2021年《解读后现代主义》读后感 后现代主义

2021年《解读后现代主义》读后感 后现代主义
2021年《解读后现代主义》读后感 后现代主义

《解读后现代主义》读后感后现代主义

前言:

在上本学期张教授的后现代主义课程前,对于后现代主义没有丝毫接触,对于传统的哲学思维,也仅停留在大学课堂上的浅尝而止。法学院的四年没有让我有机会接触更多的此类课程,而在近几年的工作中,也没有机会可以对此有更深入的了解,但就打小就是文科生的我来说,对于涉及思想类的学科来说,都有种情有独钟的情怀。

必须承认,全部课程听下来,对于后现代主义的认识仍属于浮光掠影,囫囵吞枣般得呆板,对于期末论文亦感无从下笔,斟酌再三,决定对于后现代主义有更深一步的了解后再写出属于自己的认识,于是就有了以下的读后感。

《解读后现代主义》是由Christopher Butler所著,Christopher Butler现为牛津大学英语语言文学系教授,著述颇丰,其中包括《早期现代主义》、《阐释、解构和 ___》等。在本书中,Christopher Butler质疑、探求了后现代主义者的核心思想,以及他们在理论、文学、视觉艺术、电影、建筑、音乐等方面的表现。他认为艺术家、 ___、批评家以及社会科学家们“就像是一个 ___松散、喜好争辩的 ___党派的成员”,我认为该书搭建起一个极为有趣的框架,以揭开“后现代状况”的种种奥秘,所涉内容从博物馆文化的 ___化,一直谈到崇尚 ___正确的方方面面。

本书分别从“后现代主义的兴起”、“看待世界的新方式”、“ ___与身份”、“后现代主义文化”、“后现代主义状况”五个章节描述了 ___眼中的后现代主义的世界,对此本篇读后感也会一一对应,就每个章节谈论个人体会。

第一章“后现代主义的兴起”

在 ___看来后现代主义的兴起起源于文化上的变化,从1976年卡尔。安德烈在伦敦泰特美术馆展出的《对应物之八》开始,就有一种的艺术理念涌现在当时的那个时代,这种艺术理念有别于1945年以后盛行的先锋派艺术的观念,艺术家们有意让自己的作品有别于传统的艺术作品,而展现出一种缺乏统一性和权威性的特征。

于是,从艺术领域开始,于是从艺术界的后现代主义开始,从知识界与学术界也逐渐兴起了后现代主义的概念,各个领域中都出现了一群人,这群人产生了极具批判性的自我意识,这群人为追求共识和支持,慢慢这种批判性的自我意识就成为了一种“理论”,这种理论不属于科学哲学中的理论,科学哲学中的理论可以通过检验识别正误,也不是欧美宽泛的经验哲学中提到的理论。这是一种更加 ___自身、持怀疑态度的话语,将传统哲学中产生普遍概念运用到文学、社会学及其他材料中,并由此使得这些材料具备了“后现代主义的色彩”。

而在我看来,这些所谓的后现代主义观点看起来确实与以往传统的现代主义观念有很大的区别,但同时也必须认识到许多重要文化时期最基本、最主要的观念都会收到类似的批判。一旦人们意识到这点,就会对于很多认定的 ___重新组码,一些重新解释、一些予以摒弃,历史上所有的激进思潮都有这个特征,而后现代主义只是其中之一。

修正和改进一直伴随着人类 ___演进,但不管怎么样,后现代主义的兴起犹如在PM2.5污染严重的空气里,注入了一股带有海盐味的湿气。

第二章“看待世界的新方式”

为了进一步强调很多后现代主义理论依靠的是坚持一种怀疑的态度,在第二章的一开始, ___就搬出了后现代主义的重量级教父人物——让。利奥塔,在其1979年出版的《后现代状态》一书中,他

强调在我们所处的时代,曾被接受和认可的“权威叙事”已经陷入危及,并在逐步衰败。”,他所认为的权威叙事主要是当时欧洲主流的哲学流派,如康德主义、 ___主义等,认为历史是进步的,知识可以解放人类,所有的知识之间存在着隐含的统一性。而他所具体批判的主要是二种主要叙事,一种是人类进步解放论——从 ___教救赎到 ___;另一种是科学胜利论。他认为这二种叙述自二战以来已经失去了可信性。如果让我用一种极端简化的方式给他对于后现代下个定义,那就是元叙事的怀疑。

因此上述的怀疑论称为后现代主义者最基本的态度,之后雅克。德里达在前述怀疑论的基础上提出了“解构主义”,他的核心观点在于相对论——即所说的相对论意思是真理本身总是相对的,它取决于批判主体的不同立场及带有的倾向性的思维框架。

作为德里达的支持者们进一步提出了解释任何单词都必须考虑这些单词与它们所参与的各种体系之间的关系。由此他们认为,所有定义者只不过充其量限于概念体系之中的相对论者而已。即人们只能在“它们”所允许二点范围内了解它们希望你所了解的“ ___”

于是乎,这些追随者们延续了上述理论,对于大部分文本只是一种游戏,语言和文字只是一种隐喻,在读者或听众、观众在读、听、看某一文本时,不过是 ___刻意所左右。因此,有一些后现代主义的哲学家宣称应该以“ ___已死”的观点去查看文本,后者有巴尔特及福柯等人。

最后在后现代主义者的眼中,所有的任何现实主义的形式,如果用当时占主导地位的 ___和实证主义来撰写历史,注定会失败。

在我看来,后现代主义者和其他哲学、理论、历史等领域的学者之间的这场论战,其根本矛盾在于统一的论调与矛盾主义的言论间的对立、合作建构与个人主义解构之间的对立。后现代主义者采用自由主义的立场, ___所有论解释,在很多方面都能够极大地解放思想,至少对女性和少数族裔等领域的确如此。但不能这样看待科学家及历史学家的观点,更别说在法律领域了,律师很难将后现代

主义怀疑论运用到法律证据中,也不会怀疑,设立法庭的目的就是以某种方式对所有发生事情的二种不同陈述进行检查,以确定二种陈述各自的真实性和可能性。

第三章“ ___与身份”

在这个章节里, ___并没有直接亮出核心“ ___与身份”的观点,而是从话语着手,突出语言的力量,这里的“语言”指得是一套 ___演变而来的互相关联、相互支持的陈述,用来定义和描述某一主题。大致来说话语是主要知识科学的语言,如法律、医学、审美判断等领域中的“话语实践”。当律师、医生以及其他人使用这些话语并不仅仅是默认某种占支配地位的理论,还涉及引起 ___争议的活动,比如谁罪犯,谁是精神病人,又如谁是 ___,谁又是寻求 ___庇护的避难者。这种先让他们自己“正常化”的话语占了上风,并通过这种方式创造、分化出“异己者”,也是就是许多后现代主义的他者,异 ___、同性恋、女性等。

而在后现代主义者看来,话语并不属于拥有话语控制权的个体,而是超越了这些个体,它也不仅仅存在于像法庭这样的正式语境中,而是遍布于社会的方方面面,从法官的 ___到科学刊物、电视___、流行歌曲以及日常生活中的大幅 ___。但如果一种话语权越是在某一群体或社会中占据主导地位,它就越想以看起来非常自然的方式来证明自己的合理性,于是就会出有些人群认为另一些人群比自己更缺乏理性和文明。

用福柯的观点来说,所有社会权力的话语就是在运用自己占主导地位的话语使得下层群体边缘化,而更加巩固自己的 ___地位。

在我看来,后现代主义怀疑的一切(现代主义代表的各个领域),直至背后的 ___更大于怀疑这些领域的本身,或许后现代主义会把自己标榜称为自由主义的一员,但其实社会的任何阶层都有其 ___属性,后现代主义刻意回避了这个问题,他们仅仅不断地提出怀疑,坚持所谓的多元论,没有解决之道,所以无论他们的观点

多么激进,还是缺乏稳固的观点,看上去更像一群被动的保守主义。

第四章“后现代主义文化”

在本章里面, ___又做出了进一步领域的发散,把后现代主义延伸到了艺术文化领域。其中后现代主义思想家和批评家尝尝想笼络先锋派艺术,将其作为典范来证明自己的思想的重要性和影响力。现代主义元叙事被用来使某些东西合法化,而利奥塔则认为当代艺术家的职责就是要质疑现代主义元叙事所起到的这种作用。

但是 ___认为:“我们必须记住一点,有创造力的艺术家不见得需要从哲学或学术角度深入了解这些东西。他们从谈话和报刊中同样可以获得新的思想,因为谈话和报刊尝尝传播这些新思想,但他们有时会搞错,有时只是一知半解,有时又夸大其词。但也正是通过这种途径,重要的思想会像病毒一样被传播。

现代课程论的读书笔记

现代课程论的读书笔记 现代课程论的读书笔记1 德国的合科教学引起了世界的关注,随后美国也出现了打破传统学科的框架,试图采取巧大单元的方式将课程整起来的动向。 推进这一运动的进步主义教师认为,课程编的基础必须是学习者经验本身。即,课程不应当是由一组学科编成的学科课程,而应当是包括了儿童的学习活动在内的一连串的生活经验。 这种“经验课程”的理念同赫尔巴特学派理念是对果立的。这样,便开始出现了赫尔巴特学派的统整与经验课程折衷起来的形式。即形成了广域课程或核心课程的课程。这种广域课程采取的方法是,将具有逻辑相关性的一组学科归纳成社会、理科、美术、人文一类的若干主要领域。 到了20世纪60年代,出现了源于美国的理科课程改造的世界性的教育改革运动,它表现为两潮流。 一是改革学校制度,以便最大限度地发掘尽可能多的儿童的智慧潜力。 二是改革课程,改变传统的课程模式,把现代的科学、技术、文化的成果更完整地、及明地反映在学科结构之中。表现为两个特点: 1.压缩科学的古老层部分的内容,加强“新生层”,充实学科内容; 2.根本地改造学科课程,从学校教育的最初阶段开始,就要在教材中引进儿童也能理解的同现代科学息息相关的一般原理和思想。

现代课程论的读书笔记2 “没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”,这一课程理想之中教师是领导者,但只是学习者社区之中一个平等的成员。 多尔所设想的课程为具有四R特点的课程:丰富的(rich)、回归性的(recursive)、关联的(relational)、严密的(rigorous)。丰富性来自于课程的开放性和假设性,为合作性对话探索提供了多重领域。回归性很重要,一种丰富的课程产生于对自身予以反思所带来的丰富性和复杂性之中,而且,从杜威的观点看,回归性为经验的反思性再组、重构和转变提供了机会。关联性指的是对观点和意义之间联系的不断寻求,并考虑历史和文化背景与关系感知之间的联系。严密性成为对可供选择的关联和联系的有目的的寻求。 实质上,多尔所提出的后现代的、过程导向的教学与课程观建立于建构主义和经验主义的认识论基础之上,在这一认识论之中,我们以共同的历史为背景参与到彼此之间的会话之中,通过多重解释和转变而寻求意义。 作者深刻批判了西方受工具理性所支配的课程理念与课程体系,认为这种课程理念与课程体系已沦为一种封闭性的科学教条,成为现代工业生产体系的一个环节,教育与课程从而被彻底工具化了,教育与课程的内在价值—促进人的心灵成长的价值被彻底泯灭。作者进而提出了一种超越现代科技理性的课程观—后现代课程观。 这种课程理念创造性地运用了混沌学、过程哲学等思潮,提出了以“丰富性、“回归性”、、“关联性”、“严密性”为标准的后现

浅论后现代主义教育观

浅论后现代主义教育观 韩立福 [内容摘要] “后现代主义”是西方哲学最新发展的几个思潮或倾向的总称,强调反思与批判现代性;反对中心主义,提升非理性主义;倡导多视角、多元化的方法;语言范式取代意识范式。后现代主义教育观主要包括教育目的观、课程观、师生观、教育研究观、教育评价观等。教育目的观着重于追求的‘发展’理念”;课程观强调丰富性、循环性、关联性和严肃性;师生观鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系;教育研究观关注教育活动的差异性,使教育研究从现代性下解放出来,从—元转向多元;教育评价观强调人文化的评价方式,重视所有参与者的看法,并通过协商、对话的方式来消除分歧而得出结论,从而调动被评价者的积极性,保证评价的真实性和公平性。 [关键词]后现代主义教育观 [作者简介] 韩立福(1963—),男,中央教育科学研究所博士、副教授,主要从事教育评价、新课程有效教学、教师专业发展研究。 所谓“后现代主义”是西方哲学最新发展的几个思潮或倾向的总称。它既包括“新实用主义”、“后分析哲学”、又包括欧陆的“后结构主义”、“解构主义”等理论取向。“现代主义”肇始于笛卡儿和康德,“在本质上表现为理性启蒙精神,它强调人通过对自然的理性把握和技术征服而确证人的主体性和本体力量”。“后现代主义”的涵义有广义和狭义之分,狭义的“后现代主义”特指西方20世纪60年代以来所出现的对“现代哲学思维方式”(以及近代哲学思维方式)进行反思与超越的哲学思潮,其主要思潮有:以拉康、福柯、德里达为代表的后结构主义或解构主义,以罗蒂、奎因为代表的新实用主义,以格里芬为代表的的“建设性后现代主义”。广义的“后现代主义”泛指 19世纪以来所有对现代理性展开批判和超越的哲学学派或思潮,它所实现的是“近代哲学思维方式”向“现代哲学思维方式”的转变。实际上,狭义的“后现代主义”是广义的“后现代主义”的一部分,我们在一般文献中所看到的“后现代主义”,主要是狭义的“后现代主义”。在“现代主义”和“后现代主义”的关系的认识上,后现代哲学家利奥塔指出:“后现代主义是现代主义的一部分。”“现代”与“后现代”、“现代主义”与“后现代主义”之间的这种统一是建立在对立的基础上的。他曾专门解释过“后”字的涵义,“‘后现代’的‘后’字并不意味着一个恢复、闪回或反馈的运动,也就是说,不是一种重复的运动,而是一种 ‘ana-’(ana-乃一法语前缀,有‘从头到尾’、‘彻底’‘向上’等义——引者注)的过程:一种分析、回忆、神秘解释、变形的过程,以详述一种‘原初的遗忘’。”由此看来,“后现代”的“后”字表征一种质的飞跃。美国“建设性后现代主义”哲学家大卫"格里芬历史而辨证地做出解释,“后现代”与“前现代”也有质的区别;“后现代”不是彻底的抛弃“现代”,而是对“现代”所做出的根本的超越。 当下西方世界流行的“后现代主义”,主要有两种风格:一种是以福柯、德里达、拉康、利奥塔等为代表的激进的或解构性的“后现代主义”,主要流行于欧洲大陆,如法国;一种是以罗蒂为代表的新实用主义以及格里芬等为代表的“温和的

女性主义与后现代主义的差异与融合-最新文档资料

女性主义与后现代主义的差异与融合 1女性主义与女性主义哲学 20 世纪80 年代以来,我国妇女理论研究者把“ feminism ” 译为“女性主义”,旨在强调用女性或社会性别视角分析男女不平等的根源及达到平等的条件和途径。女性主义具有多元化特征,在不同的历史条件下,女性主义形成了不同的流派,其中主要包括自由主义的女性主义、马克思主义的女性主义、激进的女性主义、社会主义的女性主义等。 20世纪90 年代,随着哲学发展走向多元化,哲学越来越贴近社会和人生,女性主义哲学思想开始兴起。女性主义哲学以 异”的角度,强调女性有其特有的对世界存在意义的理解方式,传统的哲学大多数站在男性角度看待世界,而女性主义哲学主张消除在政治、经济、社会中的性别歧视。女性主义哲学强调对社会历史的认识必然存在不同生命主体的不同认识,女性要获得与男性相同的哲学意义。女性的特有经验,例如怀孕、分娩等,应当成为哲学研究的对象,也应当成为人类进行哲学思考的主要方面。 2后现代主义对女性主义的影响 后现代”是对理性予以质疑的时代,后现代主义者认为近 代以来所强调的知识之客观基础根本上是不存在的。现代人对自 启蒙运动以来一直深信不疑的、作为确立知识和真理基础的“理

性”所产生了根本性疑问。后现代主义具有不确定性、破碎性、反正统性、非我性、内在性的特征,对传统形而上学思维方式进行了全面批判,破除等级体系的纵向思维,以横向的“块茎状” 的思维模式取而代之,否定元话语和宏达叙事,倡导和肯定小型叙事,反对以主体为中心的人道主义。 后现代主义代表着它对整个西方思想传统的消极的摧毁性的作用,和对未来和现实的积极的建设性的意义和向度。在这种兼具摧毁和建设两重向度的后现代主义理论中,主要是福柯、利奥塔和德里达等人的思想对女性主义产生了重要影响。后现代主义对传统思想的批判实际上正是在摧毁现存的“男性中心主义”的思维方式。后现代女性主义的目标是要消解现行的两性观念,解构所有以往有关两性关系的理论。女性主义不但赞同福柯、利奥塔和德里达等人倡导的事物的多样性、多元性和差别性,而且也从后现代主义消极的摧毁性向度中找到了与自己主导目标完全一致的有益思想。 3女性主义与后现代主义的差异与融合 女性主义与后现代主义在逻辑起点、理论内涵等方面存在着差异,女性主义是从追求妇女解放的实践中产生的,而后现代主义是从自身理论中发展起来的。女性主义与后现代主义的诉求方式也存在差异,二者对启蒙运动与本质主义的评价也不同。 然而,在反对本质主义、二元论、以及解构理论、知识、主体、权力等问题上,后现代主义与女性主义有着深刻的相似性,

浅析法国现代园林景观

浅析法国现代风景园林 【摘要】 法国现代园林发端于1925年的巴黎“国际现代工艺美术展”,现代风景园林经过近一个世纪的发展,形成了有别于传统园林的风格与形式,大体上走过了20世纪前半叶的开拓实验、中叶的深入探索及现代形式与风格的成形、后半叶的成熟及多元化趋向这几个阶段。 法国既有深厚的古典园林文化渊源,又有独到的现代景观理念,并能将传统园林和现代园林完美的结合起来,一方面强调个性和地方风格,一方面积极融入全球化,将法国现代园林设计带入独树一帜的新境界。中国和法国的传统园林在世界园林史上占据着非常重要的地位,但我国现代园林尚未形成独特的风格。在法国这个先行者的历程中,有很多具有普遍指导意义的东西值得我们借鉴。 本文主要分析了法国20世纪以来近代园林的发展,试图对现代风景园林的发展历程及其特征进行初步研究,并将其与国内园林历史的现状进行比较,结合自身认识给出评价。【关键词】 现代园林;发展历程;经典实例;中国园林; 【Abstract】 “The exhibition of international modern industry and art” in Paris in 1925 has made a start in the modern Landscape Architecture of France. The Landscape Architecture has developed for one century in the 20th century, and has formed the style which is different from the traditional garden. There is a deep cultural origin of classical garden in France, and there are original modern Landscape Architecture theories. France can combine the traditional and modern Landscape Architecture together perfectly; while emphasizing the personality, France actively integrate into the globalization and put the French modern Landscape Architecture into a unique realm. China and France are both occupying very important status in the history of Landscape Architecture of the world, but China has not shape the modern Landscape Architecture of itself. Much universality meanings are worth drawing lessons from the experience of France. This paper preliminarily describes the development of French modern Landscape Architecture since the 20th century. It tries to analyze the development process and compares with the China’s, and combined with myself understanding to draw evaluation. 【Keywords】 Modern Landscape Architecture; Development process; Classical examples; Chinese garden;

行走在教育这条路上

行走在教育这条路上 江油实验学校陈福胜 我一直坚信,不管我们是出于什么样的机缘加入了教师队伍,只要我们还在这个队伍中,我们就一定渴望成长,尽管在很多时候,这种渴望并没有被明确表白,而只是存留于我们的内心深处。我从未认为我是名师,但我想说,成为名师可以作为我前行的方向,但它永远不会是我的目标。方向意味着无限,它告诉我朝哪里行走,而目标则意味着行走的终点。对于我来说,教育的本质与意义都决定了这项工作将永远充满挑战,这条路永远只有行走的过程,而没有既定的终点,当我们不仅仅把教师作为一种职业,我们就会一直走在路上。行走的力量何处来呢?我们在教育这条路上能够走多远呢? 1 昨夜西风凋碧树。独上高楼,望尽天涯路。-- 晏殊 我是一个充满自卑的人。同时,我又是一个追求完美的人。这样的矛盾体,让我在现实的教育教学中,对自己对周围总充满着怀疑,充满着恐惧。有太多的东西给我的是压力,更多的是迷惘。这里让我最感欣慰的是,阅读给了我的方向。在越来越长久的教育教学生涯中,我也越来越坚持着阅读。我开始对经典的好书一本本地开始研读,因为好书太难读,要精读,虽我读得还很浅薄、还很粗糙,但这一本本书给了我一次次的心灵震撼,严格说不是震撼,而是如一股股细泉缓缓地注入我干涸地职业内心。《教学勇气》让我明白了教师对内心的自我认同和完整认识有多重要,让我懂得了如何去克服内心的恐惧,当然,这种经典,我还远远没有读到精髓,还要重读,再读;《静悄悄地革命》让我明白了何为润泽地教室,如何做到对话与倾听;《第56号教室的奇迹》给了我精神上的支柱,原来教室可以这样的完美,课程可以这样的卓越;还看了许许多多的书,这些书给了我前进的方向,更关键的是给了我迷惘和专业上无助时的宁静和坚守,《中国哲学简史》《孙绍振如是解读作品》《后现代课程观》《理想课堂的三得境界》《论对话》《爱的艺术》《给教师的建议》《老师阅读地图》《新教育之梦》等等,这些让我知道的,原来在中国的教育大地还有一批这样执著的教育工作者。 每天在繁忙中渐渐静下来,开始了教学工作空隙中的读书,早读,我会读《新月集》、《小王子》,上午会读《听王荣生教授评课》《语文科课程论基础》,中午读《给教师的建议》,并写下读书笔记,下午读孙绍振的《名作细读》、王晓春的《做专业的班主任》等,晚上回家读些自己喜欢的文学作品和实用的专业书籍,《瓦尔登湖》、《生命中最好的语文课》《唐宋

后现代课程观的“四R”标准

后现代课程观的“四R”标准 后现代课程观是在对前现代课程观的追溯和对现代主义课程观的批判的基础上建构起来的。当我们深入这一理论领域便可感受到,从这种看待世界与教育的方式中,能够产生一种对未来世界和未来教育充满激情的、富有积极意义的探索和创造。特别是美国课程理论家小威廉姆E·多尔的后现代课程观,充满着创新性、发展性的活力。对之加以解读和分析,有助于我们建立课程新视野,变革教学方式和学习方式,促进课程改革和发展。 与现代课程设计所遵循的泰勒原理不同,多尔提出了设计后现代课程的“四R”标准——一种形成性的而不是预先界定的,不确定的但却有界限的课程设计标准。 丰富性(richness)。指“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释”。要促进学生和教师的转化和被转化,课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、失衡性、耗散性与生动性。这种“适量”不能预先决定,需要在教师、学生与文本之间进行不断协调。各门学科应以自身的方式解释“丰富性”。例如“语言”——包括阅读、写作、文学和口头交流,侧重通过隐喻、神话和解释来发展其丰富性,并将语言与文化相统合。 回归性(recursion)。现代主义模式强调“重复”,而后现代主义强调“回归”。“回归性”是指“一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性互相作用形成自我感的方式”。“重复”旨在促进预定的表现,它的架构是封闭的。而“回归”则在于发展能力——组织、组合、探究、启发性地运用某种事物的能力。它的架构是开放的。课程的片段或组成部分,不应视其为孤立的单元,而应视其为反思的机会。每一次考试或作业都不仅是完成一项任务,而且是一个开端——对作为意义建构者的自身和处于质疑之中的课本进行探索、讨论、探究。这种“回归性反思”是转化性课程的核心。 关联性(relation)。“关联”的概念对后现代课程具有“教育”和“文化”的双重意义。前者可称为“教育关联”,指课程中的观念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组合的庞大的网络。教育关联中的一个焦点存在于课程结构的内在联系,要通过回归性的反思来拓展其深度。通过反思,课程才会越来越丰富。后者可成为“文化关联”,我们所有的解释都与地方文化相关,而且与其他文化也有所联系。意识到这种“文化关联”,有助于了解所有的教学行为及教学中“对话者”的思维,只有将教学对话参与者的思维成果在文化的背景下相协调,教学才真正发挥了作用。 严密性(rigor)。现代主义架构中的“严密性”主张去掉个人的主观性,变成客观的、可观察、可测量、可操作的。因此,20世纪的“严密性”的概念所强调的是学术逻辑、科学观察和数学的精密性。后现代主义架构中的严密性则是不确定的和诠释的。

后现代主义景观

后现代主义景观 ——刘建平 摘要:20世纪70年代以后,当后现代主义从建筑观念中移植到其他文化艺术领域时,同样也激起了层层涟漪。这时,后现代主义以艺术的大众性反对艺术的精英性,以粗俗、生活化反对精雅的艺术趣味;主张艺术各门类、艺术与生活之间界限的消失,艺术品不仅作用于视觉,而且应该作用于听觉、触觉、甚至嗅觉的美学主张,以及艺术的目的是创造整体情景等,从而,促使了“环境艺术派”“大地艺术派”的出现。而后现代主义景观通过批判,扬弃的吸收了现代主义景观的价值体系,形成了反理性主义、多元意义的表达与观赏者中心论等并走向了继承与延续传统历史文化等价值取向。同时形成了历史主义、地方主义、大众文化主义、隐喻主义和叙事主义等五种设计类型,具有反讽、种类混杂、狂欢、表演性、参与性等后现代主义特征。 关键词:后现代主义景观历史主义地方主义大众文化主义 Queen Modernism landscape 1970's afterwards, think that queen Modernism arrives at from the middle transplanting building concept other culture when the world of art, same have also evoked the layer-upon-layer ripple. Modernism opposes the art outstanding person after at this time, with the art masses, use vulgar , life-rization oppose extremely elegant art interest; Advocate art between every category , art and life the boundary disappearing, work of art act on optesthesia not only, and ought to act on the sense of hearing , tactile sensation, even the sense of smell aesthetics view, the scene waits as well as the art purpose is to create an entirety, thereby, have urged "environment art to send "the earth " appearing that art sends ". Landscape passes later modern doctrine criticizing , develop what is useful and discard what is not have absorbed Modernism landscape value system , the value such as inheriting and continuing tradition history culture having formed the oppose a rationalism , multivariant significance expressing and viewing and admiring person centre theory and so on and trend has been taken face. Doctrine , localism , mass culture doctrine , metaphor doctrine having formed history at the

简述多尔的后现代课程观 2

简述多尔的后现代课程观 关键词:后现代多尔课程理念课程标准 一、多尔后现代主义课程观理论基础 (一)多尔对现代主义封闭课程体系及其理论的批判 1、对前现代主义课程体系的批判。多尔认为,18世纪和19世纪物质世界中决定论盛行——笛卡尔方法论中的确定性以及牛顿稳定的世界观,它告诉人们事物之间的关系法则可以被发现,也可以被用于进行预测和控制。这种观点对19世纪和20世纪的教育研究产生了很大的影响,使得课程领域也呈现出一种封闭的、线性的、统一的、可预测的、决定论的倾向。 2、对现代主义课程观的批判。20世纪初,泰罗的科学管理理论被引入到学校管理中去,作为学校核心的课程也转向进行“科学管理”。此时的教育专家开始热衷于对课程模式的设计,其中最为著名的应属被誉为“现代课程理论之父”的泰勒的课程模式。多尔认为泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型。因为泰勒的课程与教学原理主要以目标为中心围绕着以下四个问题展开:第一,学校应该达到哪些目标?第二,提供哪些教育经验才能实现这些目标?第三,怎样才能有效地组织这些教育经验?第四,我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?因此多尔主要从课程目标与学习经验的脱节入手来批判泰勒的现代课程观(具体内容在下文将有更清楚地交代)。 (二)后现代主义课程观的理论基石 在对现代主义封闭课程体系及其理论的批判之后,多尔运用宏观的综合视野和理念创造性地运用了杜威过程理论及怀特海的有机过程论,皮亚杰“平衡模式”、普利高津的自组织与耗散结构理论为后现代描绘了多元而开放的课程设计

蓝图,提出了一种超越现代科学理性的课程观

——转变性课程观。这种后现代课程设计思路以4R为标准,以寻求取代现代独白式单向性的权威教育,从而达到了对具有工具理性的“泰勒原理”的真正超越。 1、过程理论。过程理论包括杜威的过程理论和怀特海的有机过程理论。杜威的过程理论认为“经验首先是一种经历的过程,一种经受某种事情的过程……,经验具有能动性和连续性;人类的思维也是一种过程,是一种反思的过程”。反思性思维是转变性课程得以形成的工具。就课程而言,课程的作用不在于预定的经验而在于转变已有的经验。怀特海则是从内在联系的角度,以有机论为基础,提出了过程的首要性。怀特海有机论强调的一个重要方而是一种整体性的相互联系。另一个重要方面是,事物不是静止的,而是发展、运动和变化的,是形成性的、过程性的。他的富有创见的关系观和过程观为我们如何转变课程理论找到一种“感觉”。受这两种理论的启发,多尔认为教育也是一个过程,在这个过程中,教育目标、课程应是整体的协调统一的,而不是片面的零散的;也不是静止的,预先确定的,而是具有不确定性,通过反思可以实现课程的转变。“……目标和目的,那些指引我们如此众多课程行为的课程灯塔,是不会自然而然就出现的,它们是作为文化存在在历史时刻作出的个人决策。我们需要理解这些存在及其时刻以便创造课程。” 2、皮亚杰的生物学观点。人类的生命系统是复杂的、开放的。开放系统的重要特征是不仅系统本身与外在环境不断发生相互作用,而且系统内部也相互作用产生充满神秘魅力的自组织。多尔将这种思想隐喻到课程中后,认为课程学家应该注意:课程要有体现复杂本质的丰富性;课程要超越封闭的框架走向开放;课程要有利于学习者的自组织学习和有将之深化的可能性。

后现代课程观读后感

后现代课程观 这本书不仅写了教育和课程,还涉及生物学、物理学、心理学等学科,因此在阅读时颇感费力。我想简单讲讲读完这本书后我所理解到的后现代课程观。一个课程观的设想必定具有时代基础,后现代课程观也不例外。它是由多尔结合杜威过程理论及怀特海的有机过程论,皮亚杰“平衡模式”、普利高津的自组织与耗散结构理论提出的一种开放而多元的课程设计蓝图,是超越现代科学理性的课程观。 后现代课程观的核心是自组织,它来自模糊数学和普里高津关于波动性化学反应的研究中。所谓自组织,就是说在一个系统内,当有问题出现时,系统处于不平衡状态,其通过自行组织和自我协调而形成新的更好层次的秩序。也就是说只有当干扰、问题、混乱出现时,当系统尚未确定,需要继续运行已达成再确定时,一个系统才会开始进行自组织。但是我们从真实的经验中知道并不是每一种干扰都导向再发展,一种不平衡的状态,很可能导向某种混乱,这种混乱并不会引导我们走向新的和更为复杂的秩序而是走向毁灭的深渊。那么干扰,在什么情况下,能够成为自组织过程的积极因素呢?多尔认为只有当环境具有足够的丰富性、开放性以便促成多重用途、解释和观点之时,干扰才能成为一种积极因素。 这一课程观对教育和课程具有重大影响。首先课程目标从预设走向生成,后现代批判了传统的外在于教学过程的、预设的、固定不变的目标。认为那是现代工具理性在课程中的体现,课程的实施为的就是课程目标的实现。多尔提倡的是杜威的关于“目标来自于行动,并在行动中得以调整”的观点,他认为目标应该是丰富的,多变的,不断生成的,是教师和学生在互动性活动中共同建立的,是随情境变化而改变的。在课程实施之前,设定的目标应该是一般的、模糊的目标。随着课程或课的进行,特定性愈加明确并在合作中获得,通过教师、学生和课本的合作。 其次,教学—学习框架可以脱离学习是教学的直接结果或者教与学是高级一低级的关系这一因果框架,从而转向另一种方式,即教学附属于学习,学习因个体的自组织能力而占主导。而且教学改变了做法,从教导性转向对话性。在教师与学生的对话性关系中,教师并不要求学生接受教师的权威;他要求学生对这种权威保持一种怀疑态度,以促使学生和教师一起进行探索,探索学生正在体验的一切。教师同意帮助学生,使学生能理解自己所给建议的意义,乐于面对学生的质疑,并与学生一起共同反思彼此所获得的理解。在此关于提问的最新工作不是为了有效地获得正确的答案,而是为了更深入地挖掘问题的实质。学生通过反思性行为让知识不断扩展和生成。 最后,关于评价,教师要发挥核心的作用,但不应是排外的评价者,评价应是共同进行的、相互作用的。应将其作为一种反馈,作为做—批评—做—批评这一循环过程的组成部分。后现代的课程评价是动态、开放的,是创造性的而非总结性的,其目的是为了通过建设性的批评帮助个体。 我觉得后现代主义课程观所倡导的理念值得我们深究,对于我国当代课程的发展很有意义。但是此课程观很多理念还无法转化为实践,因此我们要采取审慎的态度,根据我国实际情况进行选择性地吸收。

后现代主义对当代景观设计的影响

后现代主义对当代景观设计的影响 班级:2011级规划2班 作者:王美介 学号:3011206112 指导教师:曾鹏

后现代主义对当代景观设计的影响 【摘要】20世纪60年代后期兴起的后现代主义思潮对景观设计产生了很大的影响,很多景观设计师纷纷做了后现代设计的尝试与突破,本文通过分类总结分析后现代主义景观的具体实例,来探讨后现代主义对当代景观设计的影响,从而为我国景观设计的发展指明道路。 【关键词】后现代主义景观设计 1.后现代主义景观产生的原因 20世纪60年代后期,面对逐渐凸显的城市问题、环境破坏问题、能源危机问题以及第三世界问题等等,西方世界开始反思自身建立的工业文明与现代化模式,于是在西方兴起了一股以批判与反思现代主义为主要要义的后现代主义思潮。后现代主义的主要思维方式是反对,反对现代主义的功能主义,反对现代主义的技术主义,反对理性至上,反对中心主义,反对后现代主义的反装饰主义,反对冷漠,怀疑理性和科学能带来自由和解放。并在建筑领域形成了几个主要流派,主要是形式主义、历史主义、地方主义、解构主义等。后现代主义在景观设计界引发的革命虽不像在建筑界那样轰轰烈烈,但也对景观设计产生了重大影响,促使人们对景观设计的目的与手法进行重新思考与认知,推动当代景观设计在一些新的方向上做出探索与尝试。 2.后现代主义景观分类分析 后现代主义思想纷杂,一个后现代主义景观可能同时体现多种后现代主义精神,笔者大致以后现代景观所侧重体现的后现代主义精神为主要依据做一个分类,将当代后现代主义景观分成五大类,分别是历史主义景观、地方主义景观、隐喻主义景观、生态景观和波普主义景观。 2.1历史主义景观 历史主义景观不同于现代景观追求简洁的几何形式与功能至上的理性主义,而是强调与传统园林建立起一种联系,对历史文脉的回归试图唤起人们对历史的回忆,增强人们对此地块的归属感与独一无二的个性,使其摆脱千篇一律的国际式风格。 对传统元素的运用,当代景观设计师通常会选择两种途径:一种途径是将传统元素抽象为一种形式和符号,放在新的景观中,让人隐隐约约感受到景观与历史的某种联系。另一种途径是对传统的形式进行分解与重构,使景观更多的体现对传统景观的创新与超越。 彼得·沃克在德国的凯宾斯基饭店环境设计中,将传统勒·诺特式园 林中常用的整形绿篱、草坪、彩色砂石等元素提炼出来,但没有用传统的 手法去再现,而是将其彻底分解,并用带有极简主义色彩的现代构成手法 将这些元素重新整合,创造了一个极具视觉冲击力的现代庭园。在这个庭 园中,既有现代庭园的强烈秩序感,又能感受到与传统的联系,两者恰到 好处的融合,赋予此处景观一个独一无二的个性,使人们身处其间有与众 不同的体验与感受。(图1) 2.2地方主义景观 地方主义景观强调地域特色,尊重场地原貌与特色。广东中山岐江公园项目对场地内工业时代遗留的产物进行保留和再设计,体现出场所的文脉和记忆,这与后现代主义注重文脉的历史主义,尊重场地特性的原则是一致的,设计尊重了场地的历史和特性,全部古树都保留在场地中,同时也考虑防洪要求设计了榕树岛,钢结构、水泥框架船坞、两个水塔、一个红烟囱这些工业时代遗留物都被保留并结合在场地的设计中。古老机器的保留使人们身处其间的时候有更为丰富的体验。公园中对路网、装置物的处理与西方后现代主义景观作品具有某种程度上的相似性。(图2)图1 图2

后现代性之为女性主义的出路

42 一、《大都市》中的“妖妇”形象 在《大分野之后》一书中,作者安德烈亚斯?胡伊森通过对弗里茨?朗阁的《大都市》这一作品的剖析,向我们揭示了人类刚开始对突然崛起的新兴技术感到恐惧并在最后将其成功制服这一过程中,男性目光对女性的支配,以及资本和技术对劳动的支配这一社会现象。“正是玛丽娅的复制、宗教象征主义的运用、技术化和身为女机器人以及弗雷德与女性、机器、性、技术的复杂关系,让我们找到了通往影片的社会和意识形态想象的钥匙”。本文将立足于第一点,即影片表现的技术对于人类社会的作用,从男性的视角加以分析。 这种男性化的视角贯穿于整部影片,我们可以对其进行线性地归纳。片中的唯一女性形象玛丽娅具有两个化身,其一是具有圣母玛利亚色彩的、人类美好品质化身的真身玛丽娅。这位真身玛丽娅是男性视角下女性之为女性所应扮演的无性欲处女或母亲的形象。她是苍白的、脆弱的、容易受到惊吓的。在弗雷德与科学家的斗争过程中,她作为被绑架的对象,等待着英雄的救赎,宛若童话中命运凄惨的公主形象。真身玛丽娅所代表的女性形象是安全的,具有不可侵犯的道德性,但同时也缺乏了其自身所具有的独特性格。 其二是由科学家通过技术制造出的机器人玛丽娅。影片通过由科学家制造出机器人玛丽娅实现了人类无母体创造生命的幻想。影片中的机器人玛丽娅是性感的、鲜活的、充满挑逗意味的,但机器人也同时造成了大都会的混乱。“一旦机器被看作是可怕的和不可言喻的危险,作家们开始把机器人想象为女性的。……从强大的技巧中释放出来的恐惧和感知焦虑被重塑和重构为男性对女性性欲的恐惧。”这样一个具有真人的色彩、人的生命的玛丽娅在片中被看作是“坏”的、具有破坏力的。这是男性基于其自身对外部世界具有掌控性、支配性的幻想,对 不可掌控的技术和女性力量所产生的恐惧和焦虑的反映。虽然女机器人给大都会带来了颠覆性和灾难性的破坏,但从影片对结尾的处理中我们不难发现,在这种男性视角下,父性的、父权的、男性的力量仍然控制了一切。对男性具有不可抗拒的欲望,并制造了男性统治下混乱场面的机器人玛丽娅最终被处火刑,最后大都会获得了和平的崭新局面。 性感的、不可掌控的玛丽娅被处死,而无性欲的、圣母似的玛丽娅被留下。“它用描述的方式把男性目光和想象加以主题化,从而开了为叙事电影所遮蔽的一个基本电影惯例。”在人类社会的历史进程中,确实有种以隐蔽或非隐蔽方式存在着的男性视角,即男性有能力并应当掌控一切,将女性放在从属的地位。而女性主义,尤其是受第二波的女性主义运动影响的女性主义思想,正是基于对此现象的发现和揭露,女性开始了具有针对性的抗争。 从20世纪60年代开始,一直持续到80年代的第二波女性主义思潮使其自身达到了一个新的高度。 长久以来,支配社会 后现代性之为女性主义的出路 文/朱波尔 后现代主义面临的,同样也是女性主义所面临的合法化问题而并非其真正面对的危机,因为所谓的合法化,仍然是在传统体制基础上提出的合法化,而后现代真正面对的挑战是如何建立一种自身的、新的逻辑和新的局面。这种新的局面里不再存在一种不变的“法”,而试图将一切归置其中或剔除出去,所以也就没有所谓的“合法化” 。女性主义也同样如此。 审美视点

读后现代课程观有感

读《后现代课程观》心得体会 玉兴镇中心小学校曾宏英 当前世界正由工业文明向知识经济时代迈进,与此同时, 随着我国改革开放的发展,我国正经历一场史无前例的经济转型, 教育从计划经济的模式中挣脱出来, 面对市场经济、知识经济对人才培养的双重挑战。教育观念变革成为整个教育领域思考的一个重点方向。而我也想结合最近在读的多尔的《后现代课程观》,谈谈多尔的后现代课程理念中些许对于我国的教育观念变革的启示: 第一,重新解读与建构课程与教学观, 实现两者有机地整合。课程的含义是复杂的, 但是很显然当前人们对其认识存在许多分歧。多尔把课程不再视为固定的跑道, 而是个人转变和发展的通道, 它只强调“跑道过程” , 而不把它作为“模式”。我国目前的课程强调统一性、标准型;强调对书本知识的服从和机械记忆, 不鼓励批判精神,导致人文和自然科学的持久对立, 造成学生目光短浅、视野狭窄等问题。因此我们应该也有必要将我们的课程设计成如多尔在书中所述的具有丰富的多样性、疑问性、和启发性的课程,“并且需要达成一种促进探索的课堂气氛,”这样我们才能做到“环境具有足够的丰富性、开放性以便促成多重用途、解释和观点”。 第二,破除教师绝对权威神话, 建构新型平等对话的师生关系。在我国的传统教学活动中, 教师是教学课堂的主导者,学生是接收者,教师在知识传授中居于主体地位。但在多尔的理念中却教师界定为“平等中的首席”, 正如多尔所说“作为平等中的首席, 教师的作用没有被抛弃, 而是得以重新建构, 从外在于学生情境转向与学生共存,权威也转入情境中, 教师是内在情境的领导者, 而不是外在的专制者。”因此, 我们首先要做的是实现教师角色的转变:首先,教师不能仅仅是教材的讲读者, 而且必须成为教学的组织者与促进者;其次,教师不仅是课程的执行者, 还应是课程的研究者与实施者, 实施时要创造性地开发教学过程, 使教学成为一个动态的、多方交流的、发现和发展知识与文化的过程;最后,教师是学生学习的合作者和伙伴, 也是课程的开发者和研究者。 第三,立足时代发展, 开发具有丰富的多样性、不确定性和启发性的课程内容。一直以来我国的课程内容整齐划一, 统一成一个标准, 忽视现实情况的复杂性、丰富性和差异性。课程的内容应该具有动态性, 让动态性在时间与空间的特性中体现出来。如农村地区的课程内容应有意识的注意加强现代科技基础知识的内容, 而城市地区则应注意体现孩子们与自然接触的内心需要,这样可以补充不用地区教育

景观设计:后现代主义与中国实践

1.题目: 景观设计:后现代主义与中国实践 2.研究方法 ①从艺术、建筑等相关领域入手,进行后现代主义理论分析 ②西方景观设计领域的后现代主义作品分析 ③中国的后现代主义作品分析 ④总结中西方景观设计差异 3.研究结果 ①1966年,建筑师文丘里《建筑的复杂性和矛盾性》中提出观点:以“二元论” 和“双重性”取代现代建筑的“一元论”和“排他性”,强调保持传统和向波 普艺术学习。代表了后现代主义思潮的诞生,之后的理论评价大多都是批判现 代主义风格,寻找新的价值取向和建筑风格。 ②1977年,查尔斯·詹克斯给后现代建筑归纳了六点特征:历史主义、直接的复 古主义、新地方风格、文脉主义、隐喻和玄想、后现代式空间(或被称为超级 手法主义)。 ③本文作者发现后现代主义理论经过发展具有一下特点:非理性主义、人本主义、 历史主义、文脉主义、隐喻主义、装饰主义、大众意识、折衷和多元共生。 ④本文作者按时间顺序介绍了三个西方著名的后现代主义景观作品: 富兰克林花园——文丘里 新奥尔良意大利广场——查尔斯·詹克斯 法国雪铁龙公园 ⑤本文作者介绍了三个中国比较具有后现代主义风格的景观作品: 广东中山岐江公园——俞孔坚 北京皇城根遗址公园——檀馨 贵阳大十字广场——魏浩波 ⑥作者提出了自己关于后现代主义与中国传统园林发展关系的观点: a.后现代主义是源自西方社会的文化思潮,其哲学思想和社会背景千差万别。 b.中国是有5000年历史的文明古国,在中国提后现代景观绝不是要抛弃传统 和不考虑中国的背景。 c.中国如何在保护和保留传统、突出地域特色的同时又具有现代性和时代特 色,更多的关注人本和大众意识,已成为人们所关注的话题。

后现代主义时代女性主义的发展

后现代主义时代女性主义的发展 ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 编辑整理:www.sodu.so 编辑:王力来源:sodu小说排行榜新浪 【内容提要】随着西方社会步入后工业化时代,涌现出对现代主义分析批判的后现代主义思潮。在这种思潮的推动下,女性主义从颠覆性较强的解构主义获得了消解男性中心思维模式的理论武器,试图摧毁现存的男性中心主义的文化霸权。解构主义的代表首推雅克·德里达和米歇尔·福科,通过对他们的观点进行分析,可以看出女性主义与后现代主义之间的这种关系,从而也看出女性主义的新发展。 【关键词】女性主义/男性中心主义/后现代主义 西方社会进入后工业化时代以后,后现代主义随之孕育并发展起来。对女性主义来说,迎来了一次新的发展机遇。因为一方面,女性主义运动正处于低潮,迫切需要新的理论支持;另一方面,女性主义对本质主义、基要主义、普遍主义等现代理论也提出质疑,认为它们给女性受压迫的现实提供了哲学基础与合理证明。后现代主义对现代主义的分析与批判则为女性主义的发展提供了新的视角。女性主义从颠覆性较强的解构主义(或后结构主义)那里获得了消解男性中心思维模式的理论武器,试图达到摧毁现存的男性中心主义文化霸权的目的。解构主义的代表首推雅克·德里达和米歇尔·福科,本文拟从他们的主要观点出发来探讨女性主义与后现代主义之间的关系。 一、消解中心和本源,颠倒等级秩序 解构主义的策略经常多变,但其宗旨却是明确的,即打破“逻各斯中心主义”(logocentrism)和“消解语言中心主义”(phonocentrism)。希腊语“逻各斯”,意即“语言”、“定义”,其别称是存在、本质、本源、真理、绝对等等,它们都是关于每件事物是什么的本真说明,也是全部思想和语言系统的基础所在。在德里达看来,从柏拉图和亚里士多德一直到黑格尔和列维—斯特劳斯的整个西方形而上学传统都是“逻各斯中心主义”的。德里达指出,所谓“逻各斯中心主义”是以现时为中心的本体论和以口头语言为中心的语言学的结合体;它相信在场的语言能够完善地表现思想,达到实在世界的客观真理。在场是建立本体论、目的论从而达到实在真理的根源,因此,德里达把反对在场的“逻各斯中心主义”视为攻击的根本目标。因而“女性”的范畴只是虚构的,德里达说:“也许……‘女性’不是一个可以决定的身份,也许女性不同别的事物保持距离,无法站在别处宣称自己……也许女性——一个无特征、无形状的模拟物——是距离的断层、超距离的距离、间隙的节奏、距离本身。”有效的女性主义只能是完全否定的女性主义,解构一切事物,拒绝建构任何事物。而这一点正是美国女性主义批评家玛丽·朴维在她的《女性主义与解构主义》一文中所总结的解构主义对女性主义的最主要的贡献:即消除神秘特征的规划。朴维指出:德里达对西方形而上学的批判之一就是使“在场”的特征变得非神秘化,“在场”的观念取决于语言,同时“在场”总是难以捉摸,它只在相对的意义上才存在,并不是真理的基础。朴维认为解构主义分析了“女性”仅仅是社会的产物,不具有自然的基础,“女性”是一个术语,如何界定这个术语取决于它所被讨论的语境,而不取决于某些性器官或社会经验。朴维相信解构主义消除此在的神秘性在政治上具有意义。德里达用以达到消除在场的神秘特征的效果之一是解构二元对立。“逻各斯中心主义”使得西方传统的形而上学思维方法建立在一正一反二元对立的基础之上,如:灵魂/肉体、自然/文化、男性/女性、语言/文字、真理/谬误等。这种二元项的对立并非是平等并置的,“逻各斯中心主义”通过设立第一项的优先性而迫使第二项从属于它,第一项是首位的、本质的、中心的、本源的,而第二项则是次要的、非本质的、边缘的、衍生的。如把善放在恶之前、肯定放在否定之前等。乔约森·卡勒说:“在传统哲学对立中各种术语不是和平共处的,而处于一种激烈的等级秩序之中。一术语支配另一术语(从公理上、逻辑上)便占首要地位。在特定的时刻,解构这种对立就是颠倒等级秩序。”德里达的批判就是促使这些等级对立的压

后现代课程观(多尔)

多尔《后现代课程观》 序1 考查的是新科学尤其是混沌学的发展为建构新的课程的启示。 在这一时代里,我们需要探索并尊重彼此的思想与存在感。(这是从杜威教育思想中所建构的教育信条所要表达的) “在教师与学生的反思性关系中,教师不要求学生接受教师的权威;相反,教师要求学生延缓对那一权威的不信任,与教师共同参与探究,探究学生所正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义,乐于面对学生提出的质疑,并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。”(227-228) 认可“他人的他人性”(德里达) 在这种后现代精神的课堂中,教师是什么样的角色?教师是否会遇到没有确切知识的困境,教师是否会被挑战权威?教师与学生是什么样的关系? 反思性关系、共同探究者、帮助理解者·· 【什么知识最有价值——科学】(20世纪主导的思想) 2 范式控制着社区所使用的“方法、问题和标准”,及其更广阔的“信念、价值、技巧的聚合”。(科学范式的泛滥) “它如此出色而有效地实施控制的功能,以至科学在本世纪已从一种学科或程序扩展为一种教条。”(科学主义) 【科学主义宣扬的技术理性破产】 3“美国开始不再迷信技术理性以及它所表现的科学观(一系列变革)” 哈贝马斯:现代主义··灭亡了 “后现代观点影响艺术、文学、数学、哲学、政治理论、科学和神学的变革潮流,这些变革对上述领域中认识论和形而上学的基本假设提出了挑战。” 【对教育的影响,将会出现一种新的教育秩序,形成一种新的师生关系】 1.线性的、序列性的、易于量化的秩序系统(侧重于清晰的起点和明确的终点)——复杂的、多元的、不可预测的系统或网络; 2.有知识的教师教导无知的学生——一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响(权威成为共有的、对话性的) 3.课程不再被视为固定的、先验的“跑道”,而成为达至个人成功的通道。(更强调跑步的过程和一起跑步的模式,而较少重视跑道本身)

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