交际教学法理论溯源_张利明

教法探究
交际教学法理论溯源
☆张利明
摘要:尽管目前交际教学法已经成为世界外语教学界最为
流行的教学方法之一，但不同学者汁究竟什么是交际能力以及
如何定义这种教学法仍然缺乏一个统一的权威的定义。故此，
本文对交际教学法的理论框架进行梳理。
关键词:交际教学法外语教学理论
一、交际教学法产生的理论及时代背景
交际教学法 (CommunieativeLanguageTeaching)产生于
二十世纪英国语言教学转型时期。从三十年代到六十年代，流
行于英国外语教学界的是情景教学法(几chards&Rogers，
2(X刃)。情景教学法是以有意义的情景活动为基础，反复联系
基本句型，从而达到学习语言的目的。它所强调的是口头练
习、语法及句型训练。然而在六十年代末期，受美国著名语言
学家乔姆斯基的影响，英国应用语言学家们开始质疑情景教学
法的理论依据。乔姆斯基在其1957年出版的《句法理论》中
提出，当时流行的语言结构主义并不能解释语言所具有的基本
特征，即语言可以生成具有独创性(creativity)和唯一性(u-
niqueness)的句子(Chomsky，1957)。受乔姆斯基的启发，英
国应用语言学家们开始强调当时被大多数学者所忽视的语言的
另一个重要方面，即语言的功能及交际潜势 (functionaland
eofnmunieativePotential)。
促使交际教学法产生的另外一个重要原因是欧洲不断变化
的教育形势。随着欧洲自由市场的发展，各国越来越需要有更
多的语言教师来为成人讲授会员国的主要语言。生硬死板且不
重视交际能力的情景教学法很显然已不再适合当时的形势。为
此，欧洲议会还专门召开过许多国际会议来讨论并研究新的可
行的语言教学法。1971年美国语言学家Hymes提出交际动力
的概念，认为语言学习的目的在于培养学习者的交际能力。系
统功能学派的Halliday也认为语言最重要的功能之一是人际功
能。1972年，英国著名语言学家D.A.Wllkin:在他的一份论文
中从功能和交际的角度定义了语言，这成了交际教学大纲的基
础。在这篇文章中，Wilkins一改以往从语法及词汇的角度对语
言进行定义的传统，他尝试着对语言交际背后的意义进行了系
统阐述。这篇论文即是后来广为世界语言教学界所熟知的《意
念大纲》的雏形。出版于1976年的《意念大纲》对交际教学
法的发展产生了重要的影响。除Wilkins之外，Widdowson，
candlin，Bru顽t，Johnson等人的研究和著作也丰富了教学法
的理论基础(几chards&Rogers，2仪旧)。从此以后，这种以交
际功能为基础的外语教学法迅速传遍全世界并被称为交际教学
法。如今无论是英国还是美国的交际教学法的倡导者都认为交
际

教学法有两个目的:1.语言教学应以发展学习者的交际能力
为最终目的;2.教学过程中，听说读写四项基本技能的训练必
须考虑语言与交际的相互依赖性。
二、交际教学法的理论阅释
交际教学法的产生无疑是20世纪世界语言学理论发展的
一次重要飞跃，它极大地丰富了世界外语教学的理论和方法。
近40年来，交际教学法已经发展成为流行于全世界的外语教
学理论，成为当今世界各国外语教学界普遍承认和接受的基本
原则(王才仁，19%)。然而在究竟什么是交际教学法这个重
要问题上，学者们却有着不同见解。事实上，正如形chards和
Rodgers两人所说“关于它(交际教学法的定义)既没有任何
文字或权威说法，也没有任何公认的权威的模式”(Richards&
Rodgers，1986)。交际教学法的推崇者们虽然基本上都认同上
文中提到的两个目的原则，但对交际教学法本身却有着不同的
理解。自70年代末交际法被引人我国以来，国内关于交际教
学法的研究更是缺乏系统性，有关研究多散见于一些其他论著
中，国内至今尚没有一部关于交际教学法的研究专著问世(李
予军，2001)。其实不光是在国内，即使在国外也有很多学者
认为交际教学法理论讨论多于实际应用(sato&Kleinsasser)。
保定学院外语系
因此，笔者认为，有必要对国外学者对交际的理论阐释进行
梳理。
交际教学法的早期倡导人脚mes认为，语言学习应注重交
际能力的培养，“不懂得语言的运用规则，学了语法规则也毫
无用处”(Hymes，1971)。Hymes认为交际能力包括四个要
素，即语法性、可行性、得体性和现实性。其中得体性是交际
能力的核心，即能够运用所学的语言知识，在不同的场合下对
不同的语言对象进行有效的和得体的交际。这就要求学生不仅
要学好目标语言的词汇语法等语言知识，更要把握好母语与目
标语言的文化差异。这样才能适当得体地把所学知识运用到交
际中去。尽管Hymes的“交际能力”理论并不全面，但它开
阔了语言研究的新视野，因而在当时的学术界引起了极大地
反响。
继Hymes之后，Canale&Swain(1980)又进一步发展了
“交际能力”这一概念，他们认为交际能力应该包含四个方面
的内容:1.语法能力 (gramrnatiealeo帅etenee):包括。om-
sky所说的语言能力及Hymes的语法性;2.社会语言能力
(soeioungistieeompetenee):指对产生交际行为的社会环境的
理解，包括人物关系，对话交际目的等;3.话语能力(dis-
eourse。omPetenee):指运用语言来做事的能力:4.对应能力
(strategieeompetenee)，主要指交谈者开始、终止、维持和改
变话题等能力。在 Canale&Swain的基础上，澳大利亚学者
Savignon(1983，1997

)进一步提出，交际大纲包含以下五个
成分:1.语言艺术(languageaI’ts)，用于特定用途的语言
(languageforapurPose)，个人二语使用(person目language
use)，讲堂艺术 (theaterarts)以及课外能力 (beyondthe
dassroom)。很显然Savignon认为交际教学法的理论来源和支
持已经远远超出了语言学和应用语言学范畴，正如她所说“交
际教学法的产生受到许多学科的影响，这些学科至少应该包括
语言学、心理学、哲学以及社会学以及教育研究”(1991)。
试图对交际能力尝试着下定义的还有Bachman(1990)以
及Brown(1994)等人。Bachman认为交际语言能力应该包括
知识结构、应对能力、社会心理机制、情景语境以及语言能力
五个方面。其中语言能力又进一步分为组织能力(语法及语篇
能力)以及语用能力(话外及社会语言能力)。Brown对交际
教学法的定义包含以下几个方面:1.授课目的要以交际能力的
所有方面为中心;2.语言技能的设计要促使学习者怀着有意义
的目的进行实用的、地道的功能性语言训练;3.交际技能要以
流利和准确为互补原则;4.学生最终能够接受性和产出性地使
用语言。
除以上提及的众学者之外，Wilkins，Widdoson，BrUmfit，
Candlin等人的理论也丰富和发展了交际教学法理论。此外，
国内有学者也提出Hailiday的功能语言学理论对交际教学法理
论的形成功不可没(李予军，2001)。Halliday的系统语言学将
传统语言分析的最大单位一句子扩展到话语和语篇(discourse
andtext)，开辟了语言学的新天地。他从语言运用的角度提出
语言具有三大元功能即概念功能、人际功能和语篇功能。在系
统功能语言学的框架内，传统的只重视语言形式的外语学习方
式并不能体现出语言的交际功能。因此，在李予军先生看来
“功能语言学对现代意义上的交际教学流派的影响更大、更深
刻”(2001)。
三、结伦
综上所述，尽管许多学者都在倡导交际教学法，但他们对
交际教学法的理解却是各异的。因此，正如Richards&Rogers
(1986)所指出的，与其认为交际教学法是一种外语教学方法
(method)倒不如说它是一个教学流派(aPproach)。需要指出的
早.尽管语言学界和外语教学界对夺阮新受件的钾洛娜什自卜