认识的本质与过程

（一）教学重点：

第一节重点说明辩证唯物主义的认识论为什么是革命的能动的反映论，它与唯心

论的先验论和形而上学唯物论消极被动的反映论的区别，引导学生通过对唯心论

与旧唯物论的认识论的比较把握辩证唯物主义关于认识的基础与本质的原理。第

二节主要解决认识与实践的辩证关系，掌握认识过程的两次飞跃和认识的本质，

确立实践是检验真理的唯一标准的原理的意义。第三节重点讲授真理与价值的关

系。非理性因素与科学研究的过程两部分可以根据教学情况进行调整。

（二）教学难点：

教学过程要注意几重关系的把握。第一是从辩证法的角度阐述认识的主体与客体

的关系，说明主体与客体的相互作用促进了人的认识能力和认识内容的纵深发展

。第二是在阐述实践与认识的辩证关系的同时着重强调唯物

论与辩证法的结合。

第三是通过对真理的客观性和两重性的原理的讲授引导学生了解对待马克思主义

哲学的既要坚持又要发展的意义。加深对科学认识和发展过程必须用马克思主义

认识论指导的理解，深化对实践标准的正确理解。

辩证唯物论的认识论是马克思主义哲学重要的组成部分，也是辩证唯物论与旧唯

物论的重要区别点。马克思主义哲学把实践的观点和辩证的观点引进认识论，第

一次正确地阐述了主观与客观、认识与实践的辩证关系，科学地回答了哲学的基

本问题的第二方面思维与存在有无同一性的问题，揭示了人类认识产生及其本质

和发展规律，创立了革命的能动的反映论。

马克思主义认识论认为，认识是主体在实践的基础上对客体的能动反映。马

克思主义哲学把实践的观点引进认识论，科学地解决了人的认识是从低级向高级

不断发展的过程，揭示了认识发展的总规律。

第一节认识的基础和本质

一．认识的基础

1 实践是认识的来源和动力

实践对认识具有决定作用，就在于实践是认识的基础和起点，实践对认识具有重

要意

义。

实践是认识的来源

人的认识来源于实践，这是马克思主义哲学的一个重要的观点。主体通过实践逐

步认

识事物及其属性，认识事物的现象和本质、形式与内容、原因与结果、必然与偶

然等辩证关系，才能形成对客观事物的本质和规律的正确认识。消极被动的直观

反映只能停留在事物的表面现象，只有通过实践，主体才能认识客观事物的本质

属性，才能把握客观事物运动的规律。

实践决定了认识的对象和内容。客观事物首先作为实践的对象然后才能作为认识

的对象。也就是说，客观事物必须进入人的实践范围才能被人们所认识。

从自然科学的起源看：原始社会率先发展的是天文学和力学。原因在于当时的社

会大分工，农业与畜牧业分离出来后，游牧部落对四季气候的变化、水源草地牧

场等情况的了解和把握在生产劳动中的重要性，促进了古代天文学的起源和发展

；丈量土地和兴修水利等农业的需求促进了古代力学的发展。从我国文字和数字

的起源看，象形文字起源于生产劳动中对具体物象的观察临摹；数字则从计算的

绳结木刻发展而来。音乐和舞蹈也是起源于生产劳动中，原始人在辛苦劳作丰收

之后或在节日，为了祈求上苍保佑来年风调雨顺进行的各种祭神仪式和活动，后

来才发展成为脱离生产劳动的精神生活的音乐和舞蹈。从现代自然科学的发展看

：除了受生产实践的制约，越来越多地源于科学实验的实践形式。如对遥远的宇

宙天体的观察、对已经绝迹的远古生物及其生存环境的认识、对非常微小的微粒

子的科学认识等等，都不可能在生产实践中直接接触和变革它们，只有通过科学

实验才能产生正确的认识。

实践是沟通主客体的唯一桥梁。通俗地讲就是实践出真知。

我们有许多知识和生

活技巧和劳动技能都必须在实践中才能学会：游泳、骑自行车、溜冰……鲁迅先

生曾经说过，小孩子学走路时，再愚蠢的妇人也不会把孩子绑在床上，让他自己

研究得能够飞跑了再下地，因为小孩子学走路就是在跌跌撞撞中学会的。我国古

代的唯心主义哲学家王阳明曾经提出客观唯心主义的观点“格一物而知一物之理

”，为了论证他的观点，他到一片竹林旁打坐几天几夜，结果一无所获。他不是

从中得出唯物论的结论，而是从客观唯心主义转向主观唯心主义，提出“万事万

物不外于吾心，外吾心而求物理，无物理矣”！王阳明为什么得不出唯物论的结

论呢？因为他在竹林旁边的打坐不是去观察竹林的生长规律和在实践中了解竹子

的各种特性，而是闭目“内省”的苦思冥想，当然不可能有结果。

辩证唯物主义认识论强调实践是认识的来源，并没有否认间接经验即书本知识的

重要性。由主体自己亲身经历的实践中产生的直接经验与作

为书本知识的间接经

验的关系是辩证关系。我们的认识是由我们自己的亲身实践获得的直接经验和学

习书本知识的间接经验两部分构成的。把握直接经验与间接经验的辩证关系具有

重要意义。

首先，现实中每个人的认识能力都是有限的，每代人都以前人认识的终点作为自

己认识的起点，人类的知识和经验是代代相传、代代发展的，正是有了这种继承

，才有人类认识的发展和进步。每代人的认识都为人类的整体认识增加了新的内

容。如果人类的认识都必须从自己的亲身经历而来，人类就只能永远停留在钻木

取火、饮血茹毛的原始时代。间接经验是前人或古人实践经验和认识的结晶，正

是在这个意义上，高尔基认为“书本是人类进步的阶梯”。其次，在我为间接经

验，在他人为直接经验。书本知识是前人的直接经验的总结和概括。从人类认识

的根本内容与根本源泉看，直接经验是“源”，间接经验是“流”，学习书本知

识并不违背实践是认识的源泉的观点。再次，有直接经验能够帮助主体更好地理

解间接经验。书本知识毕竟是别人从实践中概括而来的，不是我们自己亲身经历

的获得的经验，学习抽象的书本知识，仍然必须注重强调实践，从实际出发，实

事求是。大学生在学习抽象的书本知识的同时，必须通过各种实践手段（实验课

、课程实习、毕业实习等等），把抽象的理论化的概念和原理转化为具体的形象

化的东西，才能更好地理解和把握知识体系。哲学家黑格尔说过，同样一个格言

，老年人与年轻人的理解是不同的。因为老年人与年轻人的亲身经历不同，理解

当然有差别。所谓经历，实际上就是亲身实践获得的直接经验。古人认为“少年

不识愁滋味，为赋新词强说愁”；因为少年对人生的生离死别的直接经验少，为

了写诗只好无病呻吟，写的无非是风花雪月。“而今识遍愁滋味，却道天凉好个

秋”；则是老年人的境界，老年人尝遍了人生的甜酸苦辣，积累了太多的直接经

验，对人世的生离死别能够用达观的、睿智的方式去坦然面对了，也就不会再发

出多愁善感的慨叹了。这两种不同的人生境界，是由不同的年龄、不同的经历的

直接经验造成的。从直接经验与间接经验的辩证关系看，我们既要注重学习书本

知识，也要重视实践，正如我国宋代诗人陆游所说，“纸上得来终觉浅，绝知此

事要躬行”。

实践是认识的动力

从认识的产生发展的根本源泉看，社会实践提出了需要和要求，才能推动认识的

发展。社会实践的需要不断给认识提出新的课题，推动人们从事新的探索和研究

，解决新的问题。恩格斯在《自然辩证法》一文中指出“社会一旦有技术上的需

要，则这种需要就会比十所大学更能把科学推向前进”（《马恩选集》第四卷第

505页）。社会实践需要解决什么问题，人们就会以此作为研究对象，从而促进认

识和科学的发展。主体的认识和科学因社会实践的需要而产生，又伴随着社会实

践的发展而发展。从我国大学的各专业设置和发展的情况我们可以清晰地看到这

一点。不管是自然科学还是社会科学和新兴学科的出现，都是在社会需要的前提

下产生的。社会实践提出要求，促进了各门学科的产生和发展。在社会实践的推

动下，新学科的产生是不以任何人的意志为转移的。现代科学发展为日益复杂的

、庞大的、多层次的和多序列的知识体系，新兴学科如雨后春笋般涌现，新知识

急剧增加，人类的知识总量迅速上升，其根本原因就是社会实践的需要推动的。

20世纪以来，由于航空事业发展的需要，推动了空气动力学的迅速发展；由于利

用原子能的需要，促进了原子物理学、基本粒子物理、放射化学、放射生物学的

巨大发展；由于农业与医学发展的需要，推动了现代生物学进入分子水平的研究

和遗传工程的发展等等。在科学认识发展中，当然我们不能排除科学家的“好奇

心”和“科学兴趣”的作用，但这些都属于主观的心理因素，与社会实践需要的

客观必然性的推动作用比较，是第二位的原因。社会实践的需要推动了自然科学

、社会科学和思维科学的发展，要求科学工作者不断地去探索研究新的领域、新

的课题，从而有力地推动了人类科学文化事业的繁荣和发展。

社会实践为人们的认识的产生不断提供新的认识工具和技术手段。望远镜、显微

镜、电子计算机、高能加速器等工具仪器和设备，都是人们在社会实践中创造出

来的，又成为后认识过程的工具和手段。人类的生理器官是有局限性的，视觉、

听觉、嗅觉、味觉等感觉能力都有些动物比人类敏锐，但人类在实践中创造了射

电望远镜、电子显微镜、雷达、声纳、遥感装置、高能加速器等等，比动物的感

觉能力优越得多的认识工具和技术手段，帮助人类深入探索自然界的奥秘，促进

了人类认识的发展，大大拓宽了人类认识的视野。人类的思维能力的提高也离不

开社会实践，人的智力水平伴随着社会实践的深入而不断发展，不管是观察、记

忆、想象、判断、推理的能力，还是思维的广阔性、深刻性、灵活性、逻辑性、

敏捷性，都是在实践中形成和发展的。人的实践改变了客观现实，客观现实的改

变又反作用于人脑，促进了人的认识能力、思维能力的提高。实践越深入、越广

泛、越发展，人的认识能力和智力水平也伴随社会实践而不断发展。

2 实践是检验认识真理性的唯一标准

人的认识是否真理，或者说包含了多少真理性，这在主观领域里是无法得到证明

的。只有实践才具有检验认识是否真理的能力。在科学发展史上，有伽里略用两

个铁球同时落地的实验，打破了亚里士多德关于“物体的自由落体速度与它的质

量成正比”的定律的记载。伽里略并不是一开始就采用实践的方法去否定亚里士

多德的定义的。他在思考这个问题时，首先陷入了自相矛盾的两难问题。从逻辑

上看，首先假设有两个铁球，A球为100磅的实心球，B球为1磅的空心球，当两个

铁球同时做自由落体的运动时，按照亚里士多德的定义，两

球的运动速度相差100

倍。但如果把两个铁球拴在一块，悖论就出现了：A球+B 球=101磅，比A球重，自

由落体的运动速度应该比A球快；但是力学常识表明A球+B球运动速度的计算是（A

速+B速）/2，运动速度比A球慢。到底哪个公式才是真正反映物质运动速度的真理

性的认识呢？逻辑上无法证明，最后伽里略才想到用实验去解决这个棘手的问题

，这就是著名的意大利斜塔上的实验。实践的结果证明，100磅的实心球和1磅的

空心球几乎是同时着地，实践的结果就这么权威性地打破了亚里士多德流传了一

千多年的物理学的定律，表明了这个理论是错误的。可见，实践使对认识的检验

具有权威性和唯一性。在自然科学中，实践检验的权威性十分明显，自然科学家

都非常重视实验。所有的大学、科研机构所拥有的实验室、实验设备和实验手段

等等是评价大学和科研机构的教学和科研水平的客观标准。社会科学的认识是否

真理付诸于实践检验具有滞后性，无法像自然科学似的当场

作出检验，比如我国

的文化大革命和大跃进，在当时人们普遍认为是真理性的认识。只有在这个历史

阶段完结之后，看其对社会生产力的推动和促进的情况，才能总结经验和正确评

价。但无论如何，历史终归历史才能评说，所谓历史评说，实际上就是社会实践

的检验。评价我国改革开放的情况也是如此，主要看是否推动了社会生产力的发

展，是否提高了人民的物质生活和精神生活水平，是否提高了我国的综合国力。

无论何种认识，正确与否都必须付诸于社会实践的检验。

3 实践是认识的最终目的

人们认识世界的目的正是为了改造世界。人们对客观事物的认识就是对客观事物

的本质与规律的认识，把握它是为了在社会实践中发挥理论的指导作用，从而达

到改造世界的目的。实践既是认识的起点，又是认识的终点和归宿。理论的价值

就在于它能够指导我们去改造世界。我们今天在大学里学习各门科学理论，掌握

各种技能，就是为了将来我们走向社会之后学有所用，学有

所为。如果理论不能

用于指导人们改造客观世界和主观世界，再好的理论也是没有价值的。因此，德

国诗人歌德说过：生活之树常青，而理论是灰色的。为什么说理论是灰色的呢？

因为理论只有在能够指导人们改造世界时才有价值，如果理论只是束之高阁，不

能用于指导实践，就是灰色的没有生命力的东西了。自然科学为生产实践服务，

社会科学为社会实践服务。旧哲学不了解实践的真正含义和实践在认识过程中的

重要意义，就不能真正理解和科学揭示人类认识的目的。马克思主义认识论是以实践为基础的能动的革命的反映论，就在于人的认识的产

生、发展、检验和归宿都离不开社会实践。现代心理学的研究和发展，为马克思

主义认识论关于实践是认识的基础的原理提供了许多具体科学的佐证。皮亚杰的

《发生认识论》就是重要的研究成果之一。皮亚杰反对把人的认识看作是先天固

有的、天赋的，他根据大量的实验和分析得出结论：人的认识的产生和发展的动

力、基础都是主体与客体的相互作用，即活动。人们认识事物的过程就是通过主

体的活动，把外界的刺激同化到主体原有的认识结构之后，或者是顺应外界刺激

调节主体原有的认识结构的过程，并通过对儿童的认识产生和发展的情况进行了

大量的实验和研究，具有一定的合理性。皮亚杰的发生认识论的缺陷在于他提出

的活动只是个体对环境的适应，不是社会历史的实践创造。因此，我们吸收皮亚

杰的发生认识论的价值成果时也必须进行分析鉴别。

认识对实践的反作用

（1）认识规定了实践的目的。

客观事物是无限多的，确立何种事物作为实践的目标，从根本上说，是由实践需

要决定的。但实践提出的需要，又必须从理论上揭示、概括和阐述，充分显示其

价值，才能成为现实的实践目标。比如我国在发展农业和改造传统农业方面，必

须加大高科技的投入，这是由我国的人口众多和农业生产力落后的社会实践的需

要决定的。但是发展“三高”农业有什么作用、有什么意义、

能够获得多少经济

效益，农民能够获取多少物质利益等的理论揭示、概括、阐述和宣传直接影响到

农民愿意不愿意进行农业的改造和投入，如果对这个问题认识不清，采用行政命

令式推行农业产业结构和高科技含量的改造，农民对农业的改造认识不足就会导

致热情不高，信心不足，甚至不知道为什么要进行这样的改造，在社会实践的具

体改造中就一定是步履艰难的。

人的社会实践是有目的的、能动的物质性活动，这是人的实践与动物的活动的本

质区别。农民种田、工人做工、学生读书都是有目的的过程，农民种田要达到丰

收的目的，取决于对自然规律的认识，有季节气候、植物生长规律、土壤和化肥

的使用等方面的正确认识，如果盲目蛮干，或者离开自然规律去搞什么“人有多

大胆，地有多高产”，就不可能达到增产丰收的目的。工人做工要了解物质的性

能特点及加工的技能手段，才能保证产品的质量。学生读书如果不能掌握学习方

法，死记硬背也不可能有好的效果。人的实践活动带有自觉的能动性，就在于通

过人脑的思维，有计划、有步骤、按预定的目标进行，才能达到实践的目的。

在中国革命的历史上，洪秀全的太平天国农民起义失败了，李自成领导的农民运

动失败了，孙中山领导的资产阶级民主主义革命也失败了。为什么中国共产党领

导的社会主义革命能够成功？一个重要的原因，就是中国共产党对中国革命的本

质和特点有正确的认识，只有社会主义才能救中国，并且选择了符合中国国情的

农村包围城市的道路。有正确的理论做指导，中国革命才能获得成功。正如斯大

林所说“没有革命的理论，就没有革命的运动”，也就是说，没有革命的理论做

指导，革命的运动就不能获得成功。人的认识是否正确，认识的深度和广度都会

对人的实践能力和水平产生制约作用，直接影响到实践的目的。实践的目的性赋

予人类活动自觉的品格，社会生产力和社会文明发展的程度越高，人类的实践活

动越带有经过思考的计划性和按预定目标进行的特征。（2）认识影响了实践的范围和过程。

实践的目标确定了，还要有相应的正确的手段方法和道路，实践不是盲目的

过程，而是以认识为指导的主观见之于客观的过程，人们在实践中不是被动地适

应环境，而是发挥主观能动性积极改造世界的过程。实践目标确定之后，采用何

种手段、方法和道路，实践本身无法回答，有赖于主体对以往的实践提供的材料

进行分析、判断、筛选，决定取舍。主体要受到条件的制约：人们对客观事物的

认识程度的制约，决定了能否透过现象看本质和探索规律；由于客观事物的本质

和规律是不以人的意志为转移的，客观事物的运动变化也是不以人的意志为转移

的，如果人的认识没有从客观事物本身出发，没有注重实事求是，而是以偏概全

，就会影响到实践的范围和过程。人们对客观事物的认识成果，必须纳入实践的

过程，采用类似反馈调节的办法和借助物质手段的操作，克服实践活动中的困难

和障碍。因此，实践活动受到许多限制，它的范围和过程受制于人们对客观事物

的本质和规律认识的正确与否和程度如何。

（3）认识影响了实践的结果。

主体是实践活动的发起者，实践主体的实践能力和认识能力都要影响到实践

的效果和成败。在实践过程中，主体的创造性、能动性、计划性都影响到实践的

成败。实践的过程是认识世界和改造世界的辩证统一过程。在我国的社会主义革

命时期，由于中国共产党正确认识了社会革命和社会发展的客观规律，能够排除

左右倾机会主义的干扰，使革命力量从弱到强、从小到大，取得了社会主义革命

的最后胜利；在社会主义建设时期，由于对社会主义建设中的一系列重大问题的

认识产生了偏差，尤其是阶级斗争人为地扩大化和左倾思潮的泛滥，导致了重大

的失误。在我国改革开放的过程中，主观与客观、理论与实践的关系也表现得错

综复杂，当我们能够正确认识社会经济发展的客观规律时，社会主义建设就能够

顺利进行；当我们对社会主义建设的认识产生了偏差时，社会实践无法达到预期

的效果。因此，认识影响了实践的结果。

认识来源于实践，又反过来指导实践；实践中产生了认识，实践又要受认识的制

约。认识与实践的关系是辩证关系，两者相互依存、相互制约、相互作用，共同

促进了人类社会的进步与发展。坚持实践第一的观点是马克思主义哲学与唯心论

、旧唯物论和不可知论的重要区别。“对这些以及其他一些哲学上的怪论的最令

人信服的驳斥是实践，即实验和工业”（《马恩选集》第四卷第221页）。

二认识的本质

从意识的起源我们知道，意识是自然界长期发展的产物，也是社会的产物。这是

由意识产生的生理基础人脑的机能决定的。毛泽东把人脑当作是意识产生的加工

厂，只有加工厂是无法生产产品的，还要有原材料也就是客观对象经过人脑的加

工才能产生意识。所以意识的内容是客观的，意识的形式是主观的。

对数学教学本质的认识

对数学教学本质的基本认识 “数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。”这里，强调了数学教学是一种活动，是教师和学生的共同活动。一、数学教学过程是教师引导学生进行数学活动的过程。学生要在数学教师指导下，积极主动地掌握数学知识、技能，发展能力，形成积极、主动的学习态度，同时使身心获得健康发展。数学活动可以从以下两个方面加以理解。 1、数学活动是学生经历数学化过程的活动。数学活动就是学生学习数学，探索、掌握和应用数学知识的活动。简单地说，在数学活动中要有数学思考的含量。数学活动不是一般的活动，而是让学生经历数学化过程的活动。当儿童通过模仿学会计数时，当他们把两组具体对象的集合放在一起而引出加法规律时，这实质上就是数学化的过程。 2、数学活动是学生自己建构数学知识的活动。数学学习是学生在学数学，学生应当成为主动探索知识的“建构者”，决不只是模仿者。无论教师的教还是学生的学都要在学生那里体现，不懂得学生能建构自己的数学知识结构，不考虑学生作为主体的教，不会有好的效果。实际上，教师的教总要在学生那里得到体现与落实，是学生在吸收、消化、理解、掌握、运用知识。离开了学生积极主动的学习，数学教师讲得再好也会经常出现“教师讲完了，学生仍不会”的现象，教学对于指导学生建构数学知识应当具有重要的引导和指导作用，教

师教学工作的目的应是引导学生进行有效地建构数学知识的活动。二、数学教学过程是教师和学生之间互动的过程。教学过程是师生间进行平等对话的过程。在教学中，教师首先应考虑的是要充分调动学生的主动性与积极性，引导学生开展观察、操作、比较、概括、猜想、推理、交流等多种形式的活动，使学生通过各种数学活动，掌握基本的数学知识和技能，初步学会从数学的角度去观察事物和思考问題，产生学习数学的愿望和兴趣。教师在发挥组织、引导作用的同时，又是学生的合作者和好朋友，而非居高临下的管理者。教师的这些作用至少可以在下面的活动中体现出来。 1、教师引导学生投入到学习活动中去。教师要调动学生的学习积极性，激发学生的学习动机；当学生遇到困难时，教师应该成为一个鼓励者和启发者；当学生取得进展时，教师应充分肯定学生的成缋，树立其学习的自信心；当学习进行到一定阶段时，教师要鼓励学生进行回顾与反思。 2、教师要了解学生的想法，有针对性地进行指导，起到“解惑”的作用；教师要鼓励不同的观点，参与学生的讨论；教师要评估学生的学习情况，以便对自己的教学做出适当的调整。 3、教师要为学生的学习创造一个良好的课堂环境，引导学生开展数学活动。教师在数学教学中应经常启发学生思考：“你是怎么知道这个结果的？”而不只是要求学生模仿和记忆。教师应了解学生的真实想法，并以此作为教学的实际出发点，为学生的学习活动提供一个良好的环境，真正发挥引导者的作用。

第二章-认识的本质及其发展规律-试题及答案

（一）单项选择题 1.马克思主义认识论首要的基本的观点是（） A.反映论的观点 B.客观实在性的观点 C.主体能动性的观点 D.实践的观点 2.直接经验和间接经验的关系是（） A.第一性和第二性的关系 B.感性认识和理性认识的关系 C.实践和理论的关系 D.认识的”源”和"流"的关系 3.认识的主体是指（） A.一切有生命的人 B. 一切有感觉能力的人 C.切有知识素养的人 D.从事头践和认识活动的人 4?认识的客体是指（） A.一切客观实在 B.实践和认识活动所指向的对象 C.一切社会存在 D.人的意识活动的产物 5. “从物到感觉和思想”与“从思想和感觉到物”是（） A. 可知论和不可知论的对立 B. 唯物论和唯心论两条认识路线的对立 C. 辩证法和形而上学两条认识路线的对立 D. 实践唯物论与直观唯物论两条认识路线的对立 6?反映论是（） A. 唯心主义认识论的原则 B.唯物主义和唯心主义共同的原则 C.辩证唯物主义认识论特有的原则 D.唯物主义认识论的共同原则 7.感性认识的特点是（) A.直接性、形象性 B.逻辑性、综合性 C.间接性、抽象性 D.真理性、主观性 8.理性认识的特点是() A.直接性和形象性 B.间接性和抽象性 C.客观性和实在性 D.具体性和历史性 9. 感性认识的局限性在于 A. 只是对事物的外部联系的认识 B.是不可靠的 C.没有客观依据 D.是人的感官自生的 10. 要正确实现理性认识到实践的飞跃，必须使理论为群众所掌握，化为群众的自觉行动。这是因为（） A. 群众是人口中的大多数 B.群众是社会实践的主体 C.群众的意见都是正确的 D.群众的行动都是合理的 11. 对一个复杂事物的正确认识往往需要经过（） A. 由感性认识到理性认识，再由理性认识回到感性认识 B. 由感性认识到理性认识，再由理性认识回到实践的两次飞跃 C. 由实践到认识，由认识到实践的一次完成 D. 由实践到认识，由认识到实践的多次反复 12. 真理是指（） A. 客观事物及其规律性 B.人们对客观事物及其规律性的正确认识 C.对人们有用、能满足人们需要的理论 D.先进阶级的进步认识

关于美的本质的看法

关于美的本质的看法美学原理课即将结束，在这最后的时刻我又想起了刚开课时那个问题，美是什么？有人说美在比例，美在对称，美是和谐，美是无害，美是美德，充实为美等等。将美归结于一个客观存在的概念，对于这些我无法评论什么。自柏拉图提出了千古疑问“美是什么”之后的几千年，漫漫人都对这个问题提出了无数的见解，但至今都不能有一个准确的定义。我也即将成为一条这样的过江之鲫，虽然是条极其幼小的鱼苗。我并不认为美是一个客观存在的准确的有明确定义的感念，我认为美是更加唯心的，是出于人类的主观感受。每个人是不同的，审美观也是有差异的，没有人能否定别人的审美观如何，我认为没有人能真正批判别人的审美如何。因为你不是他，你批判的出脚和他人是对不上号的，就类似于用不同体系的东西去强行解释其他体系的问题。美是个人的主观感受，不论美的对象是如何，这是我对于美的认识。音乐有美，才让人为之倾倒。有人爱宁静悠远的音乐，有人爱磅礴大气的交响，有人爱清新脱俗的空谷回响，有人爱疯狂嘶哑的摇滚，也有人爱抒情的慢歌。人人都是自私的，都想要肯定自己的，但他却是不能真正否定别人的，因为你不是他。喜欢的音乐带给了自己美的享受，这就是美，哪来的这么多条条框框，哪来的必须的高雅大气，接地气通人情又哪不美。人们会对彼此的外貌品头论足，认为她美认为他帅认为他酷认为他丑陋。但你认为其美丽的对象，别人却不一定会这么认为；你认为丑陋的对象，别人也不一定这样认为。因为你们不是在同一个标准下看问题，归根结底还是，你们不是同一个人。人们自出生以来与生俱来的大脑所决定的很多东西，决定了看待问题上与他人的不同。他认为她美，她在你眼里就是美；他认为她不美，她在她眼里就不具有美。同是她，却不同具有美。这就是我眼中美的些许意义。

对思想政治教育本质的认识_邓艳葵

光明日报/2010年/7月/14日/第011版理论综合对思想政治教育本质的认识西南大学邓艳葵思想政治教育作为人类的一种普遍存在的实践活动在世界各国早已存在,但关于什么是思想政治教育本质问题,却至今仍然是学界追问的热点。我们认为,认识和把握思想政治教育本质主要基于如下尺度:一是事物本质的理论的规定。二是思想政治教育是一项特殊的实践活动的规定。首先,思想政治教育是构建在“人”基础之上的一项社会实践活动。其次,思想政治教育本质由其所处的社会关系地位和其内在规定性决定。作为一项特殊的实践活动,思想政治教育主要是为宣传和传播统治阶级的思想,维护统治阶级的根本利益,促进社会的有序和谐发展和稳定服务的,是思想的上层建筑的一个重要内容。从这个意义上说,思想政治教育本质内含了政治性,成为它自己的并区别其他实践活动的本质属性。另外,一定社会发展要求同人们实际的思想政治道德水平这一思想政治教育内在的特殊的矛盾运动也要求我们在认识和把握思想政治教育本质时必须充分加以考虑。根据上述尺度,我们对思想政治教育本质进行了概括和抽象,认为“思想政治教育本质就是一种改造人的思想政治品德的精神生产实践活动”。具体解读如下: 第一,从人类社会生产关系及其相互关系看,思想政治教育是一种精神生产。首先,在人类社会生产整体系统中思想政治教育是一种精神生产,它为物质生产和人类自身生产提供精神动力和智力、理论支持。马克思主义认为,人类社会生产包括物质生产、精神生产和人类自身生产三种基本形式。这三种生产形式相互作用、相互促进、相互影响。其中,精神生产是人们一定的物质生产方式的反映,它为物质生产和人类自身生产提供精神动力和智力、理论支持,既引导着物质生产的方向,又指导物质生产的组织和管理。思想政治教育作为社会科学中的一个学科,它的主要任务是塑造人的灵魂,提高人的品德,净化人的思想,建设人的精神家园,它在社会科学中起着核心和基础性的作用。同时,作为一种脑力劳动,思想政治教育劳动的对象是人的内心精神世界,劳动的产品是精神产品,即存在于受教育者头脑和心灵的内在的精神状态,所以思想政治教育是一种精神生产。其次,从物质生产力构成要素所起的作用看,思想政治教育是一种精神生产。众所周知物质生产力由劳动者、劳动对象和劳动资料三个要素构成,而其中劳动者是最具能动性的要素,是促进生产力发展的核心要素。思想政治教育通过规范、调整、转化、提升劳动者的思想品德,使劳动者的素质得到发展和提高,从而更有效地利用劳动工具改造劳动对象,在生产力中起着一种“精神动力”作用,或者说,它是生产力中的精神力量因素。因此,“精神生产”是思想政治教育现象中最一般、最普遍、最稳定的属性,是思想政治教育现象的类本质,这符合事物本质理论的第一个尺度。有学者把意识形态性作为思想政治教育现象的类本质,从而进一步认为意识形态性是思想政治教育本质。其实,思想政治教育具有意识形态性和非意识形态性两个方面的性质,若单把意识形态性作为思想政治教育现象的类本质是不够全面的。第二,从思想政治教育作为一种精神生产所具有的现实性看,思想政治教育不仅是一种精神生产,而且是一种实践活动。首先,思想政治教育作为一种精神生产,不是单纯的头脑风暴,而是意识活动的高级阶段,是创造精神产品的过程,它为世界呈现出精神产品,从而使意识获得物质载体(人们的思想、理论表达在纸张或光磁等物质载体或通过主体物质身体的一些客观行为表现出来),具有了客体的性质,并成为一定群体或者整个人类的共同财富。其次,思想政治教育作为一种精神生产,其现实性不仅体现在形式上,而且体现在内容上。因为思想政治教育作为精神生产,所生产的精神产品在公开和传播的过程中,丰富、影响和改变了主体的精神世界,从而现实地改变了人的言语和行为,成为一种社会力量,正如马克思在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中所说:“批判的武器当然不

教学本质的基本认识

关于教学本质的讨论教育科学学院教育学专业温馨 11033026

关于教学本质的讨论一、教学本质的基本认识: 人们对于教学本质认识,一直以来就有着颇多的认识和争论.就我们国家而言,就有特殊认识说,实践说,发展说,多层次类型说,交往说等主要观点.以下我主要就其中的特殊发展认识说,交往说和实践说三种说法作简单的介绍: 认为教学过程就是学生的特殊认识过程，这种认识活动以人类已有的知识为主要对象，力求在较短的时期内传授大量的人类文化科学知识，使个人知识达到当代社会的知识水平。其主要特点是：是学生个体的认识活动，不同于人类历史总认识；有教师的指导；教学认识无论是方式还是内容都具有间接性；教学认识具有发展性和教育性。该说以马克思主义认识论为指导，按照认识的普遍规律来把握教学的一般过程，确定了教学理论与实践的一个方法论前提。但批评者认为：(1)仅仅局限于惟一的特殊认识过程，不利于深入、全面地揭示多层次的教学过程的本质，违背了马列主义唯物辩证法的认识论。(2)认识过程是囊括不了教学过程的本质的，具有很大的片面性，这种片面性导致教学实践中片面强调传授知识，忽视了智力、能力、情意、思想品德、体质等，忽视了学生多种心理的参与。(3)把教学过程的本质归结为认识过程，不能够概括和指导一切教学活动和学科教学，也无法解释教学过程的某些规律，如教学的教育性规律。 (4)该说只描述了教学过程中学生的学习活动，忽视了教师的教授活动。(5)它在教学实践中极易形成师生间的主客体关系，造成教学上的片面和单一，不利于学生个性的整体性和谐发展。要研究教学本质，首先须明确本质指的是什么，在讨论中人们有时对教学的“质”和“本质”之间的联系和区别并不进行明确分析，由此而带来的经常是以质代替本质，把多方面的质看作是多重的本质。事实上，质和本质既有联系又有区别，本质比质更深刻。质反映的只是事物的某一侧面的属性，而本质才反映了事物的内在的必然的联系，反映了事物存在的根据。本质通过关系而得到揭示。所以揭示事物的本质需要在揭示质的含义的基础上，将自身联系与他物联系统一起来，说明事物存在的原因，这样才能真正揭示事物的本质。所谓教学本质，就是自在于教学这一事物本身使其既可成为其自身又可与其他事物相区别的内在规定性，它是教学过程的内部要素和特殊矛盾的整体的、集中的体现，是决定该类事物或现象是教学而非其他事物或现象的依据，是教学活动区别于其他社会实践活动的根本特征，是教学的各种特征和属性的抽象与概括。以往对教学本质的认识不少论者实质上是把质当成了本质来界定教学，对教学本质的概括要么把教学的任务、目的当作教学的本质，要么将教学的功能、价值当作教学的本质，都在向教学本质认识逼近，但还未达到教学的本质。对教学本质的认识必须在正确把握“本质”内涵的基础上，对已有关于教学的质的认识进行综合抽象，才能达到目的。二、关于教学本质研究的着眼点问题：对教学本质的探讨，有的是从教师教的角度，有的是从学生学的角度，有的是从教学的角度；有的从一个侧面概括，有的从两个侧面概括，有的从整体概括；有的着力于教学过程的归属的分析，有的着力于教学过程的性质的分析，有的着力于教学过程的功能的分析等等。比如，着眼于学生来考察教学过程，形成了“学习说”、“学生实践说”、“发展说”、“认识论”等诸观点；着眼于教师来研究教学过程的本质，就产生了“价值增值说”、“传递说”、“教师实践说”等认识；而“交往说”、“知情统一说”、“审美过程说”、“多本质说”等由于其涉及教与学的两个方面，明显带有教师与学生的共同属性，因此它们是从师生双方的角度来论证教学过程本质的。

认识的本质及其规律

第二章认识的本质及其规律 1认识客体的含义：是指人的实践活动和认识活动所指向的对象。认识客体的特点：客观实在性、对象性。 2实践性是认识的最显著的特点。 3为什么说实践是检验真理的唯一标准：①检验真理就是要判明认识与认识对象是否相一致、相符合②实践具有直接现实性的品格。一般说来，成功了的就是正确，失败了的就是错误。 4认识主体的特点：①人作为认识主体具有自然的物质基础；②认识主体不仅具有自然的物质基础，而且具有社会历史性；③认识主体具有能动性，这是认识主体的突出特点。 5认识主体的结构：个体、群体、人类整体诸层次。 6认识主体和认识客体的关系：它们之间存在着既对立又统一的辩证关系。对立是指二者各有自己的特点和特殊的规定性，彼此是相互区别的，然而二者又是同一的，即相互依存、相互作用、，并在一定条件下相互转化。 7认识的本质：是主体对客体的能动反映。 8理性认识的形式：概念、判断、推理三种形式。 9感性认识和感性认识的辩证关系：感性认识和理性认识是认识的两个阶段，它们既相互区别、又相互联系，它们之间存在着对立统一的关系。感性认识与理性认识的区别——感性认识是对事物表面的、直接的、具体的、个别特性的反映、因而是不深刻的、片面的认识；理性认识是对事物本质的、全体的、间接的、概括的

反映，因而是深刻的、全面的、相对稳定的认识。感性认识与理性认识的联系——①理性认识依赖于感性认识；②感性认识有待于发展到理性认识；③感性认识和理性认识相互渗透。感性认识和理性认识是不可分割的，如果将二者割裂开，就会犯经验论或唯理论的错误。 10从理性认识到实践飞跃的意义：只有经过这次飞跃，才能把理论用于指导实践，实现对客观世界的改造；只有经过这一次飞跃，使理性认识再回到实践中去，才能使之得到检验，得到丰富和发展。 11论述认识是有限和无限的辩证统一：认识的有限性是指每个时代的人每一次具体的认识是有限的，认识的无限性是指整个人类无止境的世代更替的认识是无限的。每个时代的人的每次具体的认识，则具有无限性，并通过无数有限性的认识而得以实现。所以认识的有限性和认识的无限性是辩证统一的。 12真理的绝对性的含义：真理是对客观事物及其规律的正确反映，是与客观世界相符合、相一致的认识，任何真理总是包含着不依赖主体和人类的客观内容，这是无条件的、绝对的；物质世界是无限发展的，它存在的根据就在它自身，如果想从物质世界之外去寻找其存在的根据，必然会限入神秘主义。

第二章认识的本质及其规律

第二章认识的本质及其规律第一节认识的产生及本质 1、认识主体的含义认识主体是指认识和实践活动的承担者，是处于一定社会关系中从事实践活动和认识活动的现实的、具体的人。P97 2、认识客体的含义认识客体是指人的实践活动和认识活动所指向的对象。P100 3、实践对认识具有决定性的作用马克思主义哲学认为实践的观点是辩证唯物主义认识论之第一的基本的观点，实践对认识具有决定性的作用。具体表现如下： …（4个方面）P93- 964、实践是认识的来源①实践是沟通主体和客体的桥梁。②人的认识能力和作为认识的结果的知识，都只能来源于实践。③强调实践是认识和知识的源泉，并不否认可以从他人和书本获得知识。P94 5、实践是认识发展的动力实践不仅是认识的来源，而且是推动认识发展的动力。表现在：第一，社会实践不断提出新的需要、新的研究课题，推动认识的发展。第二，社会实践为认识不断提供新的经验和新的观察、研究的物质手段。第三，社会实践推动人的思维能力的发展。P95 6、实践是检验认识真理性的唯一标准人们从实践中获得的对客观世界的认识，是否与客观对象相符合、相一致，是否正确地反映了客观事物的本质及其规律，必须通过实践的检验，才能得到证明，唯有实践才是检验认识真理性的标准。P96 7、实践是认识的目的人们认识世界的目的在于改造世界，此外再无别的目的。人们通过实践，达到对客观世界的正确认识，然后用这种认识指导人们去实践，实现对客观世界的改造，以满足人们的需要。P96

8、认识主体的特点首先，人作为认识主体具有自然的物质基础。其次认识主体不仅具有自然的物质基础，而且具有社会历史性。再次，认识主体具有能动性，这是认识主体的突出特点。P97 9、认识主体的结构人是唯一能担当起认识主体的存在物，这个存在物具有自身的结构，它分为个体、群体和人类整体诸层次。P98-99 10、认识客体的（特点）认识客体是指人的实践活动和认识活动所指向的对象。构成认识客体的内容主要有自然客体、社会客体和精神客体。P100 11、认识客体的性质是：一、认识客体具有客观实在性。无论是自然客体、社会客体还是精神客体，都具有客观实在性，都是或归根结底是运动着的物质的存在方式。二、认识客体具有对象性。认识客体必须具有客观实在性，但并不是所有具有客观实在性的事物都自然而然地成为认识客体，，只有那些与主体活动发生关系、成为主体活动对象的外部事物，才构成认识的客体。P100 12、认识主体和认识客体的关系认识的主体和客体是一对矛盾的两个方面，它们之间存在着既对立有统一的辩证关系。第一，主体和客体是改造与被改造的关系。第二，主体和客体是反映与被反映的关系。第三，主体与客体相互作用，主体能动地改造和认识客体，客体对主体又有制约作用。P101 13、认识的本质是在实践中主体对客体的能动反映。P102 14、唯物论的反映论和唯心论的认识论的对立在哲学史上有两条对立的认识路线：一条是从物到感觉和思想的路线；一条是从感觉和思想到物的路线。前一条是唯物主义的认识路线，后一条是唯心主义的认识路线。P102 15、可知论和不可知论的对立唯物主义哲学认为思维能够认识、并能够正确认识现实世界，即现实世界是可知的。哲学上的不可知论认为世界不可认识或不能彻底认识。P102-

第一章美及美的本质

第一章美及其本质美是什么？第一节美学史上的几种观点一、从物的客观属性和特征方面来说明美的本质 1.毕达哥拉斯学派：美是和谐。 2.苏格拉底：美是合适，美是有用 3.亚里士多德：柏拉图的学生。美就在事物之中，主要是事物的“秩序、匀称与明确”的形式方面。 4.博克：18世纪经验主义美学家博克认为：“我们所谓美，是指物体中能引起爱和类似情感的某一性质或某些性质”。 5.羊大为美。二、从精神本体和主观心理方面来说明美的本质 1.美是理念 2.黑格尔：美是理念的感性显现。 3. 休谟：美是主观观念 4. 美恶皆在其心三、从主客二体关系考察美的本质 1.狄德罗的美在关系。 2.朱光潜:美在心与物的关系上。 3.李泽厚先生：美是客观性与社会性的统一。第二节美的根源一、劳动使劳动过程和劳动动作成为审美对象二、劳动使劳动工具成为审美对象三、劳动使劳动产品成为审美对象四、社会生产实践是美的终极根源第三节美的本质一、什么是对人的本质力量的肯定和确证人的本质我们可以从两个维度来理解。 1.从人不同于动物的物种特征来理解，在于“自由”“自觉”。 2.人是一切社会关系的总和。

二、美的本质是对人的本质力量的肯定和确证第四节美的特征一、非功利性（一）客观对象不直接唤起主体的实际利益需要。（二）主体对客体不作实际功利性评价二、形象性（一）美以形象呈现（二）美的形象依赖于人的直觉感悟三、感染性四、创造性第五节美与真、善的关系一、美和真、善的区别二、美与真、善的联系 1.美以真为基础，离不开真。 2.美以善为依托，表现了善。教学目的、要求：通过学习本章内容，了解美产生的根源及其本质，掌握美的特征及其与真、善的关系，培养学员的审美能力，使学员学会在生活中运用审美的眼光发现美、欣赏美，提高学员鉴赏美的能力和创造美的能力。教学重点及难点： 1、美的本质及根源 2、美与真、善的关系课后练习： 1.试举例说明如何理解美的本质。 2.试论美与丑的关系，如何理解波特莱尔的“以丑为美”？阅读书目：1.宗白华《美学散步》 2. 朱光潜《文艺心理学》 - 2 -

学习教育学的意义

学习教育学的意义？1.有助于树立正确的教育思想，提高贯彻执行教育方针、政策的自觉性；2.有助于树立牢固的专业思想，热爱教育事业；3.有助于认识和掌握教育规律，提高教育工作的能力和水平；4.有助于提高学校的教育质量，推动学校的教育改革。学习教育学的基本要求？1.坚持以马列主义，毛泽东思想和邓小平理论为指导；2. 坚持理论联系实际；3.要坚持批判地继承和借鉴。教育本质的认识？教育的本质存在于教育的内部，是教育各要素间的内资联系，是由教育过程的特殊矛盾决定的；在教育过程中，教育者和受教育者是两个最重要的能动的因素，教育者的教和受教育者的身心发展水平的差异是教育过程不同于其他社会过程和持殊矛盾。教育者的教育要求反映社会发展对人的素质的要求（即教育目的），它总是高于受教育者的身心发展的现有水平。通过教育者的培养和训练，使受教育者的身心发展水平得到一定的提高，这就是教育的本质。教育宗旨、教育方针、教育目标的区分？教育宗旨，方针是宏观的。它反映一个国家或政府的教育政策和对教育的总体要求。教育目的是中观的，它反映一定社会对教育所要培养的人才的质量和规格的设想，是教育宗旨，方针内容的一部分。狭义的教育目标是微观的，他是根据国家的教育方针和目的制定出的不同学校的具体培养目标，以指导学校进行各种具体的教育活动。新中国教育目的的基本内核？1.社会主义方向性2.培养劳动者3.全面发展与独立个性相统一。素质教育的基本特征？1.主体性2.全面性3.全体性4.基础性5.发展性。影响人的发展的因素？ 1.遗传对个人发展的意义； 2.环境对人的发展起着一定的制约作用；

3.主动能动性在人的发展中起决定性的作用； 4.能动的活动是人的发展的决定性因素。简述教育与人的发展的关系？1.教育受人的身心发展顺序性的制约，必须循序渐进地促进青少年学生的身心发展；2.教育受的身心发展的阶段性的制约，必须针对青少年学生不同阶段的年龄特征，选择不同教育内容和方法；3.教育受人的身心发展的不平衡性的制约，必须抓住身心发展的关键词，促进青少年学生的发展；4.教育受人的身心发展的个别差异性的制约，因材施教，促进青少年学生的个性化发展； 5.教育受人的身心发展的整体性的制约，必须促进青少年学生的全面发展。教育与经济的关系？教育与生产力以及与生产力紧密相联的科学技术之间相互影响、相互作用的本质联系是教育与经济之间的相互影响、相互作用的本质联系的集中体现。教育与政治的关系？教育与政治之间也存在着相互影响、相互作用的联系，一方面，教育对政治有巨大的影响力，另一方面，教育的发展又必须受政治发展的制约。教育与文化的关系？文化与教育之间也存在着相互影响，相互作用的本质联系，即：一方面教育影响文化的发展，另一方面，教育的发展又要受文化的制约。教师应该具备怎样的专业素质？教师的业务素质是搞好教育活动的前提，也是衡量教师能否胜任本质工作的基本条件。教师要满足社会发展与育人的需要须具备以下基本素质：1正确的教育理念 2多元的知识结构3完善的能力结构：言语表达能力、教育和教学能力。教师扮演了那些角色，如何处理教师的角色冲突？1“教员”角色2

(认识的本质和认识发展的总规律)

第六章认识论 (认识的本质和认识发展的总规律)“认识论”一词来自希腊文“知识”和“学说”的结合，是一种关于认识（或知识）的学说；定义为：认识论是关于认识的本质和产生发展规律的哲学理论。第一节认识和实践一、认识的主体和客体（一）唯物主义与唯心主义在认识论上的根本对立认识的主体和客体是认识论的一对基本范畴。认识就是在主体和客体之间的交往作用中，主观对客观的反映。而要对认识的主体和客体进行规定，就必须以对哲学基本问题的回答为前提和基础。从客观事物到主观感觉和思维的唯物主义认识路线；从主观感觉和思维到客观事物的唯心主义认识路线；这两条路线之间的斗争，形成了唯物主义与唯心主义在认识论上的根本对立。１．一切唯心主义的认识论本质上都是先验论唯心主义认为：认识的主体并不是人本身，认识的客体也不是物质，两者在本质上都是精神性的东西，认识不过是从精神到精神，即精神对自身的认识。唯心主义把认识当成先于物质、先于经验和实践的东西，主张认识是从天上掉下来的，或是头脑中固有的。

２．一切唯物主义（庸俗唯物主义除外）的认识论都是反映论反映论是唯物主义认识论的基本原理，它同唯心主义的认识论根本对立。唯物主义认识论从物质第一性、意识第二性出发，认为客观世界是认识的根源，认识是人脑对客观事物的反映。 (二)主客体的概念、特点及其相互关系１．主体的概念、特征及形式： ①主体是指具有思维能力，处于一定社会关系中、并从事社会实践活动的现实的人。 ②主体的特征：Ａ．自然性：Ｂ．社会性：Ｃ．意识性：Ｄ．实践性： ③主体的形式：Ａ．个人主体Ｂ．集团主体又称群体主体Ｃ．社会主体２、客体的概念、特点及形式： ①客体是指进入认识主体的实践和认识范围的对象。 ②客体的特征：

九大教学本质观讲课稿

一、特殊认识说特殊认识说是一种影响很大，认同者最多的教学本质观。该观点最初起源于前苏联凯洛夫主编的《教育学》，是我国在解放初期学习苏联教育学的基础上，逐步形成和完善起来的。它抓住教学过程中“学生领会知识”的过程与人类一般认识过程既基本一致又有其特殊性的特点，对整个教学过程进行了概括。这一观点最典型的代表是王策三教授的《教学论稿》中的论述。他认为人类认识过程与教学过程的一致性表现为：认识主体的一致性；认识的检验标准的一致性；认识过程的顺序一致性；认识结果的一致性等等。但是，教学过程作为一种认识过程又具有自己的特殊性。这种特殊性表现在教学过程具有“间接性、有领导、有教育性”三个特点。还有的同志从教学过程的内容、任务、条件等方面揭示教学过程的特殊性，认为“教学过程的本质，就是以一定教材所规定的为主体的知识为对象，以有一定教师为主体的学校为条件的学生的认识过程。” 特殊认识说成功之处在于：第一，以马克思主义认识为指导，把教学过程看作本质上是一种认识过程，按照认识的普通规律来把握教学的一般过程，找到了一个有价值的组织具体教学活动的制高点，确定了教学理论与实践的一个方法论前提。第二，指出了教学过程中学生认识的特殊性，为后继有关教学理论的适应性和有效性，确定了一个基本的维度和初步的基础，在这一方面特殊认识说的理论功绩与意义是必须肯定的。但是，同样应该看到特殊认识说及其指导下的教学实践尚存在许多问题。这突出表现在：第一，重手段轻目的。表现为重视知识技能的获得，轻视获得认识后的结果及发展。第二，见特殊忘普遍。表现为在教学目的上重视条件性、直接性目标，如知识技能获得、分数增加、升学率提高等，而忽视其结果性、间接性目标，如整体素质增强，实际水平提高、综合质量改善等；在教学内容上，重视学科体系忽视社会生产生活的普遍需要和活动课程；在教学形式上，重视课堂教学忽视其与其它可行教学形式的有机联系；在教学方法上，过分强调传递与接受，而忽视其与探究、体验的联系，进而导致教师满堂灌输、学生机械接受的现象。第三，以局部代整体，以认识代实践。把活生生的教学实践与学习生活简单地归结为“认识”，而不顾“生活、实践的观点，应该是认识论的首先的和基本的观点”。教学过程不只是认识过程，从整体上看更是实践过程，是师生统一活动的过程，实践的观点应成为研究教学论的首要观点。二、认识发展说这种看法的基本观点是：教学过程不仅是教师领导下学生自觉地认识世界的一种特殊认识过程，而且也是以此为基础的促进学生身心全面发展的过程。这种观点的理由是对教学过程本质的探讨不能局限于认识论的角度，因为在教学过程中，教师和学生都是以个性的全部内容参加活动的。认识发展说可谓源远流长，如“教学本质内在论”者认为儿童具有发展的潜在力，教学的本质就是要发展儿童的潜能。在内在论的行列中，从古希腊的德谟克利特、苏格拉底，到近代的夸美纽斯、斐斯泰洛齐、第斯多惠，以及现代的杜威、皮亚杰、布鲁纳、赞科夫等，都把儿童的发展看作教学的本质任务。在当代教学过程论中，有的从一般教学过程的角度进

第二章认识的本质及其发展规律

第二章认识的本质及其发展规律 1、实践对认识的决定作用。实践产生了认识的需要，为认识提供了可能，使认识得以产生和发展，是检验认识的真理性的唯一标准。 2、认识的本质和辩证发展过程。在本质问题上，有两条根本对立的认识路线：一是坚持从物到感觉和思想的唯物主义路线，二是坚持从思想和感觉到物的唯心主义路线。唯物主义哲学坚持反映论的立场，认为物质第一性，意识第二性，认识是主体对客体的反应。唯心主义哲学点到物质和意识的关系，否认认识是人脑对客观世界的反映，把认识看做是先于物质、先于实践经验的东西。主观唯心主义认为人的认识是主观自生的，是“内心反省”的结果，是心灵的自由创造物。客观唯心主义认为人的认识是上帝的启示或绝对精神的产物。虽然它们的说法和表现形式有所不同，但本质上并没有差别，都否认认识是人脑对客观世界的反映。 3、感性认识与理性认识的辩证关系及其方法论意义。感性认识和理性认识有着密不可分的辩证联系。理性认识依赖于感性认识，理性认识必须以感性认识为基础。坚持理性认识对感性认识的依赖关系，就是坚持了认识论的唯物论。其次，感性认识有待于发展和深化为理性认识。最后，感性认识和理性认识相互渗透，相互包含，二者的区分是相对的，人们不应当也不可能把它们截然分开。由感性认识到理性认识的过度，也是在实践的基础上实现的。不能割裂二者的辩证统一关系，否则会走向唯理论和经验论，在实际工作中就会反教条主义或经验主义的错误。 4、真理的客观性。真理是人们对于客观事物及其规律的正确认识，真理具有客观性，凡是真理都是客观真理。首先真理的内容是客观的，而检验真理的标准实践也是客观的。 5、真理的绝对性与相对性的辩证关系及其方法论意义。真理的绝对性就是任何真理都必然饱含着相同客观对象相符合的客观内容，都同谬误有原则的界限，都不能被推翻。真理的相对性就是据优先股地形的真理，之真理的有条件性，有限性。真理的绝对性和相对性是辩证统一的。具有绝对性真理和相对性真理是相互渗透和相互包含的。相对中有绝对，绝对寓于相对之中。具有相对性的真理向具有绝对性的真理转化，真理永远处在邮箱对象绝对的转化和发展中。方法论意义：我们必须反对格列二者辩证关系的绝对主义和相对主义。实际工作中的教条主义、思想僵化，把马克思主义当成一成不变的公式，到处生搬硬套，是绝对主义的表现；否定马克思主义的基本原则，散步马克思主义的过时论，是相对和足以的表现。二者都是错误的。 6、真理与谬误的辩证关系及其方法论意义。真理与谬误既对立又统一。首先真理与谬误是对立的。就一定范围、一定客观对象的认识来说，真理就是真理，谬误就是谬误，而这是有本质区别的，不能混淆。其次，真理与谬误优势互相联系的。真理是谬误相比较而存在的，没有谬误就无所谓真理。再次，真理的发展过程也是通过与谬误的斗争来实现的，这里的每一个进步都意味着谬误被真理所取代。最后，真理与谬误在一定条件下能相互转化。真理与谬误相比较而存在，想斗争而发展，这是真理发展的规律，做一个彻底的唯物主义者，就必须勇于坚持真理、修正错误，梳理终生为真理而奋斗的理想理念。在思想文化和科学领域里通过自由讨论，达到坚持真理、修正错误的正确方针，我们必须坚决维护和执行这个方针。 7、实践中的真理（尺度）与价值（尺度）的辩证关系及其方法论意义。真理和价值在实践中的辩证统一关系。首先成功的时间必然是一真理和价值的辩证统一

浅谈对美的本质理解

浅谈对美的本质理解美学中美有很多含义，如优美，审美对象，美得事物，美感的含义等等。关于美的本质问题，以及美起源于什么，尽管两千多年来，今中外的哲学家、美学家为了揭开美的奥秘，曾经从不同角度进行过艰苦探索，提出了种种关于美的本质的见解,但至今都还没有一个学术上的标准答案，他们提出的观点，综合起来主要有以下4种：一、从客观精神上去探讨美的本质，把美的本质归结为客观理性、绝对精神等。主张从美的事物本事去寻找美的本质，把美的本质说成是事物的某种属性、形式、结构或法则等。柏拉图认为美的本质是理念，只有美的理念才是真正的、永恒的美。他认为美的理念是不依赖具体的美的事物的“美本身”，一切具体事物只有以美的理念才能成为美。黑格尔提出“美是理念的感性显现”，他认为美是感性与理性、形式与内容的统一，但在这个统一体中感性形式是从属于理性内容的，是绝对精神的一种显现，美的本质在于理念，在于绝对精神。亚里士多德强调美在于事物“体积与安排”的“整一性”，认为美在于事物的形式、比例。英国威廉荷珈兹指出，构成美的事物有六条原则，即适宜、变化、一致、单纯、错杂和量。他认为曲线是美的线条，比任何直线更能创造美，在优美的形体上直线最少，最美的线条是蛇形线。英国博克认为美是事物本身的性质。他说“所谓美，是指事物中能引起爱或类似情感的莫一性质或某些性质”。上述哲学家、美学家肯定美是来自客观事物本身，坚持了美的客观质性，引导人们到客观事物中区探求，美的本质，这是正确的，有积极作用。但是，他们仅仅把美看做事物本身的某种特性，割断了美和人、社会的联系，对没的本质的认识是机械的、形而上学的，相当空洞肤浅。二、从主观心理上去探讨美的本质，把美的本质归结为主观意识、审美感受等。有的美学家、哲学家不是从客观精神方面而是从主观精神方面去寻找美的本质，认为美是人的主观感受。例如休谟认为美的本质是人的情感愉快；康德认为美的本质是主观情感；叔本华认为是意志；弗洛伊德认为是性本能；桑塔耶那认为是快感；克罗齐认为是直觉。这些观点虽然涉及到审美心理学问题，并在揭示美的社会性能方面有合理之处，但正如马克思所指出的，他们抽象地发展了主观能动的方面，而不知道真正现实的、感性的活动本身，没有看到主观心理是客观物质现实的反映。三、从客观世界的自然特征出发探求美的本质，认为美的本质就在对象的自然物质形式中，美是事物的某种属性或性质之间的某种关系。亚里士多德认为美就在于事物的感性形式，在于事物外在形式的“秩序、匀称、明确”，美的本质就是事物的某种形式规则；博克认为美是事物的某些属性——细小、光滑、比例匀称等。这种观点在肯定美在客观事物本身方面有合理之处，但由于他们离开了人的社会性，离开了人的社会生活和实践，只从事物的感性特征和自然性质方面探讨美的本质，因而带有明显的直观性。四、从主观精神和客观事物的统一中去探讨美的本质。

对教育本质的新认识

对教育本质的新认识作者：顾明远《光明日报》（2016年01月05日14版）前不久，联合国教科文组织发布一份新的研究报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》。这是联合国教科文组织成立70年以来，继1972年发布的《学为生存：教育世界的今天和明天》（简称富尔报告）和1996年发布的《教育，内在的财富》（简称德洛尔报告）以后第三份重要的报告。这份报告必定像前两份报告那样对世界教育的发展产生重大的影响。 1. 教育要以人文主义为基础，尊重生命和人类尊严《反思教育》（下面简称报告）面对世界新的挑战，提出教育应负的责任和教育的变革，提出要重新定义知识、学习和教育。总的精神如报告导言中说的：教育应该以人文主义为基础，以尊重生命和人类尊严、权利平等、社会正义、文化多样性、国际团结和为可持续的未来承担共同责任。在教育和学习方面，要超越狭隘的功利主义和经济主义，将人类生存的多个方面融合起来，采取开放的灵活的全方位的学习方法，为所有人提供发挥自身潜能的机会，以实现可持续的未来，过上有尊严的生活。报告提出未来教育要以人文主义为基础。报告强调经济发展必须遵从环境管理的指导，必须服从人们对于和平、包容与社会正义的关注。报告认为，人文主义方法可以让教育辩论超越经济发展中的功利主义作用，应对全球学习格局的变化。教育和学习要超越功利主义和经济主义，将人类生存的多个方面融合起来。要将通常受到歧视的那些人包容进来，包括妇女和女童、土著人、残疾人、移民、老年人以及受冲突影响国家的民众。这将要求采用开发和灵活的全方位的终身学习方法。由此，报告提出，教育是全球共同利益的理念。 2. 教育是全球共同利益关于教育是全球共同利益的理解，报告在最后一章作了详细的解释。我认为有这么几层意思：一是教育的人文主义精神。报告强调教育是人的生存和发展的权利，教育要尊重生命、尊重公正、平等，使人们过上有尊严和幸福的生活。报告提出：“根据当前形势重新审视教育权”。指出：“国际发展讨论常常会将教育作为一项人权和一项公益事业。教育是一项基本人权，并且有助于实现其他各项人权”。这意味着国家要确保尊重、落实和保护受教育权，除了提供教育之外，还必须成为受教育权的担保人。报告批判了功利主义和经济主义。报告认为，要重新审视教育的目的。报告说：“教育的经济功能无疑是重要的，但我们必须超越单纯的功利主义观点以及众多国际发展讨论体现出的人力资本理念。教育不仅关系到学习技能，还涉及尊重生命和人格尊严的价值观，而这在多样化世界中是实现社会和谐的必要条件。”“维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉，应是二十一世纪教育的根本宗旨。” 二是强调教育的共同利益。报告认为，“共同利益”可以定义为：“人类在本质上共享并且互相交流的各种善意，例如价值观、公民美德和正义感。”报告认为，共同利益的概念超越了个人主义的社会经济理论。共同利益不是个人受益，而是一项社会集体努力的事业。在界定什么是共同利益时，强调参与过程，知识必然成为人类共同遗产的一部分。指出，“要在相互依存日益加深的世界实现可持续发展，就应将教育和知识视为全球共同利益。”这意味着知识的创造、控制、获取、习得和运用向所有人开放，是一项社会集体努力。报告批评了教育私有化，并为知识的私有化趋势担忧。报告说：“教育是社会平等链条上的第一环，不应将教育出让给市场。”教育作为一项公益事业，国家要确保教育权的落实。

教学的本质

教学的本质：基于有效教学的分析摘要：教学是一个动态发展的概念。鉴于人的生存实践具有本源性、优先性和第一性的特征和学生学习活动是他们最为主要的生存实践活动这一事实，现代教学本质可以认为是由教师组织学生进行有目的、有计划、特殊的学习活动，是教师促进和帮助学生实现有效学习的活动。从发展的观点看，随着一个人不断地受教育，他越来越不成为对象，而越来越成为学习的主体，教学也就越来越变成了学习。及时把握信息时代学校教学任务的这一变化，有助于我们从有效教学的视角提高课堂教学效率，进而促进学生更好地发展。关键词：教学；学习；有效教学；有效学习；教学本质 “我的教学有效吗？”这是教学一线老师经常反思的一个问题，它看上去似乎只是一个对教学方法、教学策略的不同选择所带来不同教学效果的自我审视，但在根本上，它涉及到人们对教学本质、教学中的师生关系及学生、教师与教学材料（资源）的关系等多方面的认识，尤其是对教学本质的认识。作为教学观的核心部分，教学本质观是指人们对教学根本属性和根本功能的看法和态度，人们的教学目标观、教学内容观、教学方式观、教学结构观、教学价值观都是围绕教学本质观而建立的。一、教学是一个动态发展的概念——历史的视角教学活动的本质是什么？这是教学理论研究必须回答的一个基本问题。历史上，人们从不同视角、不同层面反复追问过教学

本质究竟是什么，形成了各不相同的观点。在现代教学发展历程中出现的三次大论争，即“形式教育”学派和“实质教育”学派的论争、“主知主义”学派和“行动主义”学派的论争、“科学主义”学派和“人本主义”学派的论争，都涉及到如何理解教学活动的本质这一根本问题。这些论争各执一端，相互对峙，又都有可取之处，它们不同程度地影响着课程改革与教学实践，引领着教学理论朝不同方向发展，并导致各种个性化的教学实践体系的诞生。从现代教学理论发展的三次大论争中可以清晰看到，教学本质观既是教学理论发展的起点和基石，又是教学理论的灵魂和制高点，任何教学体系都无法绕过教学本质问题。又由于“教学”是一个动态发展的概念，对于教学活动的本质，历来也就有不同的理解，例如认识说、发展说、层次类型说、传递说、统一说、实践说、认识—实践说、交往说、价值增值说等。在这些学说中，特殊认识论和交往说具有一定的典型性和代表性。教学认识论认为：“教学过程确实是一种特殊的认识过程。其任务、内容和整个活动，都是认识世界或对世界的反映。它的特点就在于是学生个体的认识，是间接性的和有领导的、有教育性的。它在教师领导下把社会历史经验变为学生个体的精神财富，不仅使学生获得关于客观世界的映像即知识，也使学生整个个性获得发展。”显然，把教学过程确定为一种特殊的认识过程，也就是在根本上认为，教学活动的本质是传授知识的过程，或者是传授知识与培养能力的过程。作为一个特殊的认识过程，教学

对美的本质的理解

结合优秀作品谈谈你对美的本质的理解首先我想说美的本质是一个探索过程。对美的本质的理解,我认为美的本质没有一个固定的完全的定义。在美学史上关于美的本质的意见分歧，归根到底是哲学观点上的分歧。美的本质历来存在着很多看法。我认为美是人的自由创造形象的生动表现，人的创造劳动生产并不是所有的都是美的他需要一个尺度就是所谓的“内在的尺度”即使人本身客观要求的尺度一方面认识客观规律，一方面符合人的本身需要，是两个方面的有机结合。美不能凭空产生，它必须借助于一定的客体，客体的形式可以有多种，但必须存在。同时美是人类的一种特殊情感，离开人这个主体，美也就不存在了。美不是客观的，也不是主观的，也不是主观和客观的融合或统一。是两个外在的东西的合一，是一种关系属性。这种结合时需要说明理由。例如米开朗基罗的雕塑《大卫》，《大卫》的创作倾注着作者的思想，同时也是作者自己对艺术追求的一种表现，这来源于社会实践，也是美的根源，如车尔尼雪夫斯基：凡是能使我们想起和理解应当如此的生活则是美的。对于作者正是如此。从主客观关系上《大卫》是作者主观的思想感情、审美情趣与当时的历史典故的贯通交融创作的能引起欣赏者得想象，具有感染力。从内容与形式上观者会被大卫这个肌肉发达，体格匀称英姿飒爽的青年形象所表现的美所感染是从内容与形式上的美的统一从风格上《大卫》是意大利文艺复兴时期的典型代表作。这也说明了美具有一定的地域性、时代性、变化性以及普遍性和稳定性。同时美是一种发展的文化共识，所以美具有许多文化的特性，如社会性，阶级性，知识性，相对性等等总之需要我们明白的是美是存在的，切实存在的，应该明白美既不是单纯的客观性也不是单纯的主观性，是人的主观的感受，他具有上述的性质，就像对与错没有具体的定义，对的定义就是与错相对，那这样解释在我看来也是没有什么大的意义，对错需要辩证的看待需要主客观的分析，是一种主观感受，就像美的定义，有了感知存在的东西才有美不是么，就像大道之美，君子务本，本立而道生。以上是我对美的本质的理解，可能有不对的地方也可能理解较为粗浅，但我觉得美对于我们的意义并不仅仅在于有一个明确的定义，也并不在于发现它的本质，而在于我们对他的理解，理解后对他的发现与运用为了更好的生活，让生活充满美。