全身反应法

全身反应法（total physical response）

全身反应法（total physical response）。是美国加州圣约瑟大学心理学教授詹姆士.阿歇尔(James Asher)于20世纪60年代提出的。这种方法倡导把语言和行为联系在一起，通过身体动作教授外语。全身反应法他主要是根据大脑两半球的不同的功能，右脑主要是形象思维，左脑主要是逻辑思维，强调要在形象思维的基础上进行抽象思维的发展。因此它强调要在真正的情景里面来进行教学。根据学语言本身的规律，从小孩学语言的角度来看，首先是要学习听的能力，然后在这个基础上，逐步发展成说的能力，再发展成读和写的能力。Total physical response就强调首先培养学生听的能力，要大量听一段时间以后，听到一定的基础了，到小孩子愿意说了，就水到渠成地开始说了。这样学生说的不紧张，说的很自然，是要在熟了的基础上再来输出（production）。

主要特点：

1）听力理解领先。首先培养学生的听力理解能力，然后再要求学生用口语表达。

2）学生应通过身体对语言的反应动作来提高理解力。这种身体反应应该由教师用有计划的指令来控制。学生根据教师的指令做出相应的动作，从而感知并理解掌握语言。

3）允许学生在预先做好准备的情况下发言。教师不强迫学生发言。

4）教学应强调教学的意义而不是形式，这样可以降低学生的紧张情绪。

主要优点

1）它能够一下子就抓住学生的注意力，吸引学生参加活动，让他们在身临其境的实验体验中学习英语。教学的重点在于帮助学生理解英语、用英语交流，不在于纠正学生在学习过程中所犯的错误。这样做有利于帮助学生消除紧张心理，让学生在一个不用害怕挫败的环境中学习。

2）它能够提供一个与实际生活紧密相连的学习环境，使学生在多种多样的活动中、在循环反复的练习中学会英语。

3）协调学生的左、右脑，有助于学生的左脑发展以及语言学习的成效。学生通过听觉来吸收信息，是由左脑来完成的，而将这些信息用肢体动作表达出来是通过右脑来完成的。

4）主张以句子为教学单位，整句学、整句用，重视语言内容和意义，有利于培养学生实际运用语言进行交际的能力。

主要缺点：

比较抽象的单词和句子很难用TPR来表述，教师在向学生解释一些抽象的事物的时候会比较困难。

总结：有经验的教师懂得，每个学生都是一个特殊的个体。就接受知识和学习知识的方式方法而论，他们各自有不同的优势和弱点。例如，在接受外部信息方面，有的学生使用听觉通道，学习效果较好，一听就懂。有的学生的视觉通道胜过听觉，凡事过目不忘。在表达方面，同样存在各种差异。所以，全身反应教学法重视包括视觉、听觉、触觉在内的多种感官在学习中的作用，是很有道理的。全身反应法很适合儿童英语教学，可以很容易的调动起儿童的学习积极性。配以适当的阅读训练，可以使孩子学习英语的兴趣和其水平并进。

整体语言教学法（Whole Language Approach）

整体语言教学法（Whole Language Approach）的理论首先强调整体。在语言教学中，虽然我们常把语言分成“听、说、读、写”4个部分，但是实质上，语言是包含这4个部分的不可分割的整体。同样，幼儿在家里学习语言，也不是从零零碎碎的片断开始的，而是从听懂父母用完整的句子传递过来的完整的意思开始，然后为了自身的需要和一定的目的，慢慢学着开口，用语言表达自己的意思。事实证明，幼儿在这种自然环境中把语言当作一个整体来学习，从来都是相当成功的。

整体语言教学法的理论，除了把语言本身看作是个整体以外，还把语言教学的范畴推广到与学生生活有关的其他各个方面。语言教学要和文化、社区相结合，教师要和学生相结合。学习语言的目的是为了满足学生现实生活中的真实需要，为了能够进行有意义的人际交流，解决生活中的实际问题，不是为了学习语言而学习语言。

主要特点

“单元主题”（Thematic Unit）是整体语言教学法中的重头戏。单元主题

的含义是：在一个确定的单元时间教程中，例如一、两个星期内，所有的教学科目都围绕着同一个主题来进行。设计单元主题之前，首先要对自己的教学对象做到心中有数。教师应详细了解学生的特点，例如：学生的年龄、性别、年级、英语程度、家庭环境等，还有，学生的兴趣爱好、特长和弱点等等。

确定了教学对象以后，第二步是选择主题。选择主题首先要考虑学生的兴趣，并使它符合学生的知识背景。其次要考虑这个主题是否具有一定的“粘合力”，能否将各门科目结合在一起，组成一个完整的教学单元。例如：选择“植物”做主题，可以利用学生过去的生活经验和知识背景。而且，用“植物”这个题目来贯穿中文、英文、数学、科学常识、地理、音乐、美术各科目是可以做到的。要注意的是，不是任何题目都可以拿来做单元主题的。题目太大、太笼统、太抽象不合适，如：“世界”、“哲学”、“心理”等。题目太小、太专门也不合适，如“笔记本”、“字典”等。

有了合适的题目，接下来就该通盘考虑整个教学过程了。精心设计单元开头的第一课和第一个活动很重要。要在单元一开始就抓住学生的注意力，激发学生的学习兴趣，引起学生的求知欲。教师可以邀请家长和社区里的专业人士到班上来演讲，也可以安排外出参观访问，如：观看戏剧、电影，参观科学馆、博物馆，参加科学实验或艺术节的活动等等。

单元主题结束时，可以在教室里建立一个主题学习中心，让学生把在这个单元学习过程中收集的资料、自己的作业等全部汇集在一起，展示出来。这样做，便于学生互相学习观摩，使学生对自己的学习成果产生一种成就感。同时，学生也有机会在一个很自然的环境中作自我评估，检查自己的进步和不足之处。

一个单元主题的教学时间一般来说以一到两星期为佳。若单元太短，不足一星期，不容易把众科目有机结合到一起。倘若单元太长，内容过多，学生不容易掌握，使他们失去兴趣，产生厌烦情绪。此外，一个单元占用太多的教时，会影响正常的教学进度。

在过去的几十年里，整体语言教学法是ESL教学的主力，不光在美国，在澳大利亚。加拿大、英国和新加坡等英语国家都十分流行。整体语言教学法的优势在于：它能够使一个主题概念多角度、多层次地反复重现，使学生有机会把过去的知识和经验与今天的学习任务结合起来，使新旧知识在头脑里形成网状记忆、网状联想，使英语学习的质量发生飞跃。

交际法 (Functional Approach)

交际法也叫功能法(Functional Approach)或意念法(Notional Approach)。交际法是70年代根据语言学家海姆斯(Hymes)和韩礼德(Halliday)的理论形成的，是全世界影响较大的外语教学法流派。交际学派认为：语言教学的目的是培养学生使用目的语进行交际的能力，语言教学的内容不仅要包括语言结构，还要包括表达各种意念和功能的常用语句。交际法重视培养学生的语言能力，采用真实、地道的语言材料，主张句型加情景来学习语言，鼓励学生多多接触和使用外语。

"交际能力"这一概念是由社会语言学家海姆斯针对乔姆斯基的"语言能力"提出的。他认为,一个人的语言能力不仅包括乔姆斯基提出的能否造出合乎语法句子的语言能力,而且还包括能否恰当地使用语言的能力。由此他首次提出了包含"语言能力"和"语言运用"两个方面的交际能力。韩礼德的功能语言理论认为,语言的主要功能有七个:

1. 工具功能:用语言获取他物;

2. 调节功能:用语言控制他人的行为;

3. 互动功能:用语言与他人交往;

4. 人际功能:用语言表达个人感情和意义;

5. 启发功能:用语言学习和发现;

6. 想象功能:用语言创造一个想象的世界;

7. 表达功能:用语言交流信息。

交际法自从20世纪70年代问世以来,已有三十多年的历史了。培养学生外语交际能力早已成为世界各国外语教学的目标。

其优点是：

1. 重视学生的实际需要；

2. 重视交际能力的培养，有利于学生在一定的社会环境中恰当地使用目的语进行交际。

其缺点是：

1. 如何确定和统计功能、意念项目，有待进一步探讨；

2. 以功能意念为线索组织教学大纲，很难保证语法项目编排的体系性。

交际法自从20世纪70年代问世以来,已有三十多年的历史了。培养学生外语交际能力早已成为世界各国外语教学的目标。

交际法在很大程度上它以通用外语教学为主,即教学内容以日常使用的语言为主,培养人们获得在日常生活中运用外语达到交际目的的能力。在交际化的教学过程中,学生不单是操练活动的主动者,还是构成影响所操练的话语功能的社会因素之一。因为在那个交际环境里,学生主观的意念、态度、情感、文化修养等都会影响语言形式的选择和语言功能的发挥。所以教学过程的组织应以学生为主。教师的责任是给学生提供交际情景、场合,帮助学生创造性地、自由地表达、交流自己的意念、思想。既然如此,就必须放松控制,对学生言语的正确性要求也要放低,只要思想交流不发生误解就可以了。但必须保持一定的速度。因为结结巴巴和不当的停顿,都会影响交际的进行，所以课堂前的准备工作

很重。

个人认为，交际法比较适合学生进行情景对话的练习，经过长期训练可以培养学生说英语的节奏和自信心。但是交际法不适合学生思维连贯性的培养，而且模拟的情景毕竟和现实情况会有偏差，所以学生还是要通过听写和阅读来加强语言素材的积累和语言能力的提高。在教学中可以让学生结成小组进行情景练习，并提供英语角，英语话剧和讨论组等形式来让学生展示其语言能力。顺带说一下，台上一分钟，台下十年功。英语角，英语话剧和讨论组等形式是学生展示能力的舞台，大量的积累工作还要在台下进行。

CLT(Communicative Language Teaching) 沟通式教学法

交际法(Communicative Language Teaching, 简称CLT)产生于20世纪70年代

的西欧共同体国家，它的建立标志着在外语教学中，人们从只注意语言形式和结

构的教学转向注意语言功能的教学。由于交际法强调培养学生的交际能力

(communicative competence),抓住了外语教学的本质，和其他方法比起来更加

深入人心。在当今的外语教学界，交际法仍备受推崇，这是因为交际法的基本原

则与现代外语教学理论发展的特点在本质上是一致的。交际法的理论基础主要来

自两方面：一是Dell Hymes的交际能力理论，二是M.A.K.Halliday的功能语言

学理论。

上个世纪50年代，乔姆斯基在批判行为主义心理学的基础上，提出了语言能力

(language competence)的概念，他认为语言能力是某种比语言本身抽象的知识

状态，是一套原则系统,一种知识体系,因此,语言能力并非一种处世的能力,甚至

也不是一种组织句子和理解句子的能力.Hymes根据Chomsky的语言能力杜撰出

交际能力(communicative competence)这一术语.他认为,语言能力是一种处世

的能力,即使用语言的能力.交际能力是指一个人对潜在的语言知识和能力的运

用。

从语言学史来看,功能语言学理论对现代意义上的交际教学法流派的影响更大、

更深刻.Halliday提出系统语言学可用于分析句子以上的语言单位--话语分析,

开辟了语言研究的新天地.他认为,语言是表达意义的体系,不是产生结构的体系;

转换生成语法过于狭隘,不能广泛应用于语言教学实践.他从语言运用的角度提

出语言具有三大元功能:概念功能(ideational function)、人际功能

(interpersonal function)和语篇功能(textual function).以往的语言学局限

于研究概念功能,忽视研究后两种功能,在这种思想指导下的教学法理论只注意

语言形式的训练,只求掌握概念功能,结果学生却不会使用语言,掌握不了交际能

力.可见交际法理论的实质与传统教学理论大相径庭,在理论上,它高于行为-结构主义和转换生成语法-认知理论,克服了这两个理论共同的弱点。

交际法有一些与其它教学法不同的特点,大致有以下几点.

1.交际法的目的是培养学生的交际能力.学生能够运用所学语言在不同的场合与不同的对象进行有效得体的交际.

2.学生处于积极主动的地位,是课堂的主角.教师不再只是知识的提供者,而扮演了管理者(manager)、示范者(model)、监控者(monitor)、辅导者(counselor)、信息提供者(informant)和促进者(facilitator)等角色.

3.交际法重视语言的流利性(fluency),忽视语言的准确性(accuracy).教师鼓励学生大胆开口说话,以培养语言交际能力.即使学生出现语言错误,教师也不纠正,以免影响学生的思路和交际的积极性.

4.交际法以交际活动为课堂主要内容,并且强调教学材料的真实性(authenticity),课堂活动丰富多彩,有双人活动(pair work)、小组活动(group work)、角色扮演(role play)、短剧(short play)、讲故事(story telling)、采访(interview)等.

5.交际法强调话语(discourse)教学.交际教学的基本单位不是以往外语教学流派中的单词、词组或孤立的句子,而是话语,话语是专为实现教学目的服务的.

6.交际法重视对目的语(target language)国家文化的学习,以便进行有效且恰当的口头或书面交际.

交际法是目前世界范围内最流行的外语教学法之一，我国从小学到大学的外语教学由北礁及发言美的趋势。许多教师教交际法奉为放之四海而皆准的万能教学法，不加以消化吸收，就搬上课堂，其教学效果并没有预期的好。其实，交际法虽然具有其他教学方法难以企及的优点，但是，其自身也有一些无法解决的问题和缺点。

1.交际法以功能意念为纲,教学内容的设计都是以功能来排序，不像传统教学法那样以语法和句型结构的难易程度为顺序编排内容.结果造成语法教学不成体系,难学的语言形态和结构先出现,易学的语言形态和结构后出现,给学习者造成了许多学习困难。

2.交际法强调交际,教师对学生出现的语言错误听之任之.Schmidt & Frota 认为,任何一个学习者的语言输出(output)同时也是全班学生的语言输入(input),如果教师不及时纠正学习者言语中的错误,该学生和其他学习者都可能会误认为这种表达方式是正确的,并将错误的语言内化(internalization) 。

3. 交际法用于教授中等以上水平的外语学习者非常有效，但是,对于一些初学者来说, 如果课堂教学仍然强调提高他们的交际能力,则有点痴人说梦,因为这些人的语言基本功很差,根本无法进行交际能力的训练。

由此可见，历史上的任何一种教学法都有其优势与不足，没有哪一种是绝对有效的，一个学习者觉得有效的方法，另一个学习者可能觉得毫无效果可言。那么现在的问题就是，历史上的诸多方法是不是可以相互协调，相互借鉴，一种方法的成分能否与另一种方法的成分和谐而有效的结合在一起。许多学者就这个问题展开了试验，于是一种新的教学方法呈现在大家面前，布莱尔(Robert.W.Blair)称之为综合习得学习法(integrated acquisition-learning approach,即IALA)，或者是Stern在他的著作《语言教学的问题与可选策略》中提到的折衷法(Eclecticism). 这种教学法的宗旨就是取众家之所长，避各派之所短。这也是我个人比较赞同的教学方法，相信经过实践的考验，折衷法会使更多的语言学习者受益匪浅。

情景教学法（The Situational Approach）

视听法（Audio Video Method）又称情景教学法（The Situational Approach）。19世纪下半叶，对外语教学界影响至深的是结构主义语言学（Structural Linguistics）和行为主义理论（Behaviorism）。这两种学说，认为语言是一个完整的系统。除了学习语法规则以外，语言的发音及语言单位如单词、句子组成也应受到重视。口语才是活的语言。语言学习是一种习惯的形成。而这种语言习惯是可以通过机械的模仿训练形成的。在此学说影响下听说法（Audio Lingual Method）和视听法（Audio Video Method）成为该时期最盛行的教学方法。这两种教学法都是强调听、说是最基本的语言能力。因此，课堂教学模式主要是由教师提供语言行为范本，指挥和控制学生的语言训练，而学生则在教师的领导和安排下机械重复地接受语言材料，进行语言习惯的形成练习。

显而易见，在20世纪50年代之前的外语教学发展过程中，不管是重视阅读的语法翻译法，还是偏执于口语的听说法，课堂教学都始终围绕着语言知识的传授。这种教学观点导致教师主宰教学的主要方面和过程，教师自主确定教学目的。教学内容和方法等都是根据教的语言知识来确定的。在此情况下，教师很少考虑

到学习者的客观因素如个人的需求、个性特征及学习策略等因素，来设置教学模式，教学过程表现为一个教师统治，学生被统治的特点，课堂枯燥无味，学生的学习兴趣及学习能力也必然受到了抑制。

视听法于五十年代首创于法国,是当时法国对外国成年人进行短期速成教学的一种方法。它是以学习日常会话为主旨的教学方法。由于它强调耳、眼、脑等感官作为整体去感知语言材料,而语言材料的三要素——形、音、义也要连为整体而被感知,故还称整体结构法。又由于它强调结合生活中的情景进行教学,故又称情景法。究其本质,它是听说法的发展。听说法的一些原则和做法都为它所接受。

视听法的教程包括教室教学和实验室作业,没有家庭作业。教学按以下方式进行:连续三次放映对话片并伴放声音注释。第一次介绍主题;第二次讲解;第三次复习;第四次放映对话片而不伴放声音注释,由学生进行讲解。此后即进行简短的对话操练,以应用本课的词汇和语法材料。教学的最后阶段是语音练习。内容是对口头言语的体裁、节奏、句型进行操练。操练中要求从含义单位中领会言语的语音,即不脱离语流操练语音。《走遍美国》是典型的听说法教材。

视听结合的方法比单纯依靠听觉或视觉来理解、记忆和储存的语言材料要多得多。视觉形象为学生提供形象思维的条件,促使学生自然和牢固地掌握外语。听觉形象有助于学生养成正确的语音、语调、节奏及遣词造句的能力。

视听法的缺点是过于重视语言形式,忽视交际能力的培养,过分强调整体结构,忽视语言分析、讲解和训练。虽然其以情景为线索来选择和安排语言材料，但由于情景的设计常常是虚构的，因而情境中的话语并不能最大限度地满足学生语言交际的实际需要。

个人认为，在儿童英语教学中，视听法是对课堂教学的有益的补充。考虑到孩子的视力健康和容易把精力集中在画面而忽视了视听讲解，所以要让孩子有选择有时间安排的来收看视听教程。

听说法

本世纪40年代开始，结构语言学、数学语言学、心理语言学、控制论、行为主义心理学等相互渗透的学科得到发展；外语教学日益依赖现代技术；各国教学法家竞相实验新的教学法体系。这给听说教学法的产生提供了理论基础。美国国防部邀请了一批语言学家和外语教学法家，研究新的外语教学法。其中为首的学者是布龙菲尔德(Leonard Bloomfield,1887～1949)。布氏系用行为主义心理学研究语言的机构主义语言学的创立者，又与直接法大师帕默有过学术交往，结果便制订了以结构主义语言学和操练性条件反射为基础的陆军口语法，又称布龙菲尔德教学法。试验取得成功；逐渐完善为听说教学法并传及全世界。听说法又叫结构法或句型法,《英语900句》（English 900）是听说法的典型教材。

在听说法的发展过程中，布龙菲尔德教学法的教学过程得到了完善，成为规范的五段：

(1)认知(recognition) 认知即对所学句型耳听会意。主要采用外语本身相

同或不同的对比，使学生从对比中了解新句型或话语。

(2)模仿(imitation) 跟读、齐读、抽读、纠错、改正；同时记忆。

(3)重复，检查(repetition) 学生重复模仿材料，作各种记忆性练习；同时教师要进行检查。当确信学生已能正确理解、朗诵所学句型之后，才能进行下一段的变换活动。

(4)变换(variation) 变换即替换操练，应按替换、转换、扩展三步逐渐加大难度。同时要注意学生的理解情况。

(5)选择(selection) 活用所学语言材料于交际实际或模拟情景之中，即综合运用。布龙菲尔德以后，对听说法影响最大的是美国外语教学法家弗斯(Charies C。Fries，1887～1967)和拉多(R。Lado)。弗斯严格区别method和approach的概念。他认为method是指教学方式、方法和教学技巧，而approach 则是指达到教学目的的途径、路子和理论，由此可见听说法或口语法是一种目的在于掌握口语的教学法体系。听说法把语言结构分析的研究成果运用到外语教学中，使教材的编写和教学过程的安排具有科学的依据。这对提高外语教学的效果，加速外语教学的过程无疑是非常重要的贡献和进步。

但听说法过分重视机械性训练，忽视语言规则的指导作用，过分强调机械性的句型操练，脱离语言内容和社会场景，忽视语言内容和意义，不利于培养学生运用语言，形势恰当地交际的能力。有些学生能把句型背得滚瓜烂熟，但在交际场合不会运用，或用得不恰当。而且机械性的语言操练比较单调，容易使学生感到枯燥乏味，造成课堂气氛沉闷。

个人认为，语言来源于生活，要用于生活。在平时学习中要贴近生活，注意素材的积累，这样才不至于把句型用死了。听说法的优点大于不足，在培养孩子兴趣，促进孩子主动运用语言方面，家长还要多动脑子。

语言经验教学法（Language Experience Approach

语言经验教学法（Language Experience Approach，缩写为 LEA）的假设是：如果我们把英语学习的基础建筑在学生自己的经历和兴趣之上，学习效果比较好。它的基本做法是：请学生谈一谈自己的生活经历和兴趣爱好，然后编成故事写下来，作为英语学习的阅读材料。语言经验教学法可以帮助学生在一个很自然的过程中由口头语言进步到书面语言。

编写语言经验教学活动，可以按照下面的步骤和顺序进行：

1）准备题目：

·根据学生的兴趣和经历选择或决定题目。

·安排一项集体活动，使学生有机会获得相同的经验，产生共同话题。

·设定学习任务，列出要求学生掌握的概念、词汇和句法。

2）口语活动：

·使用手势、图片和影视等直观教具介绍生词。

·启发、引导学生使用口语表达。

·重复学生说出的句子，并加以延伸扩展。

·利用例句给学生做示范。

·请学生复述。

3）写作练习：

·请学生把自己的经历写出来，编成故事。

·提供学生一些指导性的原则，让学生在编故事时有章可循。

4）朗读活动：

·教师边写边读。写一句，大声读一句。写完后，大声朗读全文。

·教师作朗读示范，请学生跟读。

·在学生集体朗读时，教师依次指向每一个正在读的词。

·在学生有困难的词下面，画一道线，做一个记号。

·鼓励学生单独朗读故事。

还有许多别的辅助活动可以帮助学生复习和巩固新学的英语知识。Flash Cards（生词卡片）可以用来认字、造句、做词汇归类游戏。比如把动词、名词、动物名词、事物名词和食物名词分别归类，寻找适当的词汇和图画配对等等。Sentence Scramble（弄乱句子）的做法是先把一个故事中的词汇弄乱。然后请学生回忆这个故事，把这些词汇按故事中的次序排列出来，并复述这个故事。Cloze Procedure（填空）的做法是在语言经验图表中抽掉一些词，请学生填。Dictation（听写）可以由教师主持，也可以由学生相互主持。听写的内容，可以是单词，也可以是句子，甚至是语言图表中的全部内容。 Personal Dictionary （个人字典）是学生按照自己的特别需要抄写的词汇表，词条下注明词义和读音。如果附加一个例句，更有助于加强记忆。Dramatics（演剧）的做法是请学生把他经历的事在课堂上重演一遍。此外，还可以请学生把一件事情或一个故事按时间顺序在 Time Line（时间表）上标出来；或编制 Main Idea Cards（中心思想卡片），在卡片上概括总结语言经验图表中的阅读材料。还可以让学生一边讲故事，一边用录音机录下来，以便学生在以后阅读语言经验图表中的故事时，可以同时听到富有感情色彩的有声资料。

总之，语言经验教学法要善于利用学生的兴趣爱好和经历感受，引起学生的求知欲，吸引学生积极参加课堂活动，鼓励学生发挥主动性和创造性，让学生在听说读写自然结合的过程中，学习英语和使用英语。每当一个学生或一个小组完成了一个语言经验活动之后，可以请学生到讲台前做表演，或者让学生相互交换朗读他们写的故事。教师也可以把学生的写作张贴在教室内外的壁报上，或收集起来合编成册，欢迎其他班级的同学前来借阅，从而让学生体验到一份成就感和自豪感，提高学习英语的自信心。

直接法是在 19 世纪后半叶作为语法－翻译法的对立物在西欧出现的，主要代表人物是贝力兹（ M.D.Berlitz ）、艾盖尔特（ B.Eggert ）和帕默（ H.E.Palmer ）。直接法还有别的名称，如改革法、自然法、心理法、口语法、妥协法、综合直接法、折衷直接法、循序渐进直接法等，虽各有差异，但同属一类。十九世纪语音学的建立和发展为直接法提供了语音教学的科学基础。所谓直接法，就是直接用外语教外语，不用学生的母语，不用翻译，也不注重形式语法。它的教学目标不是规范的书面语，而是外语口语。直接法主张采用口语材料作为教学内容，强调模仿，主张用教儿童学习本族语言的方法，“通过说话学说话”的方法来学习外语，教学过程是一句话一句话听、模仿、反复练习，直到养成语言习惯。教学中只用外语讲述，广泛利用手势、动作、表情、实物、图画等直观手段，要求外语与思想直接联系，绝对不使用本族语，即完全不借助于翻译，语法降到完全不重要的地位。直接法是在教活语言，特别是在培养口语能力方面，取得显著的成绩。

直接法的主要教学原则和特点如下：

1 ．直接联系的原则：直接法中最基本的东西是建立语言与外界经验相联系。也就是说，在外语教学中，使每一个词语同它所代表的事物或意义直接联系，不经过母语翻译。这样做，可以使学生尽快丢掉“心译”这条拐棍直接用外语思维。

2 ．以口语为基础的原则，口语教学是入门阶段的主要手段和目的。

3 ．句本位原则：教外语从句子入手，以句子为单位，整句进，整句出。这样，既学到了单词，又学到了语法。从句子入手并不意味着忽视单词和语音教学，直接法十分重视句子中的单词和语音教学。

4 ．以模仿为主的原则：通过各种模仿手段重复所学的句子，养成习惯，达到自动化地步。

除了以上四条主要原则外，直接法还有其他一些教学原则，如精选语言材料的原则、循序渐进原则、趣味性等。

直接法比起古典语法翻译法是教学法史上一大进步，成为以后的听说法、视听法、功能法等现代改革派的发端，但它是完全针对语法翻译法的弊端提出的，本身难免有局限性和片面性，在教学中偏重经验、感性认识，而对人的自觉性估计不足，对文学的修养不够注意，对许多语言现象只知其然而不知其所以然。

我个人还是很认同直接法对儿童英语教学的贡献的。因为儿童学英语毕竟和成人不一样，儿童的形象思维能力强，而抽象思维差，不宜在教学中较多使用翻译法。

自然教学法（ The Natural Approach ）

自然教学法（ The Natural Approach ）是由 Stephen D ． Krashen 和 Tracy

D ． Terrel （ 1983 ）提出来的。他们在研究儿童如何产生第一语言的基础上，区分了语言学习中自然“习得”和“学习”两个不同的概念。

Krashen 和 Terrel 指出，学习第一语言对于幼儿来说，既是生存的需要，又与他们的现实生活紧密相连。儿童出生以后，生活在一个富有实际意义的环境之中，在日常生活和与父母的交流中，自然“习得”第一语言。“学习”指的是学生在学校里有意识地学习第二语言。课堂教学侧重于语音、语法、句型训练和听写、造句等等。

Krashen 和 Terrel 认为，在学习英语中，用习得的方式比学习的效果好得多。因此，课堂环境应该尽量接近学生的实际生活。教师应利用学生过去学过的知识，设计和ESL 学生文化相近、便于他们理解的教学活动。在介绍新词汇、引进新知识的时候，教师要尽可能结合周围实际环境。

主要特点：

Krashen 把实施自然教学法的过程分成 4 个阶段：（ 1 ） Pre-Production ，（ 2 ）Early Production ，（ 3 ） Speech Emergence 和（ 4 ） Intermediate Fluency 。

在第一阶段，教师在课堂上和学生自然地谈话，使用基本的词汇和句型，并且突出。重复重点词汇。教师通过身体动作和视觉提示，如图片、实物等，帮助学生理解。只要求学生能够听懂和执行简短的英语指令，作出非语言性的反应。许多学生开口之前要经过一个“沉默”的阶段，这是正常的。在这个时候，教师要有耐心，不要多催逼。

第二阶段，教师自然地和学生谈话，选择使用简单的词汇和句子结构，继续注意学生是否能够对简单的英语指令作出正确的反应。此外，教师可以使用一般疑问句、选择疑问句以及 Wh- 起首的特殊疑问句进行提问，要求学生用一、两个单词或短语回答问题。学生应能听懂这些问题，并作出回答。

第三阶段，教师使用自然、简单的语言和学生谈话，用 How 起首的特殊疑问句提问，要求学生用短语或完整的句子作解释，表达自己的意见。教师应鼓励学生在实际生活中

用英语表达思想，与人交流。

第四阶段，教师可以继续使用直观教具，强化重点词汇。同时，教师可以选择一个题目或要求描绘一个情景，引导学生使用英语。在这个阶段，学生应能用英语随意交谈，广泛参加社交活动，并能在学术会议上，用流利的英语答辩和讨论问题。

Krashen 和 Terrel 强调，在语言发展的任何一个阶段，教师都不要把注意力放在纠正错误上面。学习第二语言过程中出现种种错误是很正常的。教师不要急于讲究精确的语音、语法，重要的是给学生创造一个不必常常为自己的错误紧张担心的学习环境。

自然教学法涉及的范围相当广泛，和许多别的教学法都有关联，它的意义在于阐述了“习得”的理论，解释了“习得”和“学习”的区别，说明了英语教学循序渐进的阶段。其重点在于创造一个与儿童学习第一语言相近的环境，使学生能够自然“习得”，提高英语的流利程度和运用英语进行交流的能力。