当代教育心理学考试核心

当代教育心理学

第一章

教育心理学：是研究学与教的基本心理规律的科学，是心理学与教育学的交叉学科。

定量研究：又称为“量化研究”“量的研究”，它重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。

质性研究：又称为“质的研究”，是指研究者参与到自然情境之中，采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，采用归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过与研究对象实际互动来理解和解释他们的行为。

行动研究方法：是指在教育情境中由教育情境的参与者（包括教师及其同事、学生、专业研究者）单独或者共同进行的以提高教师对自己所从事的教育实践的理性认识和教学质量为目的的反省研究。

简要叙述教育心理学研究的主要对象是什么

教育心理学是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学，它是应用心理学的一个分支。包括包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四大部分内容。

说说学与教过程的模式

学与教过程是一个系统过程，该系统包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种过程交织在一起。在这一模式中，学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五方面因素相互作用，共同影响学习与教学及其评价/反思之间的相互作用过程。

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第二章

图式：是指动作的结构或组织，这些动作在相同或类似的环境中由于重复而引起的迁移或概括。顺应：个体在其原有认知结构或行为模式以不能使新的经验同化时，便调整原有认知结构或行为模式，以适应环境变化的过程。

最近发展区：指一定的已完成的发展系统所形成的，儿童心理机能的发展水平与即将到达的发展水平之间的差异。

内化：指外部的东西转化为内部的东西，把客体的东西转化为主体的东西。维果茨基认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化。

场依存性：基本上倾向于依赖外在的参照（身外客观事物）的一种认知风格。

场独立性：基本上倾向于依赖内在的参照（主体感觉）的一种认知风格。

反思型：能够做出缓慢但仔细而准确反应的一种认知风格。

冲动型：能够做出快速但不准确反应的一种认知风格。

说说皮亚杰的建构主义学习观。他的理论对教育有何启示

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建构主义学习观：强调复杂学习环境和真实的任务；强调社会协商和相互作用；主张用多种方式表述教学内容；主张理解知识建构过程；主张以学生为中心的教学。

建构主义认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接受信息，而是主动建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。强调学习者的自主性、能动性，强调学习者主动发现问题、主动收集、分析、梳理有关资料，主动进行意义的建构。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验

的进入而发生调整和改变。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体现出来三个重要倾向，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。

（认知发展阶段论：1、感知运动阶段2、前运算阶段3、具体运算阶段4、形式运算阶段

影响1、不主张教给儿童那些明显超过他们发展水平的材料。

2、保持学生对学习的主动性和自主性，使他们积极的参与到学习活动中来

3、儿童在认知发展中存在个体差异

评价：贡献1.确认儿童心智成长的内发性与主动性。

2.确认儿童认知发展的阶段性与普遍性。

3.确认儿童认知发展阶段成长速度不一。

局限 1.独重知识认知而忽视社会行为发展。

、

2.发展先于学习的论点缺乏积极的教育意义。

3.各年龄组实际发展水平与理论不符）

比较维果茨基和皮亚杰的认知发展理论及其对教育的影响。

皮亚杰认知发展阶段论：1、感知运动阶段2、前运算阶段3、具体运算阶段4、形式运算阶段维果茨基：1、文化历史发展及心理发展理论：（两种心理机能：低级的心理机能、高级的心理机能）2、心理发展观3、教育和发展的关系——最近发展区4、内化学说

影响：皮亚杰

1、不主张教给儿童那些明显超过他们发展水平的材料。

2、保持学生对学习的主动性和自主性，使他们积极的参与到学习活动中来

3、儿童在认知发展中存在个体差异

维果茨基：（1）研究者在维果茨基搭建支架的基础上，提出了支架式教学。

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（2）教学是交互作用的动力系统。按照维果茨基最近发展区的观点，教师必须在教学中给学生提供处于其最近发展区内的并且难度适当的学习材料。而最近发展区是个动态的区域，因此，教师需要不断地获得有关学生发展的反馈。

（3）维果茨基的理论对歙合作学习也有一军事援助指导作用。

（4）维果茨基的理论在情境认知理论及其教学械中也有一定的作用。

简单说说埃里克森的发展理论对中小学教育的影响。

埃里克森把人的心理发展分为8个阶段：

1、信任对怀疑（

2、自主对羞怯（）

3、主动感对内疚感（3-6、7）

4、勤奋感对自卑感（6-12）

5、角色同一性对角色混乱（12-18）

6、有爱亲密对孤独（18-30）

7、繁殖对停滞（30-60）8、完美无憾对悲观绝望（60以上）

影响：

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中小学生处于勤奋感对自卑感阶段和角色同一性和角色混乱阶段，埃里克森的理论有助于我们的教育适应中小学生的发展。

（1）帮助学生适应勤奋和自卑危机。（2）适应同一性和角色混乱危机。

简要叙述斯腾伯格的三元智力理论

斯腾伯格认为，人的智力是由分析性能力、创造性能力和应用性能力三种相对独立的

能力组成的。多数人在这三种能力上存在着不均衡，个体的智力差异主要表现在这三种能力的不同组合上。

他认为，多数智力理论都是仅仅人某个特定的角度去考查智力，而一个完备的智力理论必须要说明智力的三个方面：智力的内在万分、智力成分与经验的关系和智力万分的外部作用。这三个方面分别构成了智力成分亚理论、智力情境亚理论和智力经验亚理论。

第三章

皮格马利翁效应，又称教师期望效应或罗森塔尔效应，指人们基于某种情境的知觉而形成的期望和预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。

教师控制点：是指教师将学生的好的或坏的学业表现归为教师的外部或内部原因的倾向。去人格化：指刻意在自身和工作对象间保持距离，对工作对象和环境采用冷漠、忽视的态度。

简要叙述教师在教学活动中扮演的多种角色

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师生之间忆不再是单一的授受关系，同时可能是同伴关系，组织者与参与者的关系以及帮助者者与被帮助者的关系。具体说来，教师要在教学中扮演以下重要角色：

(1)设计者（2）信息源（3）指导者和促进者（4）组织者和管理者（5）平等中的首席

（6）反思者与研究者（7）终身学习者

新手型与专家型教师存在哪些差异

在教学策略、成就目标、人格特征上，专家型教师均优于熟手型教师，而熟手型教师又优于新手型教师；在职业承诺和职业倦怠上，专家型教师均优于熟手型教师和新手型教师，而熟手型教师与新手型教师不存在差异。

专家型教师具有普遍的共同特征：

1、加血策略以课前的计划、课后的评估、反思为核心。

2、具有鲜明的情绪稳定性、理智、注重实际、自信心和批判性强的人格特点

3、对教师职业的情感投入程度高，职业的义务感和责任感比较强

4、良好的师生互动、强烈的职业成就感

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教师职业倦怠的形成因素有哪些有哪些对策

因素有：社会因素、组织因素、个人因素。

对策有：（1）缓解教师职业倦怠，需要建立一个和谐的社会支持网络。首先要给教师合理的角色期待，引导教师合理定位；其次，拉家切实采取措施提高教师待遇和社会地位，维护教师权益，使教师切实感受到社会的尊重；最后，教育部门应该探索出有效的教师教育培训体系，将职前与职后培训有机结合，提高教师智力与智力能力，重视教师随工作压力和自我缓解压力的训练。

（2）改善学校领导方式是缓解教师职业压力的有效途径。学校领导要关心教师生活，力所能及地帮助他们解决一些实际生活困难协调好教师的工作关系和人际关系。学校要完善教学评价机制，提倡过程性评价，发展性评价。另外，要为教师提供学深造及参与学校民主决策的机会，增强教师对学校的认同和自尊心，有效地防止职业倦怠的发生。

（3）教师本人应认识到倦怠是源于自己所遇到的压力，解决的最好途径是提高自己的耐压能力。因此，教师必须采取适当的措施，增加自己工作的内部动力。实践证明，坚持对教育工作艺术性、创造性的探索，有意识地观察自己的工作环境，反省自己的失误，及时处理问题，可以有效地减少倦怠。此外，教师了解自我，悦纳自我，培养开朗、乐观、积极向上的个性品质，多参与社会活动，与他人分享工作体验，也可以减轻工作压力。对

于已出现倦怠症状的教师，在自己有意识调整情绪的过程中，也可借助于他人的力量，找朋友倾诉、找专家咨询都是缓解倦怠的有效算途径。

第四章

学习：基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程

内隐学习：指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些学习经验并因之改变其事后某些行为的学习

关键期：只在此期间，脑对某种的类型的信息输入会产生反应，即在该时期，容易出现和培养儿童的某种能力，过了这个时期就难以形成

加涅根据学习结果将学习分为哪几类

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言语信息的学习（是什么）

智慧技能的学习（怎么做）

认知策略的学习（自我管理）

态度的学习（内部状态）

运动技能的学习

第五章

泛化：条件作用形成后，机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应。

分化：只对条件刺激作出条件反应，而对其他相似的刺激不作出条件反应。

顺向连锁：从第一步行为开始，每次只训练一步行为，从前往后将所有单步行为连接起来，最终使学习者获得整个复杂行为。

社会认知理论：班杜拉用来解释社会学习过程的理论，这种理论关注诸如信念、期望、记忆以及自我强化等认知因素

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如何利用普雷马克原理来识别出学习者的最佳强化物

即用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动却强化学生参与不喜爱的活动。在实际教育中，人们对各种不同的强化作出反应。有的学生能因在班上受到口头表扬而受以激励，但有的学生则不然。一个强化事件本身并不必然有效。

因此，在教学中要注意：（1）老师要针对班上不同的学生提供不同强化物系列。老师要注意观察和了解学生对什么强化化感兴趣。（2）教师选择强化物时应考虑年龄因素。

观察学习经历了什么过程请举例说明

经历了四个过程：注意过程（例：名人效应）

保持过程

复制过程

动机过程。

班杜拉提出的交互决定论认为个体、环境和行为相互影响。他将新的学习与习得行为的表现区分开来。把学习分为参与性学习和替代性学习。他提出三种强化。直接强化：在模仿行为之后直接给出强化，为学习者提供诱因和和信息。替代强化：观察者因为看到榜样受强化而受到强化。（情绪反应的唤起—替代强化的另外一个功能）自我强化：观察者遗照自己的标准对行为作出判断后而进行的强化。

启发：新技能（如绘画技能）的学习；教师道德品质方面的榜样示范；教师的好奇心，对本学科的热爱，对学习的热情等；甚至教师还可以向学生示范如何进行逻辑思维。

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比较经典性条件作用与操作性条件作用的异同？

经典性条件作用是刺激——反应的联结，反应是由刺激引起的；而操作性条作用则是操作

第六章

发现学习：是指学习的主要内容未直接呈现给学习者，只呈现了有关线索或例证。学习者必须经历一个发现的过程，自己得出结论或找到问题的答案

有意义学习：是指在学习过程中，符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当的观念（如表象，有意义的符号，概念或命题等）建立实质性的，非人为的联系。

先行组织者：先于某种学习任务本身呈现的引导性学习材料，用以帮助学生更有效地同化，理解新的学习内容。

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布鲁纳的认知表征理论

认知表征即人类通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件的过程。认知表征系统就是人们知觉和认识世界的一套规则。布鲁纳认为，认知生长（或者说智慧生长）的过程就是形成认知表征系统的过程。认知表征系统的发展经历了三个主要的阶段：

（一）动作性表征

指3岁以下的幼儿靠动作来了解和再现周围的世界。动作是他们形成对事物的认知表征以及再现认知表征的中介和手段。他们通过“做”或“看别人做”来学习，所以单独告诉儿童怎么做而不让他自己去操作或看别人怎么做是没有用的。（1+1=2）

（二）映象性表征

儿童开始通过图象或表象，去表现他们的世界中所发生的事物。凭借关于事物的心理表象，儿童可以脱离开具体的实物来进行一定的心理运算。映象性表征方式是认知从具体到抽象的开始。(1+1=2；爷爷：长着花白胡子的人)

（三）符号性表征

这时儿童能够通过符号再现他们的世界，这些符号既不是直接的事物，也不必是现实世界的映象，而可以是抽象的、间接性的和任意性的，其中最重要的是语言。借助于这些抽象的符号，个体可以去推理、解释周围的事物。（爷爷：父母的父辈）

简述奥苏贝尔提出的意义学习及其条件

有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。

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标准：实质性联系、新旧知识的非任意联系

条件：（1）学习材料的逻辑意义

（2）有意义学习的心向

（3）学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

（4）学习者必须积极主动地使用这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，即心理意义。

第七章

建构主义：一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动之中完成的。

认知学徒制：知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该活动有关的知识技能。

随机通达教学：斯皮罗等人根据对知识建构过程以及高级学习的基本认识，提出了随机通达教学。随机通达教学理论认为对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。

支架式教学的基本思路是什么举例说明如何为学习活动搭建支架

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支架性教学的过程：

1、预热：将学生引入一定的问题情境；

2、探索：由教师为学生确定开放性目标，让学生进行探索尝试，教师在探索过程中可以给学生以启发引导，可以做演示等，但要逐渐增加问题的探索性成分，逐渐让位于学生的独立探索；

3、独立探索：教师放手让学生自己决定自己的探索方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索；这时不同的学生可能会探索不同的问题。

而搭建支架就是围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

首先要帮助学生建立任务性支架，使之明确和分解在完成目标的过程中需要做哪些事情，先后顺序怎样。例如在讲解高中的《基因工程》时利用Mindmanager为学生搭建任务支架；

接着是建立模板性支架，帮助学生对任务进行分解，从而降低难度，方便入手。用多媒体动画课堂为学生搭建模板支架；

最后是建立问题性支架，引导学生获取知识的动力，激发学生的学习兴趣；利用学案为学生搭建问题支架，帮助学生理解基因工程的工具和操作步骤。

如何评述罗杰斯的以学生为中心的教育心理学思想

罗杰斯从人本主义的学习观出发，认为凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的；能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。

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教师的任务不是教学生学习知识（行为主义观点），也不是教学生如何学习（认知主义观点），而是设置良好的学习环境，为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。

因此，罗杰斯主张废除“教师”这一角色，代之以“学习的促进者”。促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识等，而在于营造特定的心理气氛因素，而这又有赖于“促进者”与“学习者”的人际关系。为此，教师必须做到：

1、真诚一致：学习促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御；

2、无条件积极关注：学习的促进者尊重学习者的情感和意见，关心学习者的方方面面，接纳学习者的价值观念和情感表现；

3、同理心：学习促进者能设身处地地了解学习者的内部感受和想法，了解学生的学习过程。当代建构主义的基本理论观点

（一）知识观

建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性

（二）学习观

强调学生经验世界的丰富性和差异性及其对其知识建构的作用。

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特征：1、主动建构性2、社会互动性3、情境性

（三）教学观

（四）学生观

（五）教师观

第八章

学习动机：是指引发与维持学生的学习行为，并使之指向一定学业目标的一种动力倾向。

习得性无助：即认为无论自己怎样努力，也不可能取得成功，因此便采取逃避努力，放弃学习的无助行为

什么是学习动机，学习动机和学习效果有什么样的关系

学习动机是指激励并维持学生的学习行为朝向一定的学习目标,以满足某种学习需要的内部动力倾向。这种动力机制表现为推力、拉力和压力三种动力因素之间的相互作用（一）动机具有加强学习的作用

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（二）学习动机强度与学习效率并不完全成正比

学习动机存在一个最佳水平，在一定范围内，学习效率随着学习动机强度增强而提高，直至学习动机达到最佳水平而获得最佳学习效率，之后则随着学习动机强度的进一步增大而下降。

（三）耶克斯-多德森定律

动机强度的最佳水平会随着学习活动的难易程度而有所变化：一般说,从事比较容易的学习活动,动机强度的最佳水平点会高些,而从事比较困难的学习活动,动机强度的最佳水平点会低些。

不同的归因对学习的学习有什么影响，如何指导学生进行积极归因

（1）个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部因素时，产生的满意感则较少。相反，如果一个人将失败归因于缺少能力或努力，则会产生羞愧和内疚，而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的羞愧感则较少。而归因于努力相对归因于能力，无论成功或失败都会产生更强烈的情绪体验。努力而，体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失败，也应受到鼓励。

（2）在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励。

（3）能力低而努力的人受到最高评价，而能力高却不努力的人则受到最低评价。

韦纳的归因理论是对成就教动机理论研究的重要发展，明确地阐述了认知对成就动机的重要作用，不仅为教育实践提供了可行的方法和途径，它以培养学生完整的人格、优良的心理品质为目标，都会学生形成学习的内在动机和正确地认识失败、应付失败、不屈服于环境的影响并形成正确的自我意识系统，但是，人对成就行为的归因是非常复杂和多样的，况且人对不同性质的成就行为的归因也不会是完全一样的。

影响自我效能感的因素有哪些

（1）—

（2）直接经验，学习者的亲身经验对效能感的影响是最大的。成功的经验会提高人的自然效能感，多次失败的经验会降低人的自我效能感。

（3）替代经验，学习者通过观察示范者的行为而得的间接经验对我自我效能感的形成也具有重影响。当一个人看到与自己的水平差不多的示范者取得了成功，就会增强自我效能感，反之就会降低自我效能感。

（4）言语说服。这是试图凭借说服性的建议、劝告、解释自我引导，来改变人们自我效能

感的一种方法。然而，依靠这种方法形成的自我效能感不易持久，一旦面临令人困惑或难以处理的情境时，会迅速消失。

（5）、情绪唤醒：高水平的情绪唤醒使成绩降低而影响自我效能感。如焦虑水平高的人往往低估自己的能力；烦恼、疲劳则会使人感到难以胜任所承担的任务。

如何培养与激发学生的学习动机

一、教学吸引

1、利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情

2、加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力

3、充分调动学生在课堂练习中的积极性

二、兴趣激发

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1、利用教师期望效应培养学生的学习习惯

2、利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣

3、加强课外活动指导，发展学习兴趣

三、反馈和评价

及时反馈合理运用等级评定

利用学习结果的反馈应该把握如下原则：

1、学习结果要及时

2、学习结果的反馈要具体

3、学习结果的反馈要经常给予

四、奖励和惩罚

·

奖励与惩罚是对学生学习成绩和态度的肯定或否定的一种强化方式，可以提高学生的认识水平、激发学生的上进心和自尊心。正确运用奖励与惩罚是激发学生学习动机的重要手段之一。奖惩应明确、具体、公正、适度。以奖励为主，惩罚为辅；以精神奖惩为主，物质奖惩为辅，切忌金钱奖励

五、合作与竞争

1、学生间的合作与竞赛是影响学习动机的一个重要因素。由于个体相互作用方式不同，存在以下三种群体目标结构：合作性目标结构、竞争性目标结构、个体化目标结构。

2、适当开展学习竞赛

六、归因指导

1、教师应引导学生进行客观归因,尽量地将学习上的成功归因于自己的能力和努力,而将学习上的失败归因于内部的不稳定因素,即努力不够,只有这样才能使学生产生更高的学习动机,树立对下次学习成功的期望,不放弃自己的努力。

2、教师要帮助学生建立积极的自我概念。

第九章

结构不良领域知识:是指生活中比较复杂的知识，不是简单回答就能理解解决的知识。

隐性知识:是指尚未被言语或其他形式表述的知识，是“尚未言明的”、“难以言传的”知识。

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产生式:包含了“如果某种条件满足，那么就执行某种动作”的知识，它表明了所要进行的活动以及发生这种活动的条件。

概括化理论:迁移发生的主要原因，不在于任务之间的表面相似性，而在于是否获得对有关

知识的概括化的理解。

如何在教学中促进正迁移的发生

正迁移是指一种学习对另一种学习的积极影响，在教学中促进正迁移发生的措施主要有：1、整合学科内容

教师注意把各独立的教学内容整合起来，即要注意各门学科的横向联系。教师应该鼓励学生把在某一门学科中学到的知识运用到其他学科中去。

2、加强知识联系

教师重视简单的知识技能与复杂的知识技能、新旧知识技能之间的联系。教师在教学中要通过提问或简单的提示促使学生把新的学习内容与已学过的内容联系起来。

3、强调概括总结

教学中应启发学生对所学内容进行概括总结。一方面，在教学中注意引导学生自己总结出概括化的原理，培养和提高其概括总结的能力，充分利用原理、原则的迁移。另一方面，在讲解原理、原则时，要通过列举最大范围的例子，结合原理、原则的具体运用情境进行讲解和学习（如参观、教学实习、见习、模拟情景等），以实现原理、原则的去情境化，以防止学生对某一原理、原则的理解和运用仅局限于习得该原理、原则时的情境的情况。

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5、重视学习策略教学

教师要有意识地教学生学会如何学习，帮他们掌握概括化的认知策略和元认知策略，认知策略和元认知是可教的，教师在教学中有意识地教学生一些认知策略和元认知策略将有待于学生学会如何学习，从而促进学习的迁移。

5、培养学生的迁移意识

教师还可以通过反馈和归因控制等方式培养学生积极的迁移意识。如当学生用其他学科的知识来解决某一学科的问题时，则应当鼓励，而不应该予以训斥或忽视。

第十章

技能:是指运用一定的知识、经过练习而获得的一种合乎法则的活动动作方式。

一般心智技能:是指可以广泛应用于许多领域的心智技能，它是在多种专门心智技能的基础上经过概括化而形成发展起来的。如观察、分析、比较等。

高原现象:它表现为练习曲线保持在一定的水平而不再上升，或者甚至有所下降。

动作技能和心智技能之间有哪些相同点和不同点

1、区别：⑴活动对象不同。操作技能的对象是具体的、物质的，表现为骨骼和肌肉的操作；心智技能的对象是头脑中的映象，属于观念的范畴。

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⑵活动的结构不同。操作技能的结构是系列动作的连锁，不能省略；而心智技能是借助于内部言语实现的，可以高度省略和简缩。

⑶活动要求不同。操作技能要求掌握刺激与反应之间的联结，而心智技能则要求掌握正确的思维方法，获得产生式系统。

2、联系：⑴操作技能往往是心智技能形成的最初依据。

⑵心智技能往往是操作技能的支配者，调节者。

简述动作技能的形成阶段

（1）菲茨和波斯纳的三阶段模型：

①认知阶段—“动作映象” ②联系的阶段③自动化阶段

（2）冯忠良的四阶段模型：

①操作的定向：了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。

②操作的模仿：操作的模仿，即实际再现出特定的动作方式或行为模式。

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③操作的整合：操作的整合，即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。

④操作的熟练：操作的熟练，所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到了高度的完善和自动化。

简述加里培林关于心智技能形成的五阶段原理

1、活动的定向阶段。这是活动的准备阶段。

这是一个准备阶段，即领会活动任务的阶段。在从事某种活动之前需要先了解做什么和怎样做，从而在头脑中形成对活动本身和活动结果的表象，进行对活动本身和活动结果的定向。

2、物质活动或物质化活动阶段。

物质活动或物质化活动是直观中的两种基本形式。物质活动指运用实物事的教学，物质化活动则是物质活动的一种变形，是指利用实物的模象，如示意图、模型、标本等而进行的活动。这一阶段的主要任务是引导学生通过从事物质活动或物质化活动，掌握活动的真实内容。

3、有声的言语活动阶段。

即出声说话。这一阶段是指学生的学习活动一步直接依赖实物或模象而借助自己出声的外部言语的形式来进行的阶段。

4、无声的外部言语活动阶段。

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这一阶段开始从出声的外部言语向内部言语转化。是不出声的外部言语活动。

5、内部言语活动阶段。

这是智力活动完成的最后阶段。这一阶段的特点是简缩和自动化。

第十一章

问题解决:是指问题解决者面临问题情境而没有现成方法可以利用时，将以知情境转化为目标情境的认知过程。

酝酿效应:有时候学习者尽力去解决一个复杂的或需要创造性思考的问题时，无论多努力，还是不能解决问题。在这种时候，暂时停止对问题的积极探索，可能就会对问题解决起到关键作用。这种暂停就是酝酿效应。

专家与新手在解决问题上有何区别

（1）庞大的知识储备

在某一领域，专家拥有大量的知识、事实、概念和程序的储备，并且这些知识的存储都是经过精细加工和组织化的，以便需要时很容易从长时记忆中提取出来。

（2）独特的知识组织方式

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面对一个问题，专家综述围绕中心原理来组织他们的知识，而新手则围绕问题中陈述的细节来组织少量的知识。

（3）问题表征深度不同

当遇到一个新问题时，专家能很快抓住问题的实质，根据问题的内在结构表征问题。根据

问题得以解决的原理对问题进行表征被认为是问题的深层表征。

第十二章

学习策略:学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。

元认知:就是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的认识和调节这些过程的能力，对思维和学习活动的知识和控制。弗拉维尔认为元认知具有两个独立但又相互联系的成分:（1）对认知过程的知识和观念（存储在长时记忆中）；（2）对认知行为的调节和控制（存储在工作记忆中）。

脚本式合作:脚本式合作模式是由丹瑟洛提出的，是指学生两两配对进行学习的方式，轮流概括所学的材料的学习活动。

学习策略的结构是怎样的，三大学习策略之间是什么关系

｛认知策略复述策略：重复、抄写、画线精细加工策略：口述、总结、做笔记组织策略：列提纲、画地图、选择要点元认知策略计划策略：设置目标、设疑、浏览监控策略：自我检查、集中注意、监控领会调节策略：重新阅读、调整阅读速度、使用应试策略

资源管理策略时间管理策略：建立时间表

学习环境策略：寻找安静、固定的地方

努力策略：自我强化、归因于努力

他人支持：寻求教师帮助、伙伴帮助｛｛｛

学

习

策

略

认知策略、元认知策略和资源管理策略都是储存在长时记忆中的元认知知识。元认知策略总是和认知策略一道起作用。认知策略是学习内容必不可少的工具，元认知策略则监控和指导认知策略的运用，即可以教学生使用许多不同的策略。

在实际教学中，认知策略的教学指导必须在资源管理策略和元认知策略的共同配合和辅助下才能发挥最大作用。成功的学生使用这三种策略帮助他们适应环境及调节环境以适应自己的需要。

什么是PQ4R 方法

PQ4R 方法是由托马斯和罗宾逊提出来的，改自他们早期版本SQ3R 。PQ4R 是由几个步骤首字母的缩写组成，分别代表预习，设问，阅读，反思，背诵，和复习。有研究表明PQ4R 方法对稍大的儿童有效。PQ4R 程序的进行可使学生集中注意力有意义地组织信息、使用其他有效的策略，诸如产生疑问、精细加工、过一段时间后复习等。 第十三章

道德或道德品质：是指个人依据一定的道德行为准则行动时所形成和表现出来的某些稳固的特征。

自居作用：儿童以成人为榜样，建立了自己所仰望的一种理想的自我。

亲社会行为：指人们在社会交往中表现出的那些有利于他人和社会的行为，一切积极的、有社会责任感的行为，如助人、分享、谦让、合作、自我牺牲等。

简述皮亚杰道德认知发展理论。

1、第一阶段：前道德阶段——无律阶段。

5岁的幼儿以“自我中心”考虑问题。他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。2、第二阶段：他律阶段。

5～8岁的儿童处于他律道德阶段，这一阶段的道德认知一般是服从外部规则，接受权威指定的规范。

3、第三阶段：自律阶段。

9～11岁儿童进入道德主观论阶段，道德发展到这个时期，不在无条件服从权威。当然这个时期判断还是不成熟的。要到十一二岁后才能独立判断。

皮亚杰认为，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。他律道德阶段的儿童是根据外在的道德法则进行判断，他们只注意行动的外部结果，不考虑行为的动机，是非标准取决于是否服从成人的命令或规定，这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断；自律道德已能从主观动机出发，用平等不平等、公道不公道等新的标准来判断是非，这是一种受儿童自身已具有有的主观价值支配的道德判断，皮亚杰认为只有达到了这个水平，儿童才算有了真正的道德。

科尔伯格三阶段六水平的道德认知发展理论是什么

1.前习俗水平（出现在幼儿园及小学低中年级）

（1）惩罚和服从的定向阶段（2）工具性的相对主义定向阶段

2.习俗水平（小学中年级以上）

（1）人际协调的定向阶段（2）维护权威或秩序的定向阶段

3.后习俗水平（青年期以上）

（1）社会契约的定向阶段（2）普遍道德原则的定向阶段