“Beat”的语义结构与汉语对应模式认知研究
“Beat”的语义结构与汉语对应模式认知研究-汉语言文学
“Beat”的语义结构与汉语对应模式认知研究
陈雯黄凤鸰
摘要：本文采用致使概念框架理论与个案分析的方法，借助丰富语料，聚焦考察动词“beat”的语义结构及其常规汉语对应模式。研究发现，“beat”有四种常规汉语对应模式：词化式、使成式、动结式、得字式，这些模式通过对应“beat”事件结构中原有致使概念框架获得，主要因源语和目的语中动词词化模式差异所致。
关键词：Beat 语义结构翻译模式致使概念框架
一、引言
从翻译角度来说，翻译可视为以现实体验为背景的认知主体将一种语言映射转述成另一种语言的认知活动，其中应兼顾多个要素，倡导和谐翻译理论（王寅，2005：15-16）。事实上，在翻译的道路上，尽管已有大量相关的文献及著作对各类翻译手法做了一系列的对比与研究，但却很少有对相关翻译技术做过详细论述的，凭借语感和经验的技巧并不能在翻译中起到绝对作用，在翻译实践道路上也缺乏理论基础。同时我们研究发现，对翻译实践的研究迄今多侧重于潜在的表面认知研究范畴，对它的内在翻译模式认知研究展开探讨的尚属不多。因此，本文试图从认知角度出发，采用致使概念框架理论，借助从英国国家语料库、北京大学中国语言学语料库和《牛津高阶英汉双解词典》中获取的语料，采用个案分析的方法，着重分析现代英语动词“beat”的语义结构及其常规汉语对应模式，旨在为英—汉翻译实践和检验词语翻译系统化探索一条有效途径。
二、探讨词化模式与翻译模式
词化是指一个短语或由句法决定的其他语言单位在语言的发展演变中其自身变成一个稳固词项的过程（王灿龙，2005：225）。词化研究最早可以追溯到Saussure（Lindstr?m 2001：55-60），但至今，研究者对其本质缺乏统一的认识（王文斌、周慈波，2004：412-419）。纵观古今，人们对词化本质有着不一样的见解：词化即语言演变过程（Briton，2002：177-199）；词化即常规的构词过程（Bauer，1983：48-61；蔡基刚，2005：35-40）。Leech（1975：188）指出，所谓词化，就是指将某些语义成分“包合”（package）在一起，使之能在句法上当作一个不可分割的整体加以使用，如人们选择“philatelist”一词，而不是“a person who collects stamps”。Hopper Traugott（1993：223-224）认为，词化是这样一个过程：语言材料演变为词项或者通过吸收语言材料形成词项。
王寅提出了一种翻译的认知观，即翻译是一种认知活动，是以现实体验为背景的认知主体所参与的多重互动为认知基础的。译者在透彻理解源语言（含古代语言）语篇所表达出的各类意义的基础上，尽量将其在目标语言中映射转述出来，在译文中应着力勾画出作者所欲描写的现实世界和认知世界（王寅，2005：17-18）。汉语和英语在词化模式上的异同影响它们之间的翻译模式，一方面，两者共同的词化模式为对等翻译提供潜在的可能；另一方面，它们的词化模式个性特征使翻译中出现增删、调整、变通等技术处理，以求对等（罗思明，2008：38-39）。词化模式较为复杂，大致可分为“动作＋路径”（jump，spin，hang）、“动作＋方式”（fly，flutter）、“动作＋结果”（hit，kill，thrash）等。其中每一种词化模式都需基于语义对等的基础上，方可成立。除了词化模式，非词化模式也是其他词常常采用的一种模式，即为分析式（许余龙，2002：127），
如动结式（打破，战胜），或动宾式（使……失败，给……打气）等。所以，在表达同一语义时，翻译模式易受英、汉语的词化模式差异的左右。
三、“Beat”的语义结构
《牛津高阶英汉双解词典》（第七版）对“beat”的解释是，“sb.to defeat sb.in a game orcompetition”），其词化语义结构是：【X CAUSE Y TO （BECOME）LOSE IN】。它可由两个次事件构成：致使行为事件和结果状态事件（Hovav Levin，1998）。我们认为，这种描述比较抽象化，并不能具体反映出两个事件之间存在的必然联系。因此，我们必须对“beat”的语义结构加以补充与完整。致使行为事件即为致使结构，其语义结构可为双重语义结构，由致使行为事件和结果状态事件两个语义结构构成。其中，致使语义结构与结果事件语义结构两者相辅相成，致使语义结构蕴含结果事件语义结构，而结果事件语义结构又蕴含了致使语义结构。例如，在“Ben caused me to lose in competition.”（本使我在竞赛中失败。）这一句子中，结果状态事件显然是“我失败”，而成因的表达形式已缩略，因此并未明确指出“本”的哪一个具体行为“使我失败”。综上所述，我们可将致使归纳为：致使者（致事）作用于被致使者（使事），导致某一结果（金奉民，2011：44）。所以，构成致使结构必须包括三个必有成分：（1）致事：引发结果事件的事务（人、事件、物体、抽象事物等）；（2）使事：结果事件的主事；（3）结果：结果行为或状态等。因此，我们认为，构成“beat”的语义结构存在因果联系，即两个次事件之间是因果关联。“beat”词化的事件结构是：“致使行为事件”＋“失败结果状态事件”，大致如下图所示（箭头表因果事件关联）：
四、“Beat”的常规汉语对应模式
“beat”的词化语义结构显示，“beat”的主要语义是“X导致Y失败”。在无语境条件下，“beat”翻译成汉语可以是语义同等空泛的“使……失败”“战胜（对手、敌手、敌人等）”“（在比赛、竞赛、赛跑中）击败，打败，压倒”等。但在具体语境中，由于英、汉语的词化差异，使得处于“beat”语义结构中“致使行为事件”的语义成分（导致/使失败之行为的状态、目的、方式、原因、结果）或在词化模式下与汉语对应词的语义结构成为其内在语义成分，或也可借用句法手段加以表达（如动结式：战胜；动宾式：致使……失败），从而使得“beat”的汉语译文呈现出多种模式，以下为举例分析。
（一）词化式
该模式中，汉语对应覆盖“beat”的全部语义“X导致Y失败”，采用“结果”词化模式，如“胜、赢”，达成两者在音节、形态、语义、句法上的多重一一对应：
（1）a.I want to beat you in swimming.
b.在游泳方面我想要胜你一筹。
（2）a.I beat him at the tennis.
b.我打网球赢了他。
（二）使成式
在该模式中，汉语对应成分为全面覆盖“beat”的“X导致Y失败”语义，采用使成式的分析模式：使……失败，使……胜利。语料库显示，“beat”
多采用“打”，但整体在非词化形式下采用“使……失败/胜利”。
（3）a.I finally beat her in that match.
b.我在那场比赛中最后打败了她。
（4）a.Had it not been for the PLA，we wouldnacute;thave been able to beat the flood.
b.要不是人民解放军，我们是无法战胜洪水的。
（三）动结式
该模式中，汉语对应成分为覆盖“beat”的全部语义“X导致Y失败”采用“动结”模式。例如“倒、败、破”都为其行为动作发出后形成的一种即时结果。其形式多为分析式，（多为动结式，第一个动词表示为达到某种状态而发出的行为，第二个动词表示该行为引发的失败结果，常可译为“打倒、打破”）：（5）a.Are you beaten by a problem like that？
b.难道那样一个问题就把你打倒了吗？
（6）a.He beat all competition in the elections.b.他在一系列竞选活动中击败了所有竞争者。
（四）得字式
该模式中，“beat”的汉语对应成分将“beat”的全部语义“X导致Y 失败”纳入其语义结构，采用“得字”模式，深入其语义结构，从而保留其结果意义。例如，“被揍得/打得”都为其发出的行为动作，以得字式的方式表达另一种意义（通常其汉语对应形式为“被……敲得/打得”）：
（7）a.The drum was beaten noisily by thenaughty children.
b.这只鼓被顽皮的孩子们敲的很吵。
（8）a.The aggressors were badly beaten.b.侵略者被打得焦头烂额。
五、结语
本文采用致使概念框架理论与个案分析的方法，借助相关语料，对现代英语动词“beat”的语义结构及汉语对应模式进行认知分析与研究，语义是翻译的基础，但不是唯一的决定因素。在具体的翻译实践过程中，不同语言在具体环境中的现实意义是大为不同的，需根据不同的情况对其进行不同程度的技术处理，从而达到信息发出者与接受者之间的信息保真度。在“beat”的四种常规汉语对应模式中，每一模式都是由致使行为事件及结果状态事件两个次事件组成，其语义结构包含“致使”和“失败”。研究结果表明，对源语和目的语中动词的不同词汇模式及其事件框架中相关要素“致使行为”“结果状态”的处理，奠定了其翻译模式，通过该种方式的研究，可提高英汉语言学习者在翻译实践道路中的能力，而该词的语义认知力度也可望擢升。
参考文献：
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（陈雯黄凤鸰浙江宁波宁波大学科学技术学院315212）
对现代汉语词义的新认识
浅谈词义的主观性 —对词义定义的再认识 摘要：“词义”的概念历来都让人难以把握，在中国，对现代汉语词义的研究可以说是很成熟了，古今中外，无数的学者定义过词义，让人遗憾的却是没有任何一个定义是让人完全信服的。词义的定义中通常只体现了词义的“客观性”，忽视了“主观性”这一性质。然而主观性在词义形成的过程中起着不可小觑的作用。本文综合利用现代汉语词义研究的成果，借鉴中外语言学界的意义理论，主要从词义的内容和性质出发谈及主观性及其在词义中的地位，进一步分析词义和思维的关系，对词义的定义进行思考。 关键词：主观性；词义；现代汉语；意义；思维； 要准确地定义词义，我们首先得深入的了解词义和思维的关系、词义的内容、词义的性质以及词义的功用。只有掌握了这几个部分以后，我们才能对词义有完整真实的概念，目前中国的学者对词义的定义主要还是体现了词义与思维的关系，很少涉及到其他的内容，甚至忽视了一些很重要的内容，并不能完整地反映出来词义的全部面貌。比如，王德春在《普通语言学》中认为：语义是语言的意义内容，他把语音形式表现出来的语言和言语的所有内容包括在内，是客观现实在人脑中的概括反映，是语言的重要组成部分。这个定义涉及到的词义的内容，主要还是和概念相关的词汇意义，更多的还是强调了词义和思维的关系。正如张先亮、聂志平在《语言学概论》中谈到：语义是通过语言形式表现出来的社会群体对现实事物现象的认识和反映。这个定义实则也是强调的思维关系。 通过查找资料，我们可以发现在各种词汇学理论的著作中，“词义”的定义似乎都如出一辙，几乎“词的意义内容就是词义”这样一个看似简单精练，实则并不完善界定就这样被我们义无反顾地接受了。葛本仪先生在《现代汉语词汇学》（2000）中说到“可以说词的意义内容就是我们所说的词义”，然后进一步解释了词的意义内容包括词汇意义、语法意义、色彩意义。不同的学者对这个意义内容的理解是不一样的，比如苏新春在《汉语词义学》（2008）中，把词的意义内容分为了表层义、深层义、语法义、文化义。符淮青先生对词义的界定几乎和葛本仪先生一致。王军在《汉语词义系统研究》中认为词义的内容主要包括表层规
试论对外汉语教学的语言习得与文化教学研究
试论对外汉语教学的语言习得与文化教学研究 发表时间：2012-01-17T13:30:01.233Z 来源：《教育理论与实践》2011年12月C供稿作者：袁飞 [导读] 对外汉语教学是一门科学。科学赖以存在的基础，是因为它建立在朴素的客观规律之上。 摘要：改革开放,使对外汉语教学呈现出一种独有的现实价值与历史含义。对外汉语教学为改革开放贡献着一种特殊的肋动力量与交际媒介,而改革开放,又为对外汉语教学开辟了广阔无垠的发展天地与探索空间。而中国文化博大精深,它是中华民族长期积累的结果。要对中华文化进行发掘整理有很多角度。对外汉语教学对中国文化的教学是重要内容,外国人要了解中国文化,了解中国社会,揭开东方文化神秘的面纱,语言是第一关,也是不可回避的必由之路。因此从某种意义上说,掌握一定的文化知识，是一个汉语学习者语言学习是否“地道”的重要标志。所以解决这个问题的唯一的办法就是研究它们,了解它们,利用它们。本文旨在论述文化与语言关系的理论基础上,以具有汉语特有的色彩为研究视角, 阐述语言文化在对外汉语文化教学这个大概念中的定位和实施。 关键词：对外汉语教学语言习得文化教学 中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1004-633X（2011）12-0022-02 一、概述 对外汉语教学是一门科学。科学赖以存在的基础，是因为它建立在朴素的客观规律之上。对外汉语教学尽管头绪纷繁，却是有规律可循，从理论上探索这些规律，把几十年来国内外汉语教学的经验加以总结，从中归纳出若干规律，形成自己的理论框架，是对外汉语教学学科成熟的标志。已故的朱德熙先生说：“现在世界上有各种理论，汉语有其特殊性，我们应该提出自己的一种理论来，我认为是完全有可能做到这一点的。”（朱德熙，1989）现在，“对外汉语教学已经初步形成了自己的理论体系，这个理论体系由基础理论和应用理论两部分组成；基础理论包括语言理论、语言学习理论、跨文化交际理论和一般教育理论等；应用理论是指教学理论和教学法（教学法的部分内容具有理论性质，因此不妨把它也归入理论范畴）。”（《纪要》，1995）至于对外汉语教学的学科理论，则是一种综合的、跨学科的理论，它是建立在综合应用语言研究、语言学习研究，语言教学研究和跨文化交际研究等方面的研究之上的。围绕着理论的思考，有一批出色的论文，其中吕必松、胡明扬是其代表。然而，框架虽然搭起，研究却还不能说十分深入。真正称得上对外汉语教学理论研究的文章，为数并不多。当然，我们不需要所有的人都去从事理论研究，但我们必须有我们自己的理论研究者。如果说，一个理论研究十分薄弱的学科，犹如建立在沙滩上的大厦，决不为过。我们期待着更多的对外汉语教学理论研究文章面世。 对外汉语教学具有独特的研究对象，是一门学科赖以建立的前提。对特殊对象的深入研究，是一门学科朝着精密科学发展的必然途径。对外汉语教学的特殊研究对象，朱德熙在1989年认为有两个方面：一方面是汉语研究，这是对外汉语教学的基础，是后备力量，离开汉语研究，对外汉语教学就没法前进；另一方面是对外汉语教学本身的研究，而这决不仅是教学经验的问题。四年之后，盛炎、沙砾认为，对外汉语教学“有明确的研究对象，这就是对外汉语教学的内容、途径和方法”。（盛炎、沙砾，1993）到了1995年，我们对特殊的研究对象有了进一步的认识，这就是，作为第二语言或外语的汉语的学习和教学，即研究外国人学习和习得汉语的规律和相应的教学规律。研究的内容则是作为第二语言或外语的汉语学习和教学的全过程。从“学”的角度，要研究学习者是如何学会并掌握汉语的；从“教”的角度要研究总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等全部教学活动，其研究目的是为了揭示作为第二语言或外语的汉语学习和教学的内在规律，以便指导教学实践。（《纪要》，1995）只有研究对象明确，才能产生具有指导意义的具体的研究成果。我们根据研究对象，可以分别开展学科理论研究、汉语本体研究和方法论研究。 而在汉语本体研究方法上突出的特点是运用比较语言学的方法，进行汉外语的比较，从而找出学习的难点，“所谓难点，就是中国人看来容易，外国人学起来困难的地方。在语音、语法、词汇三方面，汉语都有自己的民族特点，这些特点往往就是难点。”（王力，1985）研究语法结构，研究语音规律，对本国人来说，一般规律也就够了，但对于外国人来说，只掌握一般规律是学不会汉语的，常常一用就错，这种错误往往启发研究者去注意中国人自己不容易想到的问题，于是促使我们在研究方法上更注重“习惯用法”和“例外现象”的研究。这种从教学中发掘的研究课题，具有对外汉语教学本体研究的独特视角。其研究，不仅推动了对外汉语教学本身，也对现代汉语研究起了促进作用。在汉语研究方面的代表人物有：李英哲、柯彼德、陆俭明、邓守信、王还、刘月华、赵淑华、佟秉正、舆水优等。 二、对外汉语教学的语言与文化研究 1．汉语认知研究 语言认知研究是当前语言研究和语言教学研究的一个国际潮流。对外汉语教学的汉语认知研究是对把汉语作为第二语言的学习者的汉语认知研究(或简称“非母语者的汉语认知研究”)。国内此类研究始于90年代后期,90年代末和本世纪初是一个成果比较多的时期。非母语者的汉语认知研究,跟汉语习得研究有重合,又有所区别。其主要差别是在基础理论、研究内容和研究方法上,语言认知研究依据信息加工理论,研究影响学习的因素和学习策略等问题,使用严格的心理实验方法。 2．语言习得研究 张德鑫(2000)说:“1984年,鲁健骥《中介与理论与外国人学习汉语的语言偏误分析》一文,首次将‘中介语’理论引进我国语言教学界……1992年,《世界汉语教学》《语言教学与研究》《语言文字应用》三刊联合邀请了语言学界、心理学界、语言教育界的一些专家学者,召开了语言学习理论研究专题座谈会……由此使这一领域的研究在90年代呈现出活跃的局面并取得了长足的进展。”刘(2000:204)说:“中国学者在80年代大量进行偏误分析的基础上,90年代初也开始了运用分析的研究,研究汉语的习得过程。”从发表的文献看,这方面的大量研究成果出现在90年代中后期。国内对外汉语教学界进行偏误分析、中介语研究、习得过程研究几乎是跟国际同类研究同步进行的。这种研究借助了心理学、统计学、测量学、数据库的方法。尽管限于教师和其他研究者知识结构和研究水平,研究的深度和广度仍然有限,但是也确实取得了一些受到国内外关注的高水平研究成果。如北京语言大学研制的“汉语中介语语料库”就得到广泛的关注和使用。“北语研制的‘汉语中介语语料库系统’得到‘中介语之父’塞林克教授的高度评价,认为是他所见到的最大的中介语语料库。” 3．文化与文化教学研究 张德鑫(2000)说:“对外汉语教学中的文化研究……成规模的研究大致始于80年代,盛于90年代,……比较突出的是张占一发表了《谈交际文化因素》(1989)、《试论交际文化和知识文化》(1990)、《交际文化琐论》(1992)等一系列关于如何正确认识和处理语言教学与文化教学的关系的论文,引起了广泛兴趣的讨论。”卢伟(1996)说:“1992年中国对外汉语教学学会第四次学术讨论会结束以后至1995年第五次学术讨论
上下文语境在对外汉语教学词语义分析中的重要作用
第31卷第3期 唐山师范学院学报 2009年5月 Vol. 31 No. 3 Journal of Tangshan Teachers College May 2009 ────────── 收稿日期：2008-10-14 作者简介：刘淑芬（1981-），女，河北唐山人，硕士，湛江师范学院人文学院助教，研究方向为对外汉语教学。 -24- 上下文语境在对外汉语教学词语义分析中的重要作用 刘淑芬 （湛江师范学院 人文学院，广东 湛江 524048） 摘 要：在对外汉语词汇教学中，词语义分析恰当与否直接影响留学生汉语词语学习效果。词汇教学过程中，要求留学生掌握词语义并会灵活运用，留学生往往能够记住大量词义，但却不能灵活运用之。利用上下文语境进行对外汉语词语义分析对留学生掌握并正确运用词语具有举足轻重的作用。 关键词：上下文语境;词汇教学;词语义分析 中图分类号： H 195 文献标识码：A 文章编号：1009-9115(2009)03-0024-03 Importance of Context in the Vocabulary Analysis of TCSL LIU Shu-Fen (College of Humanity, Zhanjiang Teachers College, Zhanjiang Guangdong 063000, China) Abstract: In the vocabulary teaching of Teaching Chinese as a Second Language (TCSL), the vocabulary analysis has impacts on the effect of foreign students’ learning. In the process of the vocabulary teaching, it requires foreign students to master and apply flexibly. Foreign students are able to remember a lot of meaning, but they can not use them freely. It has vital importance for foreign students to master and rightly use the vocabulary meaning of TCSL by context. Key words: context; vocabulary teaching; vocabulary analysis 在对外汉语教学中，词汇教学具有重要地位，对外汉语教学应以词汇教学为中心[1]。词汇教学过程中，教师如何进行词义分析对留学生学习词汇的效果有重要影响。语词的意义是在和其他意义组合在一起而存在的。语词的意义只有通过语境才能学到。要想记住意义就必须在各种使用场合去接触它，就好比要记住一个人的面孔应从不同的角度去看它一样[2]。汉语的词汇越是常用，词义就越多。孤立地讲解词义一方面会使学生产生畏难情绪；另一方面，即使学生懂了，也不会用。因此，我们认为，应当尽量把词置于一定的语境中进行讲解，词在一定的语境中的意义是唯一的。利用上下文释义，结合上下文，就是在具体的语境中解释词的特定含义。学生掌握了该词在这个语境中的语义，即便于记忆，又能掌握用法[3]。上下文语境在对外汉语教学词语义分析中起着重要作用。 一、词汇教学中存在的问题 在传统的对外汉语教学中，常常把汉语言教学简单地看 成是词汇加语法，过分重视词语解释、句子分析、语段大意和篇章的串讲，忽视了语境因素教学。其实，在教学中不仅仅要对课文中词语的所谓“词典意义”、“词汇意义”进行解释，还需要根据篇章中特定的语言环境能够决定词语的具体语用意义或言语意义，即教学中常说的“在这里指的是什么意思”。教学中如果太过于依赖词典，忽视结合语境对词语和课文意义的讲解，将会大大降低教学效果。尤其在讲解课文中，单纯地解释词语的词典意义、抽象地分析句子是远远不够的。留学生大多为成年人，都已具有了一定的查阅词典的能力，最希望教师来讲解特定语境中具体的用意。 在大部分对外汉语教材中，课文的前或后一般列有生词表，教师通常是先教生词，对生词进行音、形、义的教学，然后再进行课文内容的讲解教学。但在实践中我们发现，这种教法其实并不科学。特别是对欧、美学生来说，他们最怕的就是让他们一下子学习那么多的孤零零的词语。学生比较喜欢在句子中或者在文章中学习，因为生词总是在具体的语言环境里学习才能更好地理解和掌握。
论认知风格与第二语言习得
论认知风格与第二语言习得 摘要：影响二语习得的重要因素之一是学习者的认知风格。在语言学习中，拥有不同认知风格的学习者通常选用的学习策略有差异。学习主体的认知风格会给外语学习者带来许多有益的启示，是学习模式中不可缺少的要素。在第二语言习得研究领城中,语言学家对主要的认知风格进行了较为充分的研究。学习者的认知风格不同所具有的外语学习方法也就不同，同时影响学习者学习策略或学习方法，影响教育工作者教学方法的选取。 关键词：认知风格二语习得外语学习学习模式 0.引言 认知风格是与个性密切相关的是一种变量，即个人处理信息或处理任务的首选方式。不同的认知风格影响着学习者的语言学习, 换句话说，认知风格不同的人在语言学习中所采用的方法有所不同，因此最后的结果有很大差异。在心理学文献中已经发现了许多不同的认知方式，其中一些被认为是针对第二语言习得意义进行调查的。认知风格通常被讨论，就像它们是极性一样, 在现实中,人类更可能表现出一个极点或另一个极点的倾向，他们的认知风格测试的分数沿两极之间的连续统一排列。认知风格的研究中于1962年，心理学家维特金最先提出了场独立和场依赖的概念。于是很多学者从不同的角度探究认知风格，因为钻研的角度有所不同，认知风格的分类和概念也就有所差异。认知风格具备理性和稳定性; 它与认知策略和个性密切相关,只表达个人的认知倾向，不表现智力或能力水平。因为智力是智力测验和学术测验之间的区别，只有一个维度，认知风格由极点描述。风格和能力显然不同，它们是两个不同的概念，在某些情况下，它们是彼此关联的, 但在其他情况下，它们是不同的，认知风格逐渐由个人形成。一旦形成，就是具有稳定性，难以随着学习内容和环境而变化。 1.认知风格的类型及特点 1.1 场独立和场依赖 不同的认知风格是有差异的，依据这些差异，我们能够把认知风格分为两种，即场独立和场依赖，它们是人们处理客观世界信息的两种风格。人们对这些词的感知和理解有各种不同的见解，美国心里学家Witkino Witkin（1962）指出：在知觉活动中，取决于外部参考或受背景影响较大是场依赖特征。心理学中的场独立和场依赖是两种相反的信息处理方法，依赖领域的人根据社会参考决定他们的态度和行为，这些行为是以社会为导向，表现出沟通的技巧。然而，场独立者基于内部参考，以确定他们的态度和行为，他们非常感兴趣抽象理
现代汉语词语比较
语言学里的几组词语比较 “差点没”和“差点”的区别何在？ 一位学汉语的韩国人曾问中国老师：[考大学]差点没考上，差点考上。这两个句子的意思显然有差别，一是考上了，二是没考上。——但是，[活太多]差点没累死，差点累死。这两个句子的意思显然无差别，都是没有死。同样是“差点没”和“差点”，为什么效果不同？ 差点没累死是“差点没把我累死”的省略，很大程度上是一种虚拟，也就是说是不可能存在的。 差点没考上，就不一样了． 我是这样理解的，在“差点，差点没”后的那个词是自己希望达到的，那么意思就有差别，比如“我上次四级考试差点就优了”，表示惋惜。 而“我上次四级差点没优啊！”表示好险优了。而“差点，差点没”后跟的是和自己愿望不符合的东西，句意就相同了。 差点后面加上趋势是向上的事物时，表示与此趋势相反；差点后面加上趋势是向下的事物时，表示与此趋势相同 ＂有点”和“一点”的比较 “一点”和“有点”在表义上有相同点，即都表示“略微，稍微”，但两者在表义和用法上有不同之处，大致规律如下： 1，如果需要修饰谓语动词或形容词时，需要在动词、形容词前用“有点”作状语，如果需要补充说明谓语动词或形容词时，需要在V/A后用“一点”作补语。（V/A 表动词或形容词） 2，当一个句子具有请求、劝告、命令、催促、对比、比较等意思的时候，一般要在V/A后面用“一点”作补语 3，否定句的V/A不能用“一点”作补语；而要用“有点”作状语 4，陈述句一般也要用“有点”做V/A的状语 5，有时候，V/A既可以用“有点”作状语，也可以用“一点”作补语，此时，是用哪个要看具体语言环境 eg:（1）酒一口一口吞下去，心头好象有点活泼起来了。（鲁迅《在酒楼上》） （2）我的汉语水平有点提高。 （1）可以说成“心头好象活泼一点了”；（2）可以说成“水平提高一点了。” 在这些句子里，用“有点”和“一点”所表示的意思是一样的，但是语气不完全相同 接受“和“接收“的区别是怎么解释？ 1 我《接受+接收-》了他的礼物 2 我接受+ 接收- 了他的感情 3 信号接受- 接收+ 到了 4 这个学校接受+ 接收+ 外国留学生 5 他的条件我不能接受 从上面例子我觉得他们有两点区别 第一接受是在客观上收到和主观上同意接收是客观上收到不强调主观 第二接受连接的宾语多是感情和看得见的事物接收的是虚拟的象信息，汇款之类 方位词“里边”和“里”如何区分 答1：主要是具体使用上的区别，特别是在做词语的语法功能上的区别时。如：“里面很宽敞”，就不能说成“里很宽敞” 答2：我觉得里边是名词里是副词,前者做主语宾语后者只能做补语 答3：里跟在别的名词后构成方位短语之后，整体作句子的主宾，里边是复合方位词，可单独做句子的主宾 现代汉语中的近义词该如何比较辨析呢？请说说分析方法！比如：一样和同样
汉语NA表量构式“火热”的语料库和认知研究
汉语NA表量构式“火热”的语料库和认知研究 本文基于权威语料，考察汉语NA表量构式“火热”的概念隐喻，并对其加以认知阐释。研究发现，“火热”的概念隐喻主要投射到三个域。个人域：喻感情热烈、喻爱情澎湃、喻愤怒、喻疾病、喻态度积极、喻性格热情、喻强烈的愿望;事物域：喻受关注的事物、喻发展迅速、喻色彩、喻程度深、喻精彩的生活、喻深受鼓舞;社会域：喻关系亲密、喻斗争紧张、喻危险、喻战争激烈、喻气氛热闹、喻市场活跃、喻人或物的活跃程度。“火热”具有[+量度]语义特征，其形成是范畴化和隐喻作用的结果。 标签：NA表量构式语料库认知概念隐喻 一、引言 古往今来，人们常基于自身体验来认识外界事物。温度作为人类经验的重要组成部分，是人们重要的认知领域。“火”是人类生存和发展的关键，同时也是五行之一，对中国人民的生活影响深远，对火的自身体验成为了人们认知世界的来源。Goldberg（1995：4）将“NA表量构式”定义为“一个‘光杆名词+温度形容词’构成的表温度程度量的复合形容词构式”，它是“名形表量构式”的一个次类，即“复合类名形表量构式”（罗思明，2014）。本文以汉语温度域形容词“热”的次类——“火热”为例，基于权威语料，研究“火热”的概念隐喻，并对其语义加以认知阐释，以拓展对其词义的认知。 二、相关研究述评 目前关于温度域的研究主要集中于以下三个方面：第一，考察汉语温度形容词的概念隐喻，如高航、严辰松（2008）;第二，汉语温度词的历时研究，如张立红（2013）;第三，汉英温度形容词隐喻对比，如郎姗姗（2008）、唐树华等（2011）、雷丹、覃修桂（2013）。以上成果虽与温度词相关，但少有涉及温度词次类的研究，更鲜有把温度词列为构式的研究。鉴于此，本文基于北京大学汉语语料库（CCL），对NA表量构式“火热”的概念隐喻进行分析和归纳，并进行认知阐释。 三、“火热”的概念隐喻 人们本着“近取诸身，远取诸物”的原则，以自身的经验为基础来认识客观世界，再进一步引申到其他抽象概念。“火热”是温度域“NA表量构式”的代表，名词“火”是量度标准，其基本语义是通过比拟而表现出来的“估量”义，即“像火一样热”，这是人们认知“火热”的肤觉出发点。吕叔湘《现代汉语词典》（2002：575）对“火热”的解释为：像火一样热，形容感情热烈、亲热、紧张、激烈。 （一）个人域 1.“火热”喻感情热烈
中学生认知风格和学习动机的特点及其关系研究-2019年教育文档
中学生认知风格和学习动机的特点及其关系研究1前言 1.1学习动机研究的理论背景 学习动机是用来说明学生发动和维持某种学习行为以达到一定目标的中介变量。有研究将学习动机分为内在学习驱动力和外在学习诱因两部分，把与学习有关的内驱力分为心理性内驱力和社会性内驱力两部分[ 1 ]，心理性内驱力主要有求知欲、焦虑、自我效能感；具有教育意义的社会性内驱力包括依附内驱力、自我提高内驱力等。当前学习动机尤其是成就性动机、认知性动机是制约中学生学习积极性和学业成败的关键因素，加强学生的积极的学习动机是目前学校教师和家长培养学生过程中需要重点关注的方面。 20世纪60年代以前的学习动机研究主要受行为主义影响，大多将个体看成是受外部环境控制、无主观能动性的机械个体，注重探讨促使个体产生活动的外部原因，如探讨表扬与责备、成功与失败、结果的期望、合作与竞争、奖励与惩罚等因素对个体动机行为的影响。这些研究由于忽视个体主观能动性，难免带有机械论色彩，也无法解释个体复杂的学习动机行为。 20世纪60年代以后，关注个体认知因素在学习动机形成中的作用成为研究的主流。此后，随着自我效能、归因、自我价值感、成就目标等学习动机理论的提出，社会认知取向的学习动机研究成为国外这一领域的热点和前沿。 李夏的研究结果发现：中小学生的内在动机随着年龄和年级的增加有规则且显著下降（或者外在动机显著地提高，因为二者呈负相关状态），学习的内在动机和自我性外在动机随年级的升高而缓慢上升，而社会性外在动机随年级的升高而略微下降，中小学生的学习成绩与内在动机存在较为一致的显著正相关，而与社会性外在动机和自我性外在动机不存在显著相关[2]。甘诺、陈辉的研究发现：中学生的内部动机与学业成就存在显著的正相关，外部动机与学业成就呈负相关[3]。按照一般常识，学习动机越强烈，对学习活动的影响越大，学习的积极性愈高，学习的效率也愈佳，成绩也应该相应地更优秀。但是，外部动机过强，学习的效率和成绩反而会有所下降。在学习活动中动机过强或过
[之美,汉语,修辞]论汉语谚语的修辞之美
论汉语谚语的修辞之美 1 前言 人们在谈话和表达想法的时候经常会用到汉语谚语，例如：不听老人言，吃亏在眼前，这是长辈们以他们的经验给我们讲道理而我们却不听的时候经常会用到的无奈之语;当我们经历了漂泊，终于回到自己的家里，就会感叹金窝银窝，不如咱家的狗窝。谚语是历史上长期流传，表达民俗，含有深刻社会经验的简练形象的语句。它是人类语言普遍存在的一种熟语形式。谚语中一部分出自典籍或民间性的作品，但大部分是历代人民群众的生活经验的总结，在民间口耳相传。 谚语内容丰富、运用广泛，存在于我们的日常生活中的方方面面，例如：有关饮食保健的谚语：桃养人，杏伤人，李子树下埋死人有关行走坐卧的谚语：只要迈开两脚，哪愁千里迢迢有关衣食的谚语：人是衣裳马是鞍有关时令节气的谚语：二月二，三月三，清明寒食过三天有关医药卫生的谚语：伤筋动骨一百天教人勤奋学习的谚语：书到用时方恨少有关农事的谚语就更多了：人误地一时，地误人一年、庄稼一枝花，全靠肥当家等等。 谚语有其独特的审美特征，例如风格美、音乐美、对称美、修辞美等。本文就汉语谚语的几种常见的修辞手法比喻、比拟、夸张、对比等，结合人们日常生活中常用的汉语谚语的例子来展示其修辞之美。 语言学家郭绍虞先生在论及汉谚语时说：谚语在民众艺术上所以有留存的余地，与其说由于它的内容幽玄深邃，不如说它形式的奇峭警拔，与运用各种修辞手段、巧妙地遣词造句有密切的联系。语言接受文化模式、文化传统的影响和制约，运用修辞手段，调度语言元素表达对事理的认识和态度，当然也离不开文化模式和文化传统的影响和制约。汉民族思维能力很强，尤其擅长具象思维，喜欢在万事万物之间发现某种联系，甚至包括非逻辑的联系，进行联想和想象。这样的思维倾向形成汉民族审美观念：就是以形象为美、含蓄为美。比喻、起兴、借代、比拟、象征等修辞手段的运用都表现了汉民族的这种思维模式，所以这些修辞手段在汉谚语中显得特别活跃。 2 汉语谚语修辞之美的表现手法 2.1 精彩的比喻 比喻就是打比方，用本质不同又有相似点的事物描绘事物或说明道理的辞格，也叫譬喻。它能贴切生动地表达抽象复杂的事物，浅显通俗地说明深奥难懂的道理，在谚语中，运用方式多样。有的是明喻，出现本体、喻体和比喻词犹、若、好像、好比、如同、仿佛、一样、一般等等;有的只有本体和喻体，没有比喻词，是暗喻;有的只有喻体而不出现比喻的对象，是借喻;有语句层面的比喻也有意义层面的比喻。比如：①困难像弹簧，看你强不强，你弱它就强，你强它就弱。②病来如山倒，病去如抽丝。③田是崽，水是娘。④灯不拨不亮，理不辨不明。⑤尺有所短，寸有所长。⑥杀鸡焉用牛刀。 以上运用了比喻手法的谚语中，例①、②是明喻，本体分别是困难和病来、病去，喻体分别是弹簧和山倒、抽丝。比喻词分别用了像和如。例①把困难比作弹簧，告诉我们对待困
现代汉语中的类固定词语浅析
现代汉语中的类固定词语浅析 类固定词语是一些准凝固性的四字格短语。类固定词语与成语既有区别又有联系，具有以下几个特征：总体结构形式框架固定；语型意义复杂，但个体意义较为单一；构词能力强；部分有成语化趋势；语型数量庞大。在整个汉语词汇系统中，类固定词语的比率相当高，对类固定词语进行研究具有重要意义。 标签：类固定词语成语语型 一、成语和类固定词语的研究概况 类固定词语是相对于成语的概念提出来的。成语是汉语中很有特色的词汇成分，学者们进行了大量的研究。1958年，马国凡先生最早出版了研究成语的专著《成语简论》。一般研究汉语词汇的著作都对成语有所研究，如符淮青的《现代汉语词汇》、武占坤与王勤合著的《现代汉语词汇概要》和葛本仪的《现代汉语词汇学》等都有对成语的论述；另外，一般高等院校的汉语教材也都有成语一节，如黄伯荣、廖序东主编的《现代汉语》等。学者们在研究成语的同时，往往忽视汉语词汇体系中的另一种语言现象，即类固定词语。近些年来才有学者注意到这一语言现象，胡明扬在《语言学概论》中曾提到部分成语的不固定现象；齐沪扬在《修辞学习》上发表的《有关类固定短语的问题》开始正式对类固定词语的问题加以研究。张斌在其主编的教材《现代汉语》及著作《现代汉语语法十讲》中对此也有论述。但目前学界对类固定词语的研究远不如对汉语成语的研究那样深入。本文试对类固定词语的研究提一些粗浅的看法，以就教于方家。 二、类固定词语的特征 成语是汉语词汇中非常独特的部分，黄伯荣、廖序东主编的《现代汉语》中把它定义为“是一种相沿习用具有书面语色彩的固定短语”，把它的特征概括为：第一，意义具有整体性，即成语的意义往往并非其构成成分的简单相加，而是在其结构成分的意义基础上进一步概括出来的整体意义；第二，结构的凝固性，即成语的构成成分和结构形式都是固定的，不能任意变动词序或抽换、增减其中的成分。类固定词语是相对于成语的概念提出来的。张斌在其主编的教材《现代汉语》中，把类固定词语界定为：“类固定词语主要是指一些准凝固性的四字格短语，当然，也可以包括一些非四字格的固定格式。”我们赞同这一定义。类固定词语的特征与成语有相似性，但更多的是相异性。 我们把类固定词语的特征概括为以下几点： （一）总体结构形式框架固定 在结构上，类固定词语中的一部分成分是固定的，不能改变的，如大量存在的“没A没B”式，其中“没”和“没”是不变的，而A、B位置的词可以是适合语境的任意一个词，例如：
汉语隐性比较构式的认知研究
汉语隐性比较构式的认知研究 比较是人类的一种基本认知能力,也是认识世界的一种基本方式。比较认知经概念化投射之后,可在语言中编码为不同的比较构式。 汉语比较构式的原型图式可概括为：“T+比+S+R”,其中T为比较目标,S为比较标准,“比”是将两个比较项T和S联系起来的中介物,又称比较标记M,常用来表示事物间的比较。这里的“比”是广泛意义上的比较标记,它还可由“像”、“如”、“似”、“与”、“和”、“跟”等替代。 在“T+比+S+R”这个句法构式中,R表示比较结果,通常置于句末。“T+比+S+R”构式映照或象似于汉语比较构式的概念化结构,充分反映了整个比较认知过程：“T比S=R”或“T：S=R”,其中“比”代表比较认知。 该认知过程反映了人类在认识和改造世界的过程中,通过将两个或两个以上的事物进行并置比较,就能达到区分辨析事物的目的。这个认知过程是一个概念整合的过程,整合的结果是发现事物之间的相同、相似或差异等,其中R代表该认知过程概念整合的结果。 基于汉语比较构式的相关研究,结合认知语言学的基本观点,本研究把汉语比较构式分为显性和隐性两大类。显性比较构式指传统的、带典型比较标记的(尤其是带比较词)、常被看作是核心成员的形-义结合体。 而隐性比较构式通常是汉语比较构式家族中处于边缘地位的、因比较而生的其他形-义结合体。在汉语比较构式研究中,处于核心地位的典型显性比较构式“T 十比+S+R”是研究的焦点,因为整个句法结构表征了一个完整的比较认知过程,且句法形式和语义都较容易把握。 而那些在句法形式和语义上不易把握的、非核心的边缘隐性比较构式则通常
被排除在汉语比较构式的研究范围之外。这与构式语法所强调的语言研究既要关注核心又要关注边缘的原则相违背。 因此,本研究以语言事实和人类认知加工过程为依据,结合认知语言学相关理论,集中探讨汉语中常被忽略的、处于边缘地位的隐性比较构式,包括常见却又非常重要的汉语“是”字和“有”字构式。研究主要围绕以下三个问题展开：(1)汉语隐性比较构式的认知机制是什么?(2)汉语隐性比较构式具有什么样的句法语义特征?(3)汉语隐性比较构式的涌现义(构式义)从何而来?通过对这些问题的考察和探讨,主要发现如下：第一,通过对汉语比较构式背后认知机制的考察,本研究发现比较认知是由一系列认知环节构成的环环相扣的动态认知过程,包括比较标准或认知参照点的设定、比较目标与比较标准的并置、对应的建立、视点的发现、扫描、域内或域际映射以及概念整合等。 比较认知是世界普遍联系的一种中介,它可以把看似毫不相关的事物联系在一起。人类对差异的感知似乎在于人类的感官本身,但实际上这种差异是通过后台的比较认知加工而来,人类的感官只起到辅助作用。 同样,人类对相同或相似等的把握也是由比较认知决定。比较认知是一种元认知方式,它为范畴化、类比、隐喻、象似性和概念整合等提供了源动力。 第二,汉语比较构式的认知机制是一个动态的认知过程,这个过程可视为一个认知场景。由于受详略度、焦点化、凸显和视角等识解维度的影响,这个场景中不同认知环节的凸显则会产生不同的比较构式。 凸显整个认知环节则常表现为典型的显性比较构式。而其他环节的凸显则会决定汉语隐性比较构式的句法语义特征：若凸显两比较项的直接并置,那么比较标记和结果则隐含；凸显视点,则视点居于句首位置；凸显比较目标,比较标准则
谚语研究综述_陈成
M 2013.10谚语研究综述 □陈 成 摘 要：进入21世纪之后,人们开始运用对比语言学、认知语言学、心理语言学等现代语言学的理论和方法研究谚语。研究内容涉及汉语谚语的本体研究、汉语谚语与其他民族谚语（主要是英语）的对比研究和有关对外汉语教学中的谚语研究，但缺乏对汉语谚语的社团性的系统研究。 关键词：谚语 汉语谚语 谚语社团 汉语谚语十分丰富, 谚语的定义至少有八九种。据温端政(1985)所讲，谚语有广义和狭义之分。狭义的谚语只包括以说明事理、传授知识和经验为目的的俗语。温端政在《汉语语汇学》(2005)中进一步把谚语定义为“非二二相乘的表述语”。其要点是：谚语是汉语语汇的组成部分；谚语是表述性的语言单位,这是谚语区别于歇后语和惯用语的主要特征；谚语是非二二相承的表述语,这是谚语区别于表述性成语的形式特征。本文中的谚语指狭义的谚语。 现代的谚语研究始于20世纪上半叶。按照温端政(2000)的观点，可分为四个时期。 一、20世纪初到新中国成立前的谚语研究 20世纪初到新中国成立前，谚语研究的代表人物有郭绍虞、薛诚之等。郭绍虞《谚语的研究》(1921)认为广义谚语太宽泛,首次主张把狭义谚语作为讨论对象。杜同力《关于谚语的报告和说明》（1925）涉及谚语的方方面面，但讨论的问题不够集中，也不够深刻。曹伯韩《谈谚语》、陈以德《从谚语的搜集整理谈到口头语的语汇》和王国栋《谚语的搜集和整理》从谚语的搜集整理中看到某些问题进行研究。王顺德《北夏农谚研究》从地方性谚语这一角度去研究农谚的意义、性质和功用。薛诚之《谚语的探讨》(1936)最先提出谚语是一种语言形式，属于民俗学的范畴。 这一时期的研究观注把谚语同其他容易混淆的语言形式,特别是格言、歇后语、歌谣等进行比较,指出其间的异同；另一个特点是注重口语调查,到人民群众中收集第一手的资料。但这时并未把谚语研究纳入语言学的研究范畴,影响了研究的科学水平。 二、新中国成立到改革开放前的谚语研究 新中国成立到改革开放前，谚语研究的主要著作有马国凡《谚语的特点》(1960)，杨欣安《成语与谚语的区语研究侧重于特点、分类和内容等方面,把谚语作为“熟语”的一种,自觉运用语言学的观点和方法进行研究。 三、新时期的谚语研究 新时期谚语研究进入鼎盛时期,研究范围广泛。主要著作有武占坤、马国凡《谚语》(1980)、王勤《谚语歇后语概论》(1980)、孙维张《汉语熟语学》(1989)和温端政《谚语》(2000)。在广度上,注重谚语的语用研究,包括谚语的社会功能、语用作用、修辞作用,以及规范化等方面的研究,展现了谚语研究的广阔领域。在深度上,对谚语的性质,除了多方面探讨其内容形式上的特点外,还注意探讨更有概括力的本质特点。另外,谚语语义研究开始受到学者们的重视。 此外郁福敏、郭珊莲《英汉习语对比》(1999)和蒋晶《英汉习语的文化观照与对比》(2000)从跨文化差异角度对汉、英谚语进行了对比研究。 四、新世纪的谚语研究 新世纪对汉语谚语本体的研究也在不断地深化和扩展。何学威、陈素萍《论谚语的形式美》（2003）论述了汉语谚语的精悍凝练美、均衡对称美、回环反复美、声律和谐美、多样统一美。罗圣豪《论汉语谚语》(2003)指出由于个人主义的兴起，西方谚语逐渐消亡，而汉语谚语能够经久不衰的原因；同时从内容和形式两个方面,对汉语谚语的历史与定义作了概述。沈怀兴《汉语谚语中意合法的运用》（2004）对几部谚语集子和谚语词典进行考察，发现汉语复句谚语中95%以上是用意合法创造的，并从汉语社会的文化特质、历史变化、汉民族语言习惯、汉语特点等角度分析了其原因。江源源《从系统功能角度解读汉语谚语》（2011）讨论了谚语在“表达概念功能、人际功能、语篇功能”三个方面的独特性。侯璞《谚语的语篇功能》（2012）提出“谚语语篇块”的概念，论述了谚语语篇块的信息结构、内部衔接、内部连贯、篇章分布及语用功能。 理论?综述
学习者认知风格的差异性与外语教学_李哲
2000年7月 第21卷 第3期 外语教学 Fo reign L anguage Educatio n Jul.2000 V o l.21No.3 学习者认知风格的差异性与外语教学 李 哲 (聊城师范学院山东聊城252059) 【摘 要】本文着重从心理学、心理语言学和第二语言习得理论的角度对三种不同的认知方式与语言学习成绩的关系进行了研究。作者认为,具有不同认知风格的学习者,采取的学习策略也不同。因此,外语教学中,教师应选用适合于学习者认知方式的教学方法,真正做到因材施教。 【关键词】认知风格;外语教学;因材施教 中图分类号:H319 文献标识码:A 文章编号:1000-5544(2000)03-0061-04 【Abstract】T he pr esent paper is an attempt t o study the relatio nship betw een SL pro ficiency and co gnitiv e styles fr om t he per spectives o f psy cholog y,psy cho linguistics a nd SL A.T he author has come to the follow ing conclusion:learner s with different cog nitiv e styles adopt quite diff er ent str ategies in lear ning a fo reign lang uage.T her efor e,fo reign la ng uage tea cher s sho uld keep a match betw een lear ner s'co gnitiv e sty les and teaching met ho do log ies to impr ov e teaching pr oficiency. 【Key words】cog nitiv e st yles;for eig n lang ua ge teaching 1.引言 认知风格(cog nitiv e style),亦称认知模式或者认知方式。笼统地说,是人在信息加工(包括接受、储存、转化、提取和使用)过程中表现出来的认知组织和认知功能方面持久一贯的风格,其中“既包括个体知觉、记忆、思维等认知过程方面的差异,又包括个体态度、动机等人格形成和认知功能与认知能力方面的差异”(朱智贤,1991:537)。认知风格具有理智性和稳定性,它与认知策略和个性(如情感、动机等)密切相关,因为人在信息加工过程中所采用的方式往往是自己认为最合适的方式,而且个性不同的人思维方式也不相同;它不同于智力,因为智力是智力测验或者学业测验所表现出来的差异,只有一个维度,而认知风格则用两极来描述,但是因其具有稳定性,又与智力具有相似性(参见施良方,1996)。 [7]李岚清.改进外语教育方法,提高外语教学水平[N].中 国教育报,1996-09-05. [8]杨惠中,C.W eir.大学英语四、六级考试效度研究[R]. 上海外语教育出版社,1998. [9]侯成源,陈慕胜.调整教学目标,适应客观需求[J].外语 界,1995(2). [10]蔡昌卓.民族边远地区大学英语后续阶段教学途径刍 议[J].外语界,1998,(3). [11]朱治中.论外语学习过程——I.C.I.[J].国外外语教 学,1988(3). [12]郑树棠,卫乃兴.关于大学英语课堂培养语言能力等情 况的研究——大学英语教学现状研究之一[J].外语 界,1996(4). [13]郑树棠,卫乃兴.关于大学英语课堂培养语言能力等情 况的研究——大学英语教学现状研究之四[J].外语 界,1997(3). [14]应惠兰.大纲设计的理论依据和社会基础[J].外语界, 1996(2). [15]桂诗春.心理语言学[M].上海外语教育出版社,1996 (2). [16]大学文理科英语教学大纲修订组.大学英语教学大纲 [S].上海外语教育出版社,1986. (收稿日期:2000-03-20) 【责任编校 魏耀章】
汉英谚语语言特点相似性的比较
汉英谚语语言特点相似性的比较 08级对外汉语班陈桂平学号2008034103 摘要：谚语来源于生活，是民族历史语言文化的高度浓缩和集中体现。本文分析了汉英谚语在语音、语法和语义方面的相似之处，有助于对谚语的学习与研究，并能更好地了解中西方文化的内涵。 关键词：汉英谚语；语言特点;相似性；比较 谚语是民间广泛流传运用的剪短并含有劝告或借鉴意义的语句。不止是汉语有谚语，英语也有。我们接触到过的，如“少壮不努力，老大徒伤悲”“Practice makes perfect”等，都是为我们熟悉的。谚语本是来源于生活的，它以简洁通俗、生动准确的语言综合概括多种生活现象，科学地总结生产、生活经验，具体形象地说明普遍真理，蕴含着丰富的寓意和哲理，是人类智慧的共同结晶。汉英两种语言历史悠久，包含着大量的谚语。两种谚语在语音、语法和语义上有许多相似之处。 一、汉英谚语的语音对比 谚语之所以能迅速而持久地为民众所接受，其中一个原因是其音律和谐，读起来琅琅上口，使人容易记忆。在这一点上，汉英谚语具有明显的相似之处。（一）重复 英汉两种谚语在语音上有一种相同的表现形式，即重复。重复作为一种修辞手段，包括重复某一个词，也包括重复某一元音，从而达到强调强调的效果。1、词汇的重复 （1）汉语例句 种瓜得瓜，种豆得豆。 在这条谚语中，汉字“瓜”出现重复，旨在强调“任何的收获都来源于自己的努力”。 （2）英语例句 Diamond cut diamond.(强中自有强中手)。
在这条谚语中，单词“diamond”重复两次。旨在强调“在你的同行中还有更强大的对手”。 2、音韵的重复 （1）汉语例句 踏破铁鞋无觅处，得来全不费功夫。 这句中的“处”和“夫”，重复了韵母u。 （2）英语例句 Learn to creap before you leap.（先学跑，后学走） 这个例句中的“creap”和“ leap”，重复了「i:p」。 通过对比，我们发现，无论是汉语谚语还是英语谚语，在语音上都通过重复出现相通的词或者韵律来达到音韵美的效果。 （二）韵律 1、前后押韵 （1）汉语例句 ①师傅领进门，修行在个人。 ②又要马儿跑，又要马儿不吃草。 在这两条谚语中，两个例句的前后都押韵。①句有相同的韵母「en」，②句有相同的韵母「ao」。 （2）英语例句 ①No pains,no gains.(不劳无获) ②East or west，home is the best.(金窝银窝不如自己的狗窝)。 在这两条英语谚语中，两个例句前后的词都押韵。①②句末尾都含有发音相同的单词组合一构成押韵。 3、双句对仗 汉英谚语在句式搭配上有个共同点——双句对仗。这种句式主要是前后两部分，结构整齐对称，音节数目相等，在语感和视觉上都给人美的感受。 （1）汉语例句 ①只要功夫深，铁杵磨成针。 ②良药苦口利于病，忠言逆耳利于行。