发生认识论原理

3008发生认识论原理(卷名：心理学)

J.皮亚杰著。它是一本研究认识的起源的重要著作．3卷本，1950年出皈。伦敦G劳持利奇和基根·保罗出版社1972年出皈w梅斯的英译本The PrIntiple5 0f Genetlc Epistemolcigy。北京商务印书馆1981年出版王宪钿等的中译本《发生认识论原理》。皮亚杰在书中用缝的结构主义和建构主义紧密连结的理论全面系统地阐述了他关于认识的发生和发展的观点。皮亚杰说：“发生认识论的特有问题是认识的成长问题，”本书是他几十年来研究儿童智力发展所取得的科学成果的理论总结．

皮亚杰主要是一位儿童心理学家，但他指出其研究“在本质上是认识论的。”而认为“对认识的心理发生的研究是进行认识论分析的一个不可缺少的部分。”他不满意传统的认识论只颐到高级水平的认识，即只颢到认识的某些最后结果，因此，他确足“发生认识论的目的就在于研究各种认识的起源，从最低级形式的认识开始，并追踪这种认识向以后各个水平的发展情况．一直追踪到科学思维并包括科掌思维。”凡是熟悉皮亚杰工作的人，都会发现正是这一理论思想指导着他对儿童智力发展的研究的。

本书共分3章：第l章为认识的形成。作者应用了逻辑、数学的概念术语对所得的研究资料作了结构性的分析。他以运算为标志区分出儿童思维发展的4个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段．从而阐明了认识是一个持续不断的建构过程而心理发生就是从一个较初级的结构向一个较为复杂的结构过渡的原理。第2章为原初的机体条件。作者分析了认识获得的生物学前提。也就是认识在机体方面的起源和机制问题。他首先评述了J—B.de拉马克的经验主义，指出拉马克学说主要缺乏的是关于变异和重新组合的内在能力的概念以及关于自我调节的主动能力的概念，而提出S—R(刺激一反应)公式的行为主义学派正是坚持了拉马克学说的精神的，他主张对这一公式应作彻底的变革：把S—R 公式改写成S：R，或更确切地改写成S (A)R，“其中A是刺激向某个反应格局的同化，而同化才是引起反应的根源。”他还对“天赋论”、“从本能到智力”和“自我调节系统”问题作了分析。第3章为古典认识论问题的重新考虑。作者对逻辑学、数学和物理学的古典认识论问题分别作了考察，他认为各门科学都应有自己的认识论，但认识的发生离不开继续不断的建构。

皮亚杰《发生认识论原理》不仅为研究认识论的读者建立了一个可供经验验证的方法．也提供了一个知识渊博的学者用跨学科的知识阐述认识起源问题的范例。

皮亚杰发生认识论的心理发展观

皮亚杰发生认识论的心理发展观一、让·皮亚杰简介让·皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。皮亚杰自幼聪慧，十岁就发表了第一个作品，描述他在公园见到的一只患有白血病的麻雀。1918年获得瑞士纳沙特尔大学自然科学博士学位，论文题目为《阿尔卑斯山的软体动物》。在取得博士学位后不久，皮亚杰便转向心理学。皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授，1940年任该所所长。皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长，先后担任过瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，并于1954年任第14届国际心理科学联合会主席。1955年，在日内瓦建立“发生认识论国际研究中心”。皮亚杰发生认识论的研究为后来的认知心理学奠定了基础。皮亚杰一生发表论文500多篇，出版专著50多部，其著作被译成各国文字，产生了巨大的影响，被誉为20世纪最伟大的儿童心理学家。皮亚杰代表性著作包括：《发生认识论导论》、《发生认识论原理》、《结构主义》、《生物学与知识》、《智慧心理学》、《儿童的语言和思想》、《儿童的判断和推理》、《儿童关于世界的概念》、《儿童的物理因果概念》、《儿童的道德判断》、《儿童智慧的起源》、《儿童现实概念的构成》、《儿童符号的形成》、《儿童逻辑思维的早期形成》等。二、皮亚杰的发生认识论皮亚杰认知发展学说的核心是“发生认识论”，该理论是一种强调内外因相互作用的发展观。皮亚杰认为“认识既不来源于独立于某一主体之外的客体，也不来源于独立于客体之外的某一主体。它来源于主体与客体间不能分离的相互作用，或用更普通的话讲，来源于机体与环境之间的相互作用”。皮亚杰认为，心理发展的实质是主体对客体环境的适应，适应的本质在于取得主体与环境的平衡。心理、智力、思维既不起源于先天的成熟，也不起源于后天的经验，而是起源于主体的动作，动作是主客体相互作用的中介；心理发展的过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程。“自我调节系统勇敢地面对环境，但不受它的左右，这一系统仍然运用环境所提供的信息，而不是忽略它，或者把自己的程序强加给环境”。三、影响心理发展的基本因素皮亚杰认为影响心理发展的因素主要有四种，即成熟、经验、社会环境和平衡化。（一）成熟

人的认识是怎样产生的教学内容

人的认识是怎样产生的？ ——皮亚杰《发生认识论原理》【西方哲学名著品读系列】认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形的（从主体角度来看）、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体。 ——皮亚杰西方传统的认识论主要探讨了人类认识的来源、可靠性等问题，这是西方哲学中的主要问题之一，几乎是所有哲学家都要涉及到的。到了近代，认识论则成为哲学研究的主题，根据对于上述问题的不同回答，形成了不同的学派。在英国形成了经验论学派，认为一切认识都来自后天经验。但不同的哲学家之间又存在着分歧，洛克和霍布斯是唯物主义经验论，贝克莱是唯心主义经验论，休谟则是怀疑主义经验论。在欧洲大陆形成了唯理论，主张只有理性认识才是知识的源泉，才能够提供可靠的真理，而理性认识并不依赖于经验。有笛卡儿的二元论唯理论，斯宾诺莎的唯物主义唯理论和莱布尼茨的唯心主义唯理论。传统的认识论停留在哲学层面上，对于认识的发生问题的探讨很笼统，没有经过试验验证，是一种粗糙的认识理论。瑞士心理学家和哲学家让·皮亚杰（1896-1980）所提出的发生认识论，修正了传统认识论的这一缺陷，通过大量的实验研究，细致地探讨了人的认识发生的内在机制，并研究了认识发生的成因。无疑，这是认识论历史上的一次飞跃。人的认识存在着一个发生的过程，而不是一开始就具有了成熟的认识，是从幼儿阶段逐渐建构起来的。在不同的认识阶段上，认识建构的方式、人的认识能力都是不同的。主要经历了如下几个发展阶段：感知运动水平（从出生到两岁左右）。这时的幼儿没有任何自我意识，没有主体与客体的区分，或者说，没有我与非我的区别。这个时期的认识活动是建立在感知活动之中的。这种感知活动完全以自己的身体为中心，把一切事物都与之联系起来；当然，这是我们观察的结论，作为幼儿本身则没有意识到这种自身中心化。这种活动的特点是：还没有把不同的活动协调起来，每个活动都形成一个孤立的整体，不同的活动之间缺少联系。到了十八个月到二十四个月左右，可以说发生了一场革命：主体的活动被联系起来，被协调为一个统一的整体，他意识到自己是空间中诸种客体中的一个。虽然这还只是在实物水平上进行的，这表明他已经在某种程度上摆脱了原来的自身身体的中心化，并且具有了主动性。主体活动的协调，是主体与客体发生分化的根源。前运演阶段（两岁到六、七岁左右）。这个阶段发展的结果，是儿童能够运动概念符号来进行思维和描述世界。儿童对于主体内部的协调性进一步加强，建立了初步不完全的逻辑结构；对于外部客体的协调则导致了因果观念的出现，表现为儿童总是问“为什么”。儿童的思维是定向的，不具有可逆性，不能同时考虑到两个方向，也没有守恒的概念。比如，如果不是同时看见的三对棍子，而是在一个场合看见A小于B，另一个场合看见B小于C，他不能由此推论出A小于C，只有把它们同时摆在一起他才能够得出这个结论。这就是说，他的思维还具有直观的特点。具体运演阶段（六、七岁到十一、二岁）。这个阶段的儿童已经能够进行逻辑运演，虽然是在与具体事物相联系的情况下进行的。与上一阶段相比，一个重大的进展是可逆性的出现和守恒概念的建立。他处理问题时可以同时考虑到两个方向，能够把过去与未来联系起来，能够进行预见和回顾。表现为他不是在犯了错误以后再进行纠正，而是能够对错误预先进行纠

《青年教师的心灵成长之旅》读后感及心得体会(精选多篇)

《青年教师的心灵成长之旅》读后感(精选多篇) 第一篇：《青年教师的心灵成长之旅》读后感《青年教师的心灵成长之旅》读后感每年都会得到有利于我们教师成长的书籍，而这次却是我自己选的。这是一本有关青年教师的一本书。作者从教26年，经历了书中所涉及的青年教师心灵成长的大部分阶段，文字中渗透了作者经历的挫折和成功体验。书中有大量一线优秀教师的案例，对读者有较强的启发性。颇具文采与诗意的文风，让本书读来颇感轻松、愉悦，同时通过层层设置的问题带领读者不断反思自身，突破自身的心灵成长障碍。本书向您传递的，是这样一种成长理念：每一名青年教师，都有成为卓越教师的可能。之所以绝大多数人最终沦为平常，是因为在成长的重要节点上，往往缺乏了进一步前行的动力与方法。只要能够激发起内在的成长动力，同时掌握必要的行动方法，每一个生命就都能创造职业的传奇。这本书让我们重拾前进动力，重获行走方法。这些建立在他人成功经验基础上的研究成果，相信无论是对于刚刚起步的新教师，还是对于业已取得一定成绩的优秀教师，都具有积极的引领价值。青年教师的心灵成长过程，本质上说，就是以成长中日渐聚集的强大力量，不断扩展与充实心灵的过程。在此过程中，心灵的内涵不

断丰富，外延不断扩展。生命由此而日渐脱离平庸，朝向优秀乃至卓越持续前进。在浪漫的激情和复杂的现实间，潜伏着无穷无尽的暗流。这些暗流，常常会在意想不到的状况下，从无法预知的角落里突然涌出，一下子便将新教师辛苦搭建的教育殿堂冲垮。面对这份淫威，任何激情、梦幻、诗意、纯真、好奇、渴望、紧张、充实，都只能像无法掌控自身命运的孩子，要么睁大了吃惊的双眼，面对废墟无助地叹息，要么在片刻的伤感后，迅速转移了视线，去另一个空间上另建新的乐趣。然而，教育的特殊属性，却既不接纳长吁短叹，也不容忍异地重建。教育面对的，就是这一群有个性、有追求的鲜活生命。这些生命，存在着各种各样的缺陷，需要在学校这个特殊的空间里砍削修补，使其能一步步脱离愚昧与低俗，走向智慧与崇高。因而，真正的教育，就逼迫着新教师不得不直面这份惨淡，不得不弯下身体清扫芜杂、清洗污浊，然后，以哪里跌倒哪里爬起的勇气，再次筑起心中的圣殿。第二篇：《青年教师成长之旅》读后感《青年教师成长之旅》读后感 [2014-7-411:51:00|by:wshine]

教师应该阅读的百部教育名著

温州市教育局推荐“百部教育名著”目录基础篇（30部） 1.《论语译注》, 杨伯峻译注, 中华书局1980年版 2.《学记评注》, 高时良编撰, 人民教育出版社1983年版 3.《陶行知教育文集》, 陶行知, 江苏教育出版社2001年版 4.《当代教育学》, 袁振国主编, 教育科学出版社2000年版 5.《中国教育史》（修订本）, 孙培青主编, 华东师范大学出版社2000年版 6.《外国教育史教程》, 吴式颖主编, 人民教育出版社1997年版 7.《学与教的心理学》, 皮连生主编, 华东师范大学出版社1997年 8.《国际教育新理念》, 顾明远、孟繁华主编, 海南出版社2001年版 9.《素质教育学习纲要》, 教育部基础教育司编, 三联书店200年版 10.《教师专业化的理论与实践》, 教育部师范司编, 人民教育出版社2003年版 11.《走进新课程：与课程实施者对话》, 朱慕菊主编, 北京师范大学出版社2002年版 12.《新教育之梦》, 朱永新, 人民教育出版社2002年版 13.《教育社会学》, 吴康宁主编, 人民教育出版社1998年版 14.《德育新论》, 鲁洁、王逢贤主编, 江苏教育出版社2000年版 15.《爱弥儿》, （法）卢梭著，李平沤译, 人民教育出版社2001年版 16.《大教学论》, （捷克）夸美纽斯著，傅任敢译, 人民教育出版社1999年版 17.《普通教育学：教育学讲授纲要》, （德）赫尔巴特著，李其龙译, 浙江教育出版社2002年版

18.《教育漫话》, （英）约翰·洛克著，徐诚、杨汉麟译, 河北人民出版社1998 年版 19.《民主主义与教学》, （美）杜威著，王承绪译, 人民教育出版社2001年版 20.《给教师的建议》, （苏）瓦阿苏霍姆林斯基著，杜殿坤译, 教育科学出版社1999年版 21.《和教师的谈话》, （苏）B.赞科夫著，杜殿坤译, 教育科学出版社1999年版 22. 《课程：基础、原理和问题》, （美）艾伦·C·奥恩斯坦、费朗西斯·P·汉金斯著柯森主译，钟启泉审校, 江苏教育出版社2003年版 23. 《儿童发展》, （美）劳拉·E·贝克著，吴颖等译, 江苏教育出版社2002年版 24.《有效教学方法》, (美D鲍里奇著，易东平译, 江苏教育出版社2002年版 25.《教育研究方法导论》, （美）杨雷迪斯·D·高尔著，许庆豫译, 江苏教育出版社2002年版 26.《多元智能教与学的策略》, 坎贝尔等著,王成全译, 中国轻工业出版社,2001年版 27.《终身教育引论》, （法）保尔·朗格朗著，周南照、陈树清译, 中国对外翻译出版社1985年版 28.《教育——财富蕴藏其中》, 联合国教科文组织国际21世纪教育委员会, 教育科学出版社1996年版 29.《学会生存——世界教育的今天和明天》, 联合国教科文组织国际教育发展委员会，华师大比较教育研究所译, 教育科学出版社1996年版 30.《学会关心——教育的另一种模式》, （美）内尔·诺丁斯著，于天龙译, 教育科学出版社2003年版拓展篇（50部）

关于从皮亚杰的发生认识论看计划行为理论(1)

关于从皮亚杰的发生认识论看计划行为理论(1) 论文摘要：计划行为理论是社会心理学中的一个著名的态度行为关系理论，能够帮助我们理解人是如何改变自己的行为模式的。皮亚杰的发生认识论能够很好的解释主客体相互作用过程中个体心理所发生的动态变化。本文从皮亚杰的主客体相互作用的角度探讨了计划行为理论结构模型的内部机制、理论变量的发展问题以及运用该理论进行行为干预的关键要点，希望能给研究计划行为理论和皮亚杰的发生认识论的研究者提供参考。论文关键词：计划行为理论主客体相互作用认识结构 1．引言计划行为理论是Ajzen于1991年正式提出的社会心理学中一个著名的理论，该理论认为，行为不能只由态度来解释和预测，而是取决于其意向和知觉行为控制，行为意向的前因变量又包括态度、主观规范和知觉行为控制。此理论不仅涉及到行为意向这个内在的心理准备状态，同时还加入了与外在环境交互作用的影响，大大提高了对行为的解释和预测力。该理论模型在国内外已被广泛用于多个行为领域的研究，得到了大多数研究结果的支持，但同时也受到了不少研究结果的挑战，遭到不少学者的质疑。

皮亚杰的发生认识论主要研究作为认识形成的基础的认识结构和探索知识发展过程中新知识形成的心理机制问题，而计划行为理论中的行为信念、规范信念和控制信念等其实也是一种认识结构，就是皮亚杰理论中的“图式”，所以我们可从皮亚杰发生认识论的角度来探讨计划行为理论中的主要变量。计划行为理论研究态度、行为规范等变量对行为发生的解释力和预测力，而人们不断做出或改变各种行为决策的过程从某种角度来说也是一个不断适应环境，心理不断发展的过程。皮亚杰的认识论也称“相互作用论”，因为它既强调内外因的相互作用，又强调在这种相互作用中心理不断产生质和量的变化，能够很好的解释主客体相互作用过程中个体心理所发生的动态变化。因此，本文简述计划行为理论的基本内涵，从皮亚杰发生认识论的角度去研究计划行为理论，希望能够加深我们对一些计划行为理论问题的理解，同时也加深对皮亚杰的发生认识论的理解。 2．计划行为理论结构模型计划行为理论是目前较著名的态度行为关系理论，是由理性行为理论延伸出来的。该理论认为：行为发生与否的最重要影响因素是人们的行为意向，即是否有意图或打算采取行动，而行为意向则由两个基本因素所决定：个体对行为的态度和主观规范。行为态度是指个人对于表现特定行为的正面的或负面的评价，如吸烟者是否对戒烟持有积极态度。而

发生认识论原理

3008发生认识论原理(卷名：心理学) J.皮亚杰著。它是一本研究认识的起源的重要著作．3卷本，1950年出皈。伦敦G劳持利奇和基根·保罗出版社1972年出皈w梅斯的英译本The PrIntiple5 0f Genetlc Epistemolcigy。北京商务印书馆1981年出版王宪钿等的中译本《发生认识论原理》。皮亚杰在书中用缝的结构主义和建构主义紧密连结的理论全面系统地阐述了他关于认识的发生和发展的观点。皮亚杰说：“发生认识论的特有问题是认识的成长问题，”本书是他几十年来研究儿童智力发展所取得的科学成果的理论总结．皮亚杰主要是一位儿童心理学家，但他指出其研究“在本质上是认识论的。”而认为“对认识的心理发生的研究是进行认识论分析的一个不可缺少的部分。”他不满意传统的认识论只颐到高级水平的认识，即只颢到认识的某些最后结果，因此，他确足“发生认识论的目的就在于研究各种认识的起源，从最低级形式的认识开始，并追踪这种认识向以后各个水平的发展情况．一直追踪到科学思维并包括科掌思维。”凡是熟悉皮亚杰工作的人，都会发现正是这一理论思想指导着他对儿童智力发展的研究的。本书共分3章：第l章为认识的形成。作者应用了逻辑、数学的概念术语对所得的研究资料作了结构性的分析。他以运算为标志区分出儿童思维发展的4个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段．从而阐明了认识是一个持续不断的建构过程而心理发生就是从一个较初级的结构向一个较为复杂的结构过渡的原理。第2章为原初的机体条件。作者分析了认识获得的生物学前提。也就是认识在机体方面的起源和机制问题。他首先评述了J—B.de拉马克的经验主义，指出拉马克学说主要缺乏的是关于变异和重新组合的内在能力的概念以及关于自我调节的主动能力的概念，而提出S—R(刺激一反应)公式的行为主义学派正是坚持了拉马克学说的精神的，他主张对这一公式应作彻底的变革：把S—R 公式改写成S：R，或更确切地改写成S (A)R，“其中A是刺激向某个反应格局的同化，而同化才是引起反应的根源。”他还对“天赋论”、“从本能到智力”和“自我调节系统”问题作了分析。第3章为古典认识论问题的重新考虑。作者对逻辑学、数学和物理学的古典认识论问题分别作了考察，他认为各门科学都应有自己的认识论，但认识的发生离不开继续不断的建构。皮亚杰《发生认识论原理》不仅为研究认识论的读者建立了一个可供经验验证的方法．也提供了一个知识渊博的学者用跨学科的知识阐述认识起源问题的范例。

人的现代化读书笔记

人的现代化读书笔记【篇一：推荐写读书笔记的书目录】教育教学理论专著推荐书目基础篇（30部） 1.《论语译注》, 杨伯峻译注, 中华书局1980年版 2.《学记评注》, 高时良编撰, 人民教育出版社1983年版 3.《陶行知教育文集》, 陶行知, 江苏教育出版社2001年版 4.《当代教育学》, 袁振国主编, 教育科学出版社2000年版 5.《中国教育史》（修订本）, 孙培青主编, 华东师范大学出版社2000年版 6.《外国教育史教程》, 吴式颖主编, 人民教育出版社1997年版 7.《学与教的心理学》, 皮连生主编, 华东师范大学出版社1997年 8.《国际教育新理念》, 顾明远、孟繁华主编, 海南出版社2001年版 9.《素质教育学习纲要》, 教育部基础教育司编, 三联书店200年版 10.《教师专业化的理论与实践》, 教育部师范司编, 人民教育出版社2003年版 11.《走进新课程：与课程实施者对话》, 朱慕菊主编, 北京师范大学出版社2002年版 12.《新教育之梦》, 朱永新, 人民教育出版社2002年版 13.《教育社会学》, 吴康宁主编, 人民教育出版社1998年版 14.《德育新论》, 鲁洁、王逢贤主编, 江苏教育出版社2000年版 15.《爱弥儿》, （法）卢梭著，李平沤译, 人民教育出版社2001年版 16.《大教学论》, （捷克）夸美纽斯著，傅任敢译, 人民教育出版社1999年版 17.《普通教育学：教育学讲授纲要》, （德）赫尔巴特著，李其龙译, 浙江教育出版社2002年版 19.《民主主义与教学》, （美）杜威著，王承绪译, 人民教育出版社2001年版 20.《给教师的建议》, （苏）苏霍姆林斯基著，杜殿坤译, 教育科学出版社1999年版 21.《和教师的谈话》, （苏）b.赞科夫著，杜殿坤译, 教育科学出版社1999年版

心理学名著

十二、心理学名著第1部《心理学的体系和理论》查普林第2部《实验心理学史》林波第3部《心理学史》黎黑第4部《人类与动物心理学讲义》威廉冯特第5部《荣格自传》荣格第6部《分析心理学的理论与实践》荣格第7部《寻求灵魂的现代人》荣格第8部《性学三论》弗洛伊德第9部《少女杜拉的故事》弗洛伊德第10部《梦的解析》英文版弗洛伊德第11部《梦的解析》弗洛伊德第12部《弗洛伊德自传》弗洛伊德第13部《理解人性》阿德勒第14部《超越自卑》阿德勒第15部《存在心理学探索》马斯洛第16部《人性能达的境界》马斯洛第17部《智慧心理学》皮亚杰第18部《发生认识论原理》皮亚杰第19部《行为主义》华生第20部《同一性：青少年与危机》埃里克森第21部《思想与行为的社会基础》班杜拉第22部《成为一个人》罗杰斯第23部《超越自由与尊严》斯金纳第24部《人猿的智慧》苛勒第25部《教育心理学概论》桑代克第26部《格式塔心理学原理》考夫卡第27部《拓扑心理学原理》勒温第28部《教育论》思想简介斯宾塞第29部《自我心理学与适应问题》哈特曼第30部《学习的条件和教学论》加涅第31部《心理学原理》詹姆斯第32部《心理学的体系和理论》查普林第33部《认知心理学》（第七版）罗伯特.索尔索第34部《人对意义的寻求》维克多.弗兰克第35部《人本主义心理学导论》布勒.艾伦第36部《精神病学的人际关系理论》沙利文第37部《教育心理学》奥苏伯尔第38部《记忆》艾宾浩斯第39部《机体论》戈尔茨坦第40部《分裂的自我》R.D.莱恩第41部《动机和情绪的归因理论》维纳第42部《道德发展的心理学》科尔伯格

早期教育与天才

早期教育与天才《早期教育和天才》读后感这本书是日本木村久一先生的著作，于上世纪90年代被译成中文。据说一些名家都看过这本书。本书分为七章，第一章算做一个引言，讲述了早期教育的重要性，其他六章每章讲述一位天才的早期教育，重点谈及父母早期教育的方法。其中第二章是《威特的教育》，是作者对《卡尔?威特的教育》一书的一个简介。本文就由此展开。《卡尔?威特的教育》是威特的父亲写的关于威特14岁以前的教育。虽然此书年代久远,却愈来愈显示出勃勃生机。其中许多教学经验值得我们今天借鉴和推广。首先我们需要对本书的主要人物作一下简单介绍。威特的父亲是德国一个乡村牧师，一个了不起的学者，一个非常富于创见的人，也是一个意志坚强的人，为了教育自己的孩子克服了种种障碍，最终培养出威特这个“天才”。威特生于1800年，是19世纪德国一个著名的天才。他八九岁时就能自由运用六国语言;通晓动物学、植物学、物理学、化学，尤其擅长数学;9岁时进入了哥廷根大学;年仅14岁就被授予哲学博士学位;16岁获得法学学位，并被任命为柏林大学的法学教授;23岁时发表了《但丁的误解》一书，成为研究但丁的权威。与那些过早失去后劲的神童们不同，威特一生都在德国著名的大学里授学，在有口皆碑的赞许声中，一直讲到1883年逝世为止。然而威特并没有高超的天资，恰恰在出生时被认为是一个痴呆的婴儿。那么卡尔?威特是如何成为一个驰名中外、学识渊博的天才而且在早年就表现出超人的素质的呢,这完全归功于威特父亲高水平的早期教育。威特父亲的早期教育取得了十足的成功，取得成功的条件有以下几点:

第一、先进的教育思想。威特父亲始终强调，“对儿童的教育必须与儿童的智力曙光同时开始”，因此威特父亲从威特出生那天就开始教育，从孩子15天大就开始向他灌输词汇。他认为，在五岁之前，孩子能够掌握一生所掌握知识的80%，五岁之前是孩子形成知识的关键期，错过这一时期，许多知识就难以形成。另外，在一次关于教育问题的学会上，他坚信:对于孩子来说最重要的是教育而不是天赋。孩子天赋再好，后天不开发，也会成为平凡的人，天赋不好，后天教育得法，也会成为不平凡的人。第二、丰富的知识。威特的父亲作为一名牧师，具有丰富的阅历和知识，因此才能在教育孩子时得心应手。威特懂得六国语言,对许多学科都有造诣，因此可以肯定，威特父亲也懂得多国语言，对许多学科也都有研究。因为自己不会而去教育孩子，是不现实的。第三、正确、合理的教学方法。威特父亲十分欣赏爱尔维修的论断:“即使是普通的孩子，只要教育得法，也会成为不平凡的人。”因此，威特父亲特别注意教育方法的应用，通过各种手段，利用各种情境使孩子受到最好的早期教育。第四、全面的教育。威特之所以会多国语言，多门学科，并且长大后依然才学横溢，而且很长寿，在很大程度上取决于威特父亲全面的教育。第五、坚强的毅力。要想培养出一个“天才”，不经过艰辛的努力是办不到的。威特父亲在教育小威特时踏踏实实、严肃认真、一如既往、二十年如一日，为了教育好威特，把自己的所有才能都施展出来。威特能有一个伟大的父亲是他一生最大的幸福。由此我们可以看出，威特取得如此辉煌的成就具有得天独厚的条件。另外，《威特的教育》一章也给我们留下了许多宝贵的早期教育经验。第一、尽早发挥孩子的能力。按照能力递减法则，生下来具有100度能力的儿童，如果放弃教育，5岁时还有80度的能力，10岁时减少到60度，到15岁时就只investigations by person/in accordance with credit rules, personnel

(完整版)皮亚杰发生认识论对教育的启示

皮亚杰发生认识论的教育启示皮亚杰认知发展理论蕴含了许多教育和教学原则，他的阶段论给人们提供了对不同阶段的学生应该教什么以及怎么教的心理学依据。他对西方教育产生了巨大影响，对于我国当前和以后的教育改革和发展也有很大的借鉴意义。（一）学生是教学活动中的主体皮亚杰认为，学生在认识发展过程中处于主体中心位置。学生在学习过程中，是意义的主动建构者，而不是被动的接受者。教师是学生学习的促进者，同时作为教学活动的组织者和领导者，教师对教材的结构、顺序以及课程的安排要考虑学生的接受程度和理解能力，使学生积极参与到学习活动中。真正的学习不是由教师传授给学生，而是出自学生本身，教师要让学生自发地和主动地学习。皮亚杰所说的主动过程有两个含义：一是学生直接作用于他的环境，二是学生在心理上是主动的。因此，教师在教学时要想方设法引起学生的兴趣，激发学生的求知欲和好奇心。（二）教学内容应适应儿童的认知发展水平皮亚杰认为，“教育是从属于受教育者的发展水平的，儿童的水平决定着教育的步调”。学生处于不同阶段其认知发展水平高低不同，每一阶段都有独特的认知结构，表现出与前后各阶段不同的认知能力。过于简单的学习对儿童认知发展起不了很大作用。对于超越特定阶段发展水平的学习，学生不具备相应的认知能力，不能真正理解知识。教师要根据学生认知发展阶段的特点来设计课程和教学，充分考虑学生的认知发展的顺序性、阶段性和适时性，采用符合学生发展水平的方法、内容和形式，提高学习效果。因此，教师要不断地学习学生心理发展理论，掌握新形势下学生的发展特点，安排好教学内容，使教学达到事半功倍的效果。（三）教师教学过程中要着重培养学生的思维能力皮亚杰认为，教学不应该仅仅是知识的传授，更重要的是要促进个体心智的发展。教师不能仅仅增加学生的知识量，应该教育学生学习知识和解决问题的思维方式。教师在教学过程中，不能仅仅为完成教学任务，填鸭式地向学生灌输知识，应该培养学生的创造性和创新精神，要培养探索者，而不仅仅是博学者。（四）教学活动要不断打破学生已有平衡状态，建立新的平衡状态

幼儿园教师读《爱与自由》有感

读《爱与自由》有感让我的爱，像阳光一样包围着你，而又给你光辉灿烂的自由. ——泰戈尔《爱与自由》的作者孙瑞雪老师很欣赏的一段诗，同时也她也将诗句中的“爱”和“自由”作为她这本幼儿教育演讲录的书名。作为一名即将走入幼教领域的工作者，我非常庆幸在这时读了这本书，它让我得到了一次心灵的洗礼，告诉我不仅仅要爱孩子，更要学会如何爱孩子。书中有太多太多让我感动的语句，也有很多让我受益匪浅的道理，让我明白作为一名教育工作者更重要的职责是让孩子在爱的环境中建立起稳定的安全感和自信，让孩子形成完整的人格远远重要于知识的传授。在《爱与自由》这本书中我深刻的体会到了什么叫真正的“爱”！真正爱孩子的父母，他们的孩子在各方面发展都会比较出彩，比如孩子对父母的依恋程度小、独立性强、思想开阔、自信、记忆力好、解决问题能力强，同时孩子快乐无比！许多家长会有错觉：父母越爱孩子，孩子就越依恋她（他），但在作者看来是，父母越爱孩子，孩子也就越不过分依恋父母。因为很多经验告诉孩子，父母只是短暂离开，那种持久的爱的行为使孩子自己知道父母不管在哪里，爱是稳定不变的！所以父母对于孩子的态度不能起伏太频繁——爱他们的时候会表现出特别爱，情绪低落时候又会对孩子冷漠态度，这样在孩子心理上会造成一定的压力，他们会怀疑父母是否是一直关爱自己的，这样会不利于孩子安全感的建立，对他的成长也会产生一定的影响。下面与大家分享一下我的几点感受第一个触动我内心的是“儿童的优秀品质如何形成”这一章。有一段话是：“蒙特梭利描述过一幅图，图中央是个红色圆心，表示完善中心。环绕着这个圆心的是一个蓝色区，代表那些品格完好、比较坚强、平衡、有魅力、正常的人。白色的区域（蓝环之外的大部分区域）表示各种不同程度的尚未达到正常的大多数人，边缘一层是区域较小的深红色圆环，表示正常范围之外的那一类人，比如说精神病患者，违法者。”“把一种感觉抽引出来并概念化，和把这种感觉表达出来是两件事”。这好比我们教孩子认知理解某个事物，孩子记住了，并非当时就能表达出来。举个例子，孩子认识西瓜，也认识绿色，但孩子在涂色时不一定把西瓜涂成绿色。这还需要一段时间，孩子还没有成为生活的观察者。原来

皮亚杰地发生认识论

皮亚杰的发生认识论皮亚杰创立的“发生认识论”是从生物学出发，经由心理学，通向认识论的桥梁。他试图通过对儿童认知结构的发展的研究，寻求支配心理发展的一般原理，揭示人类认识发生、发展的规律。皮亚杰从个体认知结构在认识发展过程中的作用揭示认识发生发展规律，使认识发展的规律获得了新的、全面的解释。开辟了研究认识论的新领域。下面我们从认识论的角度对皮亚杰的几个基本论点加以简要论述。 1. 认知发展的阶段性皮亚杰通过大量观察和实验，认为儿童认知发展可以区分为具有质的差异的四个阶段: ⑴感知运动阶段（0～2岁）。这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。婴儿只有先天的遗传性的无条件反射，随后才逐渐发展出通过组织自己的感觉与动作以应付外部环境刺激的能力。到这一阶段后期，感觉与动作明显区分，手段与目的逐渐分化，思维开始萌芽。 ⑵前运算阶段（2～7岁）。这一阶段儿童的各种感觉运动图式逐渐内化为表象或形象图式，特别是语言的出现和发展，使儿童日益频繁地使用表象和词语来表征外部事物，但他们的词语或其他的象征符号还不能代表抽象的概念，只能在不脱离实物和实际情景的场合应用，即思维仍受具体的直观表象的限制。 ⑶具体运算阶段（7～11岁）。具体运算是由前一阶段很多表象图式融化、协调而形成的。在具体运算阶段，儿童进行具体运算思维，使动作思维化，在头脑中对具体事物进行思考，而不完全依靠实际动作。与前运算阶段相比，概念在这个阶段逐步上升到主导地位，思维的广阔性和灵活性不断提高。具体运算思维阶段是思维从动作结构向一般地逻辑结构过渡的阶段。这个阶段的运算一般还离不开具体事物的支持，还不能组成一个结构的整体，无法使其逻辑抽象化或语言化，因而这种运算是“具体的”运算。 ⑷形式运算阶段（约从11岁～15岁）。形式运算即命题运算思维，是儿童思维发展趋于成熟的阶段。这种思维形式可以在头脑中将形式和内容分开，可以离开具体事物，进行假设演绎推理，同时还可以将各种命题自由组合，进行命题间运算。这种命题变换系统的产生，表明具体运算阶段的群集结构发展为形式运算阶段的群集结构，即从局部性的逻辑结构发展为综合性的逻辑结构。感知运动阶段是儿童思维(智慧)的萌芽，前运算阶段出现表象思维和直觉思维，具体运算出现初步的逻辑思维，到了形式运算阶段才出现抽象的逻辑思维。人的认识结构是由感觉运动结构发展到表象、符号结构进而到形式运算结构。

早期教育与天才读后感

早期教育与天才读后感这次开家长会，老师一共介绍了6本书，推荐给所有家长看。我只买了其中的5本，还有一本缺货。这是我学习完的第1本书《早期教育与天才》。本书向我们展示了一句话：3岁看大，7岁看老。有娃的父母们，各种育儿经典都想看一看，生怕自己错过了什么好的育儿方案。听说有致富成功学，厚黑处事学。如今我觉得可以总结一个育儿玄学。一大群妹子在犹豫到底要不要结婚，要不要生，是顺产还是剖腹产？生孩子值得不值得？是婆婆带孩子还是自己亲妈带？是全职带娃还是索性赚大钱，丢给家里带？她们还在考虑生娃到底痛不痛苦，自己要结婚的另一半对自己爱还是不爱。而已经有娃的这一部分，对于另外一半，爱不爱自己已经不重要了。他们沉迷于育儿经，争取要把自己的娃带成绝世神童。这本书所举例的经典里面，所有天才神童都有一对不错的父母，父母们都有自己的信仰。作为一个有信仰的家庭，很多问题都会变的很简单。但是如果这些方法搬到天朝，那无法改变这里的父母（原生家庭的信仰），不太适合照搬。这些育儿方法都只供参考。但我相信从这些参考里面，你可以知道。一个人的成功，只归功于个人的努力

是微乎其微的，他需要代代人的努力，代代人的成功。并且把这种努力，这种信仰，一代代的传承下去，这种家庭才会强盛。《早期教育与天才》还提到了许多育儿的细节，尤其强调语言学习。想要自己的孩子，适合这个社会的发展，必须要他有很强的阅读能力，理解能力。如果他在语言方面都有困难（听、说、读、写）。那在以后的人生中会遇到更多的困难。社会结构已经改变了。从男尊女卑，转变为男女平等，共同走向社会。虽然它的转变很缓慢，但是育儿不再不仅仅是妈妈的事。社会的工作流程也转变了。从单一的依靠体力劳动。变成了体力脑力相结合，进而转化为精细的脑力劳动。部分的职位已经被人工智能所取代。比如去取高铁票，只用到站在机器上刷卡，不需要人工服务。比如买饮料，奶茶店的服务员已经变成了机器人。人们只好专注于培养技能更高的孩子，以便于在后来的人工智能社会生存。育儿方向也改变了，但初衷不变。他们不仅要胜任机器人无法替代的职位，更要适合与人竞争，与人和平共处。倘若你想到这些，便不会奇怪为什么育儿会如此火爆。他们不过是想自己的后代，获得更好的生存技能。原始人只需要摘果子奔跑和

发生认识论原理读书报告

《发生认识论原理》读书心得最初选择这本书的时候是觉得这是一本有关认识论方面的书，我们对任何事物都有一个逐渐的建构过程，以为读了这本书可以对我们的认识过程有一个初步的了解，所以选择了这本书。在网上找到这本书后，看到只有三章，并且全书不到120页，所以就更坚定地选择读这本书。在读这本书的过程中，我渐渐感觉到了这本书的理论性太强，把一些简单的问题复杂化了，引经据典，正如书中所说：“本书的目的是将发生认识论的一些总的趋势抽取出来，并提出那些证明这些趋向的主要事实。”①所以，书中涉及一些心理学、逻辑学、哲学方面的知识，用逻辑数学思维、因果关系思维、空间思维的来证明其观点，因此读起来晦涩难懂。虽然书中运用一些例证来证明一些观点，但是这些例证说理性比较强，看了后还是对它所要说明的问题不甚理解。因此，我在讲ppt时其实并没有将本书读完，而是参照网上内容进行了一些简单的介绍。读完全书后，我觉得作者在书中主要做了两方面的内容，一方面就是介绍了自己对于认识的发生发展的认识，其次就是介绍了他人对于认识的发生发展的认识。我觉得作者的观点就如生物学方面的表现型是由遗传与环境共同决定，认识的发生发展是由主体内部的不断建构与外部的客体对主体的刺激相互作用而不断向前发展的。认识的发生发展是按一定的顺序发展的，但不一定就是按作者所严格限定的在一定的年龄阶段只能特定的认识水平上，比如在前运演阶段就不可能形成守恒的概念，而有些儿童确实在这一阶段已经有了守恒的概念，作者忽视了后天的学习、生活经历对于儿童的认识发展的巨大作用。认识的发生发展是随着我们的活动而进行的，我们出生后的无意识的活动在脑海中留下印象，然后逐渐引发有意识的活动，就好像巴甫洛夫的经典条件反射实验使狗的行为发生变化一样，尽管这个比喻不是很恰当。有意识的活动逐渐形成符号表征，或者说是图式，然后形成概念，之后就会发生同化、顺应或者是调节等行为以使自己的认识达到一种平衡。我觉得任何高深的理论其实都是从非常普通的，一般的生活实践中抽取出来的，通过加工后以一种系统、规范、科学的方式在呈现给我们，只是有的理论呈现的方式方法易于理解，而有的则太过高深莫测，《发生认识论原理》可能是属

读《保卫延安》有感_读后感_模板

读《保卫延安》有感_读后感_模板读《保卫延安》有感 ——”读红色经典扬革命正气”网络文明传播活动读完一本书籍，想必大部分人是很难从头到尾地描述一遍地，留给读书人的绝大多数是一种精神回味或者是良久的反思。近来趁着公司”读红色经典，扬革命正气”活动的热潮，我也选了一本红色书籍来读，作为公司的一员，我认为此类活动意义很大，毕竟我们信仰的力量会时常薄弱，不时重拾经典也权当是给思想补补钙。杜鹏程的《保卫延安》描写的是延安保卫战的长篇小说，小说塑造了彭德怀将军的形象，更主要的是通过主人公周大勇连长带领的战士来刻画整个战争中解放军战士对国家忠诚和保卫国土的决心，或许是为了一场战役在雪中跋涉，也或者是在黑夜里屏息而又紧张的等待，这样的场景无处不在。小说人物刻画形象饱满，外貌、语言、动作都细致入微，比如描写赵劲团长是这样写地”不管什么时候，他的皮带绑腿都扎得很整齐；身子挺得直铮铮的。他负过十次伤，失血多，瘦棱棱的脸有些黄。”这样的刻画让人感觉赵劲就在眼前，战争带来的伤害不止有战争过程中的死伤，更多的是战争后人们的状态。整部小说读完了留给我最深印象的仍然是第一章中李振德和孙子拴牛在遇到敌人后的整个过程，二人听到声响后连逃跑的机会都没有，拴牛害怕的抱着爷爷，到后来爷爷被打，再到后来二人为了保护解放军，老汉带着敌人走了假路、抱着孙子从悬崖上跳了下去，整个描写过程透露着许多的压抑，回忆起描写的画面，仍然会感到内心压抑。或许是因为我自己做了母亲，对孩子心中的那份惶恐，感同身受，一声炮仗响，儿子都会吓得发抖，紧紧的抱着我。战争年代并没有什么安全感，这样的惶恐不只孩子有，老汉有，当时的百姓都有，在这样的状态下，百姓为了正义，为了解放军的安危，为了更多人民的自由，选择了牺牲。而我们在和平年代，却偶尔会忽略了这份来自国家的、来之不易的安全感。读红色经典的时候，你的心会不由自主的沉重，因为红色在历史的记忆中本来就是沉重的颜色；黄河水翻滚依旧，延安仍旧是最具有红色纪念的地方。时至今日，或许还有些老兵在跟子子孙孙回忆当年的峥嵘岁月，而那些逝去的人，却永远的留在了别人的记忆里、书本里，告示着我们，不忘革命前辈，珍惜幸福，扬一身正气。（朗读者：胡娜作者：姜颖慧）《早期教育与天才》读后感 1917年4月木村久一的著作该书由日本学者木村久一对几个著名的少年天才的教育经历的分享，提出了早期教育对于儿童教育的重要性，并较为详细的介绍了卡尔威特等几名著名天才儿童的独到教育方法，也有作者对这些早期教育成功案例的分析和见解。虽然本书是将近一百年之前的著作，但是仍然具有很强的可读性，读后不但会深刻认识到早期教育的重要性，同时也会学习到一些至今仍然很有效的早期教育方法。 1、早期教育的重要性（1）通过对卡尔。威特、威廉。詹姆斯。赛德兹等少年天才的分析，他们都是在很早的时候就展现出与普通人的不同，在大多数人认为还应该无忧无虑玩耍的时候，就已经熟练掌握了多种语言，并开始展露头角，在十几岁就已经开始对学术有造诣并升入世界著名大学。这些少年天才并不是病态的，而是全面发展，过得非常的健康快乐，尤其是卡尔。威特。（2）天才并不是完全是由于天赋而是得益于科学、恰当的早期教育。每个人出生的潜能肯定不同，但是如果一个潜能100的人，后天开发只有40,而一个潜能80的人后天开发能够达到60,也会出现巨大的差距。作为父母，应该重视早期教育，运用科学的方法，最大限

皮亚杰的《发生认识论原理》

皮亚杰的《发生认识论原理》内容简介：发生认识论原理》一书是皮亚杰在1970年出版的一本理论性著作，较集中、系统地阐述了他对于认识论的观点。他指出：“发生认识论的特有问题是认识的成长问题”，而研究认识的发生发展是认识论不可缺少的一个部份；并指出发生认识论的第一个特点是研究各种认识的起源；第二个特点是：“它的跨专业性质”。本书共包括三章：第一章根据对心理的发生发展的分析，讨论认识的发展和形成。皮亚杰认为：“传统的认识论只顾到高级水平的认识，换言之，只顾到认识的某些最后结果”，看不到认识本身的建构过程；他自己则是从其心理的发生发展来分析认识。第二章，分析了获得认识的生物学前提，也就是认识在机体方面的起源和机制问题。第三章则对一些古典认识论问题作了考查，他认为各门科学都应有自己的认识论，但认识总是一种继续不断的建构。《发生认识论原理》皮亚杰，瑞士著名心理学家，兼通哲学、数学、逻辑学、物理学、生物学、社会学、语言学和科学史。生于瑞士的纳沙特尔。1924－1954年，任日内瓦大学教授，1940年起任日内瓦大学卢梭学院院长，兼实验心理学讲师和心理实验室主任。1954年，当选为第十四届国际心理学会主席。1955―1972年，任日内瓦“发生认识论国际研究中心”主任，创立并领导了日内瓦学派。一生的著述很多，主要著作有：《逻辑通论》（1949）、《发生科学认识论导论》（1950）、《儿童心理学》（1966）、《结构主义》（1968）、《发生认识论原理》（1970）等。

《发生认识论原理》一书是一本较集中、系统地阐述皮亚杰的认识论观点的理论性著作。在本书中，作者阐述的主要观点是：对认识的心理发生的研究是进行认识论分析的一个不可缺少的部分。认识的结构既不是在客体中预先形成了的，也不是在主体中预先形成了的。认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地连结起来的理论来说明。本书是皮亚杰在哥伦比亚大学哲学系所作的四篇讲演的基础上整理而成的，共有三章和两个序言。中译本由王宪钿等翻译，1981年商务印书馆出版，约十六万字。认识的形成任何关于认识发展的研究，凡追溯到其根源的（暂不论它的生物前提），都会有助于对认识最初是如何发展的这个尚未解决的问题提供答案。如果局限于对这个问题的古典论述，人们就只能问：是否所有的认识信息都来源于客体，以致如传统经验主义所假定的那样，主体是受教于在他以外之物的；或者相反，是否如各式各样的先验主义或天赋论所坚持的那样，主体一开始就具有一些内部生成的结构，并把这些结构强加于客体。有的还假定首先存在着在主体到客体、客体到主体之间起着中介作用的一些中介物（知觉或概念）。然而心理发生学分析的初步结果，似乎是与上述这些假定相矛盾的方面，认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体的角度来看）、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体。关于认识的头一个问题就将是关于这些中介物的建构问题：这些中介物从作为身体本身和外界事物的接触点开始，循着由外部和内部所给予的两个互相补充的方向发展。对主客体的任何妥当的详细说明正是依赖于中介物的这种双重的逐步建构。一开始起中介作用的并不是知觉，而是活动本身。活动又可分为先后两个相继的时期：在全部言语或者全部表象性概念以前的感知运动活动时期，和由言语和表象性概念这些新特性所形成的活动的时期。

经典诵读方案

才芳小学“诵中华经典，造书香校园”活动方案一、指导思想中华经典是历代圣贤思想、智慧的结晶，体现的是中华民族优秀的文化传统、价值体系，是所有华夏儿女共同认同的文化。诵读中华经典，无疑对传承民族文化有着不可估量的作用。五教发[ ]32和[ ]37号文件要求，开展诵读经典的活动让学生亲近经典，阅读经典，内化经典，弘扬优秀的传统文化，培育民族自豪感，让经典浸染师生的心灵，丰富师生积累，发展师生能力，提升师生素养。为此，我校特制订本活动方案，经过诵、背、演、画等形式，把诵读中华经典诗文活动渗透到校园生活之中，渗透到学科教学之中，从而丰厚学生的人文底蕴。二、活动目标 1、培养学生的注意力和记忆力。 2、帮助学生养成良好的行为习惯，心地向善，修养提高。 3、提升学生语文水平，培养学生良好的语文素养。 4、培养学生读书兴趣，增加历史、地理、天文、数学、常识、文学、艺术等各方面的素养。三、活动原则 1、模糊性原则：不求甚解，只求熟读成诵。 2、差异性原则：承认学生个体间记忆思维等的差异性。 3、自主性原则：允许学生在规定阶段完成规定内容外，诵读更多的经典，并给予相应的评价。

4、鼓励性原则：以鼓励为主，引导学生热爱经典为根本。 5、巩固性原则：规定内容完成背诵后，机动时间注意巩固。四、诵读内容五、组织领导 1、领导小组：组长：向红艳副组长：谢芳负责人：文春艳邹雄诗成员：全体语文老师六、创立活动：（一）教师读书活动： 1、提供阅读条件，加强学校图书室建设，学校图书室全天向教师开放。教师每年读五本经典名著，每月至少读一本好书。 2、积极撰写读书笔记以及好书的摘记，积极撰写读后感（每学期1——2篇）积极向学生推荐好书，并及时指导学生良好的读书方法。