈五十二病方》 二、汉代 《伤寒杂病论》 东汉末期 张仲景（机） 载方314首 分两部分：〈〈伤寒论》主要是六经辨证 / 〈〈金匮要略》讲杂病 意义：我国现存最古老的一部医方著作 意义：我国现存最早的医学著作 意义：创造性的融理、法、方、药于一体。被后世尊为“方书之祖” 1、 〈〈太平惠民和剂局方》载方 788首 2、 《小儿药证直诀》 钱乙 ?六味地黄丸出于此书 六、金元时期 1、 《伤寒明理论》 金?成无己 2、 金元四大家 ① 刘完素：字守真创河间学派（后人尊称刘河间） 〈〈素问病机气宜保命集》 “六气皆从火化” “五志过极皆能化火” ② 张从正：字子和 号戴人，师从刘完素。 《儒门事亲》 以汗、吐、下三法攻邪 ③ 李杲：字明之号东垣老人，后尊称李东垣。 〈〈脾胃论》…… 辨析补益脾胃之法 ④ 朱震亨：字彦修 号丹溪翁，后人尊称朱丹溪。 〈〈丹溪心法》 主张滋阴降火之法 我国历史上第一部由政府颁发的成药药典。 意义：我国第一部详析方剂理论的专著，开创了方论的先河。 --观点 -- 倡导“火热论” “病由邪生，邪去正安” 内伤脾胃，百病由生” 倡导“相火论” 七、 明代 1、 〈〈普济方》 朱棣 载方61739首 2、 〈〈医方考》 吴昆 女口：知柏地黄丸 八、 清代 1、 〈〈医方集解》汪昂 2、 〈〈医学金鉴?删补名医方论》吴谦 3、 温病学派 ① 叶天士（桂） 后人为其总结〈〈温热论》 ② 吴鞠通（瑭） 著有〈〈温病条辨》 ③ 薛雪（生白） ④ 王七雄（孟英） 第二章方剂与辨证论治 我国最大的一部古方书。 以治法为纲创立了方剂的综合分类法 创立卫、气、营、血辨证 创“三焦”辨证
教育学读书笔记
《当代教育学》读书笔记 摘抄： 1、教育的概念 教育：是培养人的一种社会活动，是承传社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。教育是人类特有社会现象，与人类几乎是同时产生的，在有较完善的文字形态时，就出现了学校。教育为社会发展、人的发展提供保证，同时，社会和人的发展又不断向教育提出更高、更新的要求。广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用；狭义的教育，主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地受教育者的身心施加影响，期望他们发生某种变化的活动。 2、教育发展的历史轨迹：等级性、道统性、专制性、刻板性和象征性功能是古代教育的基 本特征；文艺复兴运动对欧洲教育的人文化、世俗化和增加新学科教育内容，以及扩大受教育的范围产生了巨大的作用和深远的影响；19世纪以后的近代教育，发展的主要特点是： 教育国家化、初等教育义务化、教育世俗化和法制化。 二战后的教育发展趋势：1)加强学前教育并重视与小学教育的衔接2)强化普及义务教育、延长义务教育年限3)普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展4)高等教育的大众 化和类型日益多样化5)学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化6)教育制度有利用于国际交流。这些变化既是生产力发展、政治力量变化、科学技术进步的结果，也是人类的社会理想、人生态度更新的结果。 3、教育学的思想来源 （1）、孔子的教育思想。A，孔子主张有教无类。B，孔子的最高的教育目的是道德教育。“礼”是孔子教育思想的核心。C，教育内容上孔子主张“六艺”。D，孔子倡导启发试的教育 方法。（2）、《学记》的教育思想。《学记》是世界上最早的教育专著，是中国古代教育思想的精华。A，《学记》高度重视教育的地位和作用。B，《学记》建立了一套完整的教育制度。C，《学记》提出了教学相长的师生关系。D，《学记》同样重视启发性教学。 4、规范教育学的建立 从一门规范学科的建立、从独立的教育学诞生的角度来说，通常以赫尔巴特及他的《普 通教育学》、杜威及他的《民本主义与教育》作为代表人们和作品。赫尔巴特与他的《普通教育学》：他第一个提出要使教育学成为科学，并认为应以伦理学和心理学作为教育学的理论基础。赫的贡献在于把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学的基础上，奠定了科学教育的基础。 《普通教育学》共分三篇：第一篇阐述“教育的一般目的”，论述了儿童管理的目的和方法，教学应以发展多方面的兴趣为目的。第二篇论述多方面兴趣的对象、教学的过程等，他把哲学中的统觉观念借用过来，强调教学必须使学生在接受新教材的时间，唤起心中已有的观念，认为学生应该学习的应该是统一体的，提出明了、联想、系统、方法四个形式阶段。第三篇讨论道理性格的形成及其通过教育形成儿童性格的理论。强调儿童的兴趣是教育的出发点，强调教师、教授、教材的主导作用，强调教育的根本目的在于培养良好的国家公民，强调道德教育，纪律和管理是教育的主要手段。赫的教育思想对19世纪以后的教育实践和 教育思想的产生了很大的影响，被看作是传统教育学的代表。 心得： 最近通过阅读《当代教育学》后，让我受到了一些启发，下面我就总结一下我自己的感受。我认为老师要想把认真准备的课在讲课中得到完全的实现，提高课堂教学的有效性，必须有几个方面要满足：一是要目标明确。就是指上课时老师明白这堂课要让学生掌握些什么知识和技能，要养成些什么行为方式和品格，要有怎样的态度，要学会什么方法，等等，也
教育学整理笔记
教育学 第一章教育与教育学 1.《学记》中的“教长者，长善而 救其失者也”。 2.最早将“教育”一词连用的则是 战国时期的孟子：“得天下英才而 教育之，三乐也”。 3.斯宾塞(H.Spencer)认为教育就 是为美好生活作准备，而杜威 (J.Dewey)则认为“教育即生活”。 4.动物的“教育”是一种基于亲子 和生存本能的自发行为，而人类 的教育是一种复杂的社会活动。 5.教育是人类社会特有的活动，社 会性是人的教育活动与动物所谓 “教育”活动的本质区别。 6.教育的目的是影响人的身心发展 与人类的发展。 7. 在专门机构——学校中进行的目 的明确、组织严密、系统完善、 计划性强的以影响学生身心发展 为直接目标的社会实践活动。8.在教学发展史上，教育的形态经 历了从非形式化到形式化，，再 到制度化，再到非制度化教育的 演变。 9.学校教育的特征：①学校教育具 有可控性；②学校教育具有专门 性；③学校教育具有相对稳定性。 10.1972年，埃德加.福尔在《学会 生存》中对“终身教育”加以确 定，并提出未来社会是“学习化 社会”。 11.制度化教育主要指的是正规教 育，学制的建立，是制度化教育 的典型表征。 12.学校的产生，是人类社会发展到 一定阶段的历史产物，是人类文 明史上的一次重大事件。 13.文字的产生和文化的发展，为学 校的产生提供了现实条件。14.古代学校教育的内容主要是古典 人文学科和治世之术，有明显的 保守性。 15.我国古代奴隶制时期，教育内容 主要为“六艺”，即礼、乐、射、 御、书、数。欧洲奴隶社会中， 斯巴达主要进行的就是军事训 练。封建社会，我国以“四书”、 “五经”为主要教育内容。西欧 教会学校把“七艺”（文书、修辞、 辩证法、算术、几何、天文、音 乐）作为主要内容。 16.古代教育的象征性功能占主导 地位。 17.教育学是研究教育现象和教育 问题，揭示教育规律的科学。 18.孔子是我国古代伟大教育学家， 著有《论语》一书，其教学思想 是：①重视因材施教；②因材施 教的基本方法是“不愤不启，不 悱不发”；③强调学思结合，知行 结合，学以致用。 19.《学记》是对我国古代教育经验 和儒家教育思想的高度概括，是 人类历史上最早出现的专门论 述教育问题的著作（世界上最早 的教育专著）。 20.苏格拉底的问答分为三步：①苏 格拉底讽刺；②定义；③助产术。 21.柏拉图的教育学思想散记在他的 哲学著作《理想国》一书中。 22.亚里士多德是古希腊百科全书 式的哲学家，追求理性就是追求 美德，追求美德就是教育的最高 目的。他注意到了儿童心理发展 的自然特点，主张按照儿童心理 发展规律对儿童进行分阶段教 育，提倡对学生进行和谐的全面 发展的教育。他在教育思想史上 第一次提出教育具有两种不同 性质的功能，即服务于社会与服 务于个人闲暇生活的。 23.被人称为“教育学之父”的捷克 著名教育家夸美纽斯发表的《大 教学论》是近代最早的一部教育 学专著。 24.法国著名启蒙教育思想家卢梭， 他的小说体名著《爱弥尔》是理 想中的教育模特。 25.德国著名哲学家康德第一次将教 育学列入大学课程。后来，康德 的学生林克将讲座的内容整理、 编纂并予以发表，题为《康德论 教育》。 26.瑞士教育家裴斯泰洛齐认为教育 的目的在于按照自然的法则全面 地、和谐地发展儿童的一切天赋 力量。他第一个开始了教育理论 在初等教育领域里的运用，第一 个建立了分科教学法，并开创了 师范教育的先河。 27.英国著名哲学家洛克在他的哲 学著作《人类理智论》中提出了 著名的“白板说”，“她们之所以 或好或坏，或有用或无用，十分 之九都是他们的教育所决定的。” 28.德国教育家赫尔巴特在1806年 出版的《普通教育学》被教育史 上誉为第一部规范形态的教育 学，它标志着教育学已开始成为 一门独立的学科。 29.美国哲学家和教育家杜威的实用 主义教育理论，其代表作为1916 年出版的《民本主义与教育》。① 以实用主义为指导；②以儿童为 中心，以经验为基础、以活动为 主要手段的教育观念。③主张“教 育即生活”，④主张“从做中学”， 在问题中学，在实际生活中学。 30.美国著名教育家布卢姆提出了 “教育目标的系统分类”和“掌 握学习”理论。①他把教育目标 分为认知目标、情感目标、动作 技能目标三大类，②“掌握学习 理论”，即把大多数学生的发展作 为核心内容，着眼于所有学生对 所学知识达到掌握水平，“掌握学 习”强调的是没有教不好的学生， 只要给适当的条件和适当的方 法，每个学生都能教好。 31.美国教育心理学家和教育改革家 布鲁纳发表了他的《教育过程》， 在这本著作中，他提出了“学科 基本结构”的观点，并提出了自 己的教学原则体系和发现法。所 谓学科基本结构，即构成学科的 1
教育学原理笔记-第一章丨教育学考研
教育学原理笔记 参考教材《教育学基础（第三版）》全国十二所重点师范大学联合编写 第一章教育与教育学 关键词：教育、学习、教育要素、教育形态、教育学、教育学的价值 学习目标 1.识记“教育”的概念，辨析“教育”与“学习”“灌输”“养育”等概念之间的异同。 2.理解教育活动的三个基本要素及它们之间的关系，特别要理解这三个要素在当代的新特征。 3.比较农业社会、工业社会和信息社会教育的主要特征。 4.识记20世纪五种主要的教育学流派的代表人物，阅读一篇/部他的代表作，理解他的主要学 术观点，并能够结合实际进行独到的评论。 5.理解当代教育学的发展趋势，找一找自己所选择的专业或课程在整个教育学科体系中的地位。 6.访问一些校长和中小学教师，了解教育理论在日常教育生活和教育改革中的价值。 学习评价 一、结合从事教育工作或接受教育的实际，谈一谈对“教育”概念的理解。（理解） 教育是在一定社会背景下发生的，促进个体的社会化和社会的个体化的实践活动。 首先，这个定义描述了“教育”的“实践特性”，即“教育”这个概念首先指称的是某一类型的实践活动。作为一种实践活动，“教育”必然有其明确的目的，因为人类的任何实践活动都是有目的性的活动，即使是儿童的游戏也不例外。 其次，这个定义把“教育”看作双向耦合的过程，一方面是个体的社会化，另一方面是社会的个
体会。 个体的社会化，是指根据一定社会的要求，把个体培养成为符合社会发展需要的具有一定态度、情感、知识、技能和信仰结构的人； 社会的个体化，是指把社会的各种观念、制度和行为模式内化到需要、兴趣和素质各不相同的个体身上，从而形成他们独特的个性心理结构。 再次，这个定义强调了教育活动的“动力性”，即教育活动要在个体社会化和社会个性化的过程中起到一种“促进”或“加速”的作用，因此，日常家庭生活中的“抚养”“养育”行为严格来说就不能被称为教育，因为这类行为大都是在自然或无意识的状态下发生的，在个体与社会的双向建构方面起不到一种明确的“引导”“促进”和“加速”作用。 最后，这个定义强调“教育”行为发生的社会背景，强调“教育”与一定社会政治、经济、文化等条件之间的联系，从而说明教育活动的社会性、历史性和文化特征。 二、结合实际，谈谈对教育三要素时代内涵的认识。（结合实际） 作为在一定社会背景下发生的，促进个体的社会化和社会的个体化的实践活动，教育是一种相对独立的社会子系统，包括“教育者”“学习者”和“教育影响”三种基本要素。 教育者：简言之就是从事教育活动的人。不仅是对从事教育职业的人的“总称”，更是对他们内在态度和外在行为的一种“规定”。 学习者：传统上人们将“受教育者”或“学生”作为教育活动的一个基本要素，它是相对“教育者”或“教师”而言的。但进入21世纪之后，随着知识社会和终身教育时代的来临，教育对象的范围已经扩大到了全社会公民，“学习者”是一个更能概括多种教育对象类型的词汇。 学习是一种高度个性化的活动，不同的学习者有学同的学习目的、学习背景或基础，在学习过程中所遭遇的问题与困难不同，对于自身学习行为的反思和管理意识与能力也不同。