教育心理学

名词解释

一、调查法：是在自然条件下，对所要研究的对象的状况进行实际

了解，从而收集有关资料的一种方法

二、访谈法；是研究者与研究对象（被研究者）的交谈来收集有关

资料的一种方法

三、问卷法；是将严格设计的问题或白哦个以书面的形式发给研究

对象，请求如实回答，进而收集资料和数据的额一种方法

四、刺激分化；通过选择性强化和消退，使有机体学会对对条件刺

激和条件刺激相类似的刺激作出不同反应的一种条件作用过

程。

五、刺激泛化指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条

件反应后，其他用于该条件刺激相类似的刺激也能诱发起反应条件

六、接近学习律：刺激的某一组合，如果某种有动作伴随他出现，

则当这一刺激组合再次出现时，那种动作也会随之发生。学习室一次性完成的，要么完全学会，要么完全学不会

七、惩罚：当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类刺激反应的过程。

八、消退：有机体作出以前曾被强化过个反应，如果在这反应之后不再有强化物相伴，那么这一反应在今后发生的概率便会降低。

九、意义学习：奥苏泊尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系

十、自我实现的需要：马斯洛认为就是人对自我发挥和完成的欲望，也就是一种使他的潜力得以实现的倾向。

十一、（罗斯杰）有意义学习；不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针是发生重大变化的学习

十二、内化：把存在于社会中的文化变成自己的一部分，从而有意识的知音自己的各种心理活动。

十三、支架式教学：通过支架（教师或有能力的同伴的帮助）的协助，把管理学习的任务逐渐由教师转移给儿童自己，最后撤去支架

十四、最近发展区：现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平。这两种水平之间的区域即“最近发展区”

十五、认知学徒制：通过允许学生获取、开发和利用真实领域的活动工具的方法，来支持学生在某一领域学习的模式它强调经验活动在学习中的重要性，强调把学习和实践联系起来。

选择填空

1.教育心理学是19世纪政治，经济，教育与心理科学发展的产

物。。

2.教育心理学产生的时代背景

一、19世纪政治、经济和教育的发展

二、19世纪心理科学的发展

3.瑞士教育家裴斯泰洛齐主张教师要研究学生的本体，提出“教

育心理学”的口号，在客观上推动力教育心理学的发展。

4.1806，赫尔巴特《普通教育学》赫尔巴特的“五段教学法”是以

他的唯心主义观念为基础提出来的，虽然不是成功的范例，但对教育心理学的产生确实起来比较大的作用

5.1877年俄罗斯教育家兼心理学家卡普杰列夫出版（教育心理

学）

6.实验教育运动的倡导者梅伊曼，教育学分为研究教育目的的普

通教育学和研究儿童身心发展及教育方法的实验教育学

7.@ 美国教育心理学的奠基人：桑代克1903出版(教育心理学)

桑代克对美国教育心理学发展的贡献：他的贡献不仅开创了学习实验与教育测验，为美国教育学奠定了基石，创建了一个教育心理学的体系。教育心理学正式作为一门学科从普通心理学，儿童心理学与教育学中独立出来

8.美国教育心理学发展中的几个重要的派别：联结派认知派联

结—认知派人本主义学派

9.俄罗斯教育心理学起源于俄国教育家乌申斯基

10.教育心理学的代表性观点：A心理教育学观点代表人物赫尔

巴特是心理教育学成为一门独立性的学科 B 以儿童发展为中心的观点梅伊曼所倡导的的实验教育运动以儿童的身心发展问题为核心 C 以学习为中心的观点桑代克、奥苏泊尔11.教育系统三要素的制约关系首先表现为教受制于学，学受导与

教。一方面教师（经验的传授者）的教（经验的传授活动）受

学生（经验的接受者）的学习规律所限制。另一方面要提高学习的成效，学生的学习必须接受教师的合理的指导，其次学与教受制于教材，教材必须依据学与教的规律

12.教育心理学的对象：A 以学生学习作为研究对象的必要性 B

研究学生学习的性质，特点和类型C揭示学生学习的规律D 研究学习规律在学与教中的应用

13.教育心理学作为一门教育学科的根本任务在于研究如何应用学

生的学习及其规律去设计教育，改革教育体制，优化教育系统，以提高教育效能，加速人才培养的心理学原则

14.教育心理学与普通心理学的关系是特殊与一般的关系

15.教育心理学与儿童心理学仅存在部分的交叉，但不是重合

16.教育心理学不仅是所以的教育工作者必须掌握的一门专业基础

学科，也是许多教育学科的建设者所必须具有的专业基础知识之一

17.教育心理学研究的基本原则A客观性原则 B 系统性原则 C

实践性原则D 综合创造原则

18.教育心理学研究中普遍采用的方法主要有：调查法和实验法

19.教育心理学研究的一般程序：a确定研究课题b查阅文献c

提出假设d设计与实施研究方案d 整理与分析研究结果e 撰写研究报告

20.早期的学习观点理念回忆说官能训练说自然展开说统觉

团成说

21.学习的理念回忆说苏格拉底柏拉图（学习过程是一个理念回

忆过程）苏格拉底的“产婆术”

官能训练说沃尔夫（学习实质就是加强和训练各种心理官能）

自然展开说卢梭（学习潜能展开，学习的过程是人固有的自然本性显露过程而不是从外界获得经验）

统觉团成说赫尔巴特（学习和教学的过程就是一个统觉团形成的过程）

25、统觉团形成的过程赫尔巴特a明了b联结c系统d方法--

22.桑代克是美国著名的心理学家，联结主义理论的创始人，行为

主义创始人华生

23.桑代克.联结——试误说的主要内容：a学习的实质在于形成一

定的联结b一定的联结需要通过试误而建立c动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的

24.桑代克联结---试误说评价：试误说不仅说明什么是学习，同时

还试图指出学习的过程是如何进行的，遵循哪些规律，学习又有哪些特点。联结---试误说提出，有利于确立学习在教育心理学理论体系中的核心地位，从而有利于教育心理学的学科体系的建立。联结—试误的提出对教育学从普遍心理学、儿童心理学与教育学校中分离出来成为一门独立的学科是有促进意义

25.巴普洛夫的经典条件作用说：实验巴普洛夫在对狗的消化研究

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26.经典性条件作用的主要规律：获得律与消退律刺激泛化与分

化律恐惧性条件作用律高级条件作用律

27.华生的刺激-反应说基本观点：（一）学习的实质在于形成习惯

（二）习惯形成遵循的规律主张频音率和金银率

28.格思里的接近条件作用说他是著名的行为主义心理学家

29.格里斯接近学习律：刺激的某一组合，如果某种有动作伴随他

出现，则当这一刺激组合再次出现时，那种动作也会随之发生。

学习室一次性完成的，要么完全学会，要么完全学不会

30.赫尔的内驱力降低说：赫尔认为学习的根本目的在于降低内驱

力和满足需要，使有机体与环境保持平衡

31.斯金纳认为人和动物的行为有两类：答应行为（又称引发反应）

和操作行为（自发反应）

32.强化有：正强化（积极强化，阴性强化，给予奖励）负强化

（消极强化，阴性强化，撤销惩罚）

33、回避条件作用与逃避条件作用都是负强化的条件作用类型，但二者又有明显的不同。

34、通过逐步强化可以塑造儿童的良好行为，通过消退可以消除儿童的不良行为，即通过不给于强化来减少某类行为出现的可能性。

35、比较：经典性条件作用操作性条件作用

代表人物：巴普洛夫斯金纳

行为：无意的、情绪的、生理的有意的、情绪的、生理的顺序：行为发生在刺激之后行为发生在刺激之前

学习发生：中性刺激与无条件刺激匹配行为后果影响随后的行为

36、完形——顿悟说的基本内容(苛勒)

1学习是通过顿悟过程来实现的

2学习实质是在主体内部构造完形

3刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介

37、布鲁纳主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。

3 8、布鲁纳反对以强化作用为主的程序教学，认为引导学生一步一步的学习，只能导致学生的呆读死记，不能保证学生在另一种情境中运用这些知识。

39、认知学习观

（一）学习的实质是主动的形成认知结构

（二）学习包括获得、转化、评价、三个过程

结构教学观

（一）教学的目标在于理解学科的基本结构

(二)掌握学科基本结构的教学原则

1、动机原则

2、结构原则

3、程序原则

4、强化原则

发现学习法：评价

优点：发现学习有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣，有利于调动学生飞内部动机和学习积极性，最大限度为学生提供自由回旋的余地，并有利于学生批判性、创造性思维的发展。

不足：1、无视学生学习是特点，歪曲接受学习是本意

2、对发现学习的界定缺乏科学性和严密性

3、发现学习比较浪费时间，不能保证学习的水平

总结：发现学习不能成为学习的主要方法。发现学习应根据教材性质和学生特点来灵活安排，才可以达到良好的教学效果。如果忽略这些，一味的、无限制的推广发现学习，反而会弄巧成拙

40、意义学习的条件：意义学习产生既受学习条件本身性质的影响，也受学习者自身因素的影响。

1、客观条件：意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为的联系要求，意思是说，材料必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在学习能力的接受范围内。

2、主观条件：

1、学习者必须具有积极主动的将符号所代表的新知识与学习者认知结构中的适当知识加以联系的倾向性

2、学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。学习材料有了和学习者者认知结构中适当观念建立联系的可能性

3、学习者必须积极主动的使这种具有潜在意义的新知识与认知结

构中有观旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得心理意义。意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义

41、认知——目的说的基本内容

（一）学习是有目的的，是期待的获得

（二）学习是对完形的认知，是形成认知地图

42、学习阶段：

动机阶段、领会阶段、习得、保持、回忆、概括、作业、反馈

43、班杜拉观察学习的基本过程：

注意、保持、动作再现、动机过程

44、人本心理观：内容？自己概括

从人的存在出发，以人为本，反对将人神化或兽化

强调人的尊严与价值主张心理学研究应该对个人和社会的进步富有意义的问题，促进人格飞发展。

45、自然人性论：

人本主义心理学家是性善论者，对人性是持积极乐观的态度的

46、人的成长源于个体自我实现的需要。自我实现的需要是人格形成、发展、成熟的驱力 140

47、在人格发展的动力上，人本主义心理学家反对行为主义的外铄论，坚持人格发展的内发论，以自我实现的似本能需要来解释人格发展的动力

48、自我实现发展条件：无条件的尊重和自尊的条件

（一）知情统一的教学目标观

（二）有意义的自由学习观

（三）学生中心的教学观

50、有意义学习的四个特征（罗斯杰）

全神贯注、自动自发、全面发展、自我评估、

51、人本主义的自我评价 147——148

人本主义心理学家从他们的自然人性论、自我实现论及当事人中心出发，在教育实际中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”，对传统的教育理论造成了冲击，推动了教育改革运动的发展。

不足之处；1、人本主义学习理论是根植于其自然人性论和自我实现理论基础之上，在实际教学中，片面强调以学生为中心，忽视教师的指导作用，从根本上排斥了后天教育对学生应该实施的有系统、有目的的影响，把教育功能贬到了最低限度。2、人本主义学习理论直接源于心理治疗的理论和实践，是以“当事人中心”为基础提出“学生中心”的，把教学与治疗、学生与当事人、教师与治疗者等同，忽视学校教育过程固有的特殊性。3、反对传统教育轻视情感的基础上，又走向另一极端，过分轻视系统科学知识的学习，片面强调情感的重要性，最终走向情感至上的歧途。

可取之处：重视对学生的尊重和爱护，充分发挥学生主动性和创造力，主张教学工作要创设良好的人际关系好课堂气氛，使学生身心健康的成长以适应时代的变化和社会的要求、。

知识观、学习观、学生观、教学观

53、当前的建构主义者对学习和教学进行了新的解释，强调知识上的动态性，强调学生经验世界的丰富性和差异性，敲掉学生学习的主动建构性、社会互动性、和情境性。

54、支架式教学的构成要素或基本环节

1、进入情境：将学生引入一定的问题情境，并提供必要的解决工具。

2、搭脚手架：教师引导学生探索问题情境的阶段。老师先帮学生确立目标，其次为学生提供探索该学习内容所需要的概念框架，最后通过演示，提供问题解决的原型、为学生问题解决的过程提供反馈等引导学生探索问题情境。

3、独立探索；教师放手让学生自己决定探索问题的方向，选择自己的方法，独立进行探索。

4、协作学习：通过学生与学生、学生与老师之间的协商讨论，可以共享独立探索的成就，共同解决探索过程中的所遇到的问题。

5、效果评价：对学习效果评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的自我评价，不能仅用脱离问题解决过程的所谓客观性测验来评价这种教学的效果。

55、支架式教学评价

支架式教学强调教师指导下以学生为中心的学习，可以充分发挥学生的主动性，使他们有机会在不同的情境中实现知识内化和形成问

解决能力。在实际教学过程中，教师可以根据教材内容和学生的发展水平，搭建不同层次的支架，并给予及时答复帮助和知道，以利于学生沿“脚手架”一步步的攀升，从而完成对知识意义建构。

56、情境学习与教学

1、真实任务情境

2、情境化的过程

3、真正的互动合作

4、情境化的评价