中国大陆与香港地理教科书知识结构的比较及反思

中国大陆与香港地理教科书知识结构的比较及反思

——人教版①与港版②的“工业区位因素”为例

彭培欣（华南师范大学地理科学学院，广州510631）

[摘要]从知识结构的视角对中国大陆和香港地理教科书编写的《工业区位因素》知识点内容进行了对比研究，指出人教版知识点的编写尚存知识结构不完整的问题，提出以原始问题的形式建构方法性知识和价值性知识，通过完善知识结构，增进学生对知识点的理解。

[关键词] 中学地理教科书知识结构四个层面差异原始问题

新一轮课程改革将其重心从关注教学论转向关注课程论，其中，在教科书编写中落实课程理念。因此，对教科书的研究，一方面是关注教育理论在教科书中的应用，例如，在《教材设计导论》一书中，阐述了学习理论、教学理论、教育传播理论等在教材设计中的应用[1]；另一方面是实践教学中有效性教学的需要，“教师们在教科书的应用方面有权力、能力和勇气去界定当事人即学生的需要及决定提供服务的内容及性质”[2]。作为国家的法定课程之一的地理课程，教科书内容的编写具有哪些特点？是否还存在编写不够完善的地方？本文以中国大陆人教版和香港版的“工业区位因素”为例，拟从知识结构的视角对两个文本进行解读，由此展开对中国大陆与香港教科书比较的思考。

一、知识结构视角下的解读

作为学科内容的教科书，实际上是人们将“知识”用恰当的方式人为地组织起来呈现给学生的，人为组织的东西必定依赖某种结构，而结构的识别是给“知识”分类。知识的完整性确定了四个层面的知识[3]：

事实性知识——关于“是什么”和“怎么样”的知识，例如，“南京大屠杀”“电子的发现”等；

概念性知识——关于概念和原理的知识，如，函数的定义、万有引力定律等；

方法性知识——关于程序和方法的知识，如，解题步骤、比较的方法等；

价值性知识——关于功能和意义的知识，如，工业革命的意义，电子发现的意义等。

四个层面的知识是从一个知识点的完整性对知识做出的分类，因此，知识的完整性，也可称完整的知识结构。[4]结构是一个有机的整体，组成结构的各部分是相互联系的，同理，组成知识结构的四个层面的知识是一个有机体，“没有概念、方法和价值的支撑，事实就不存在了，现象不是事实；同样，没有事实、方法和价值，概念只是一种臆断的符号，没有任何意义”[5]。因此，学生除了掌握事实、概念和原理，还要弄清楚方法性

①2009年人民教育出版社出版的全国发行使用的普通高中课程标准地理教科书（简称人教版）

②2003年香港牛津大学出版社出版的中学会考—活学地理（简称港版）

知识和价值性知识，才能真正理解知识。以“工业区位因素”为例，该知识点四个层面的知识见表1，笔者根据其知识结构来比较两个文本的差异。

表1 “工业区位因素”四个层面的知识

1. 教科书事实性知识的差异

事实是基于概念的一种对现象进行了人为抽象的形象的构造[6]，构造的产物是“分散的、孤立的内容元素—‘点滴信息’的知识，包括术语知识、具体细节和元素知识[7]”。

人教版：事实呈现直接化。

人教版用“工业的投入与产出的

关系图”（见图1）直接呈现，让

学生通过读图，了解工业的投入

要素（图中箭头指向“工厂“的

要素）和产出要素（箭头向外的

要素）。

港版：事实呈现情景化。港

版用“某家具厂的制造业系统图”

（见图2）形成情境，学生读图

了解“在制造家具时，我们要投

入原料、土地、资本、劳工、技术等资源。

这些资源可划分为两

大类：自然投入和人文投入。制

造业的生产过程通常会在工场

或工厂内进行。在工厂内，工人

会把原料加工成为半制成品或

制成品。最后，制成品会运送到

市场出售。但在生产过程中，工

厂也会产出一些废料” [10]。

两个文本的事实性知识比

较，我们会发现人教版“通过把

知识实际生成过程中相关的混

乱给排除出去，用一种线性包装

的、去情境的方式来组织信息”

[11]。也就是说，人教版编写事实

性知识往往忽视现象存在的现

场，制造事实“脱离”现象的“假象”。 图1 工业的投入与产出的关系[ 8] 图2 某家具厂的制造业系统[ 9]

2.教科书概念性知识的差异

概念是人脑对事物本质特征的认识和揭示……根据研究对象的不同，分为自然科学概念和人文科学概念，其中，社会科学的研究对象是人类自身的社会行动，以“理想类型”的形式存在，它是通过创作出典型的人物、事件等直观方式表达所抽象的实事，主要描述的是社会行动的目的—手段关系。[12]

以“工业区位因素”进行分析，工业区位因素是指工业与地理环境各因素的相互联系，这些因素是工业区位因素，包括原料、劳动力、市场、技术等。“工业区位因素”以“理想类型”的形式存在，以工厂的区位选择（工厂选址的决策）为社会行动，目的是“花费最低的成本获取最高的利润”，手段是对诸多因素进行分析。由于手段不同，所以从目的出发进行抽象的结果不同，这里的抽象是把某一事物的某一特征作为引人注目的优先特征。

人教版：文本从原料、市场、动力、劳动力、技术共五个区位因素进行叙述，根据影响成本的主导因素不同，划分了五种导向型的工业。例如“市场导向型工业。产品不便于长途运输或运输产品成本较高的工业，例如啤酒、家具制造业等，应接近市场”。[13]港版：文本从原料、土地、能源、运输、劳工、市场、资本、管理、政策、科技共十个区位因素进行综合且详细的说明。例如，“土地。所有工业都需要土地来进行生产。一般来说，重工业需要在广阔平坦的土地上进行生产。故此对这类工业来说，土地价格低廉是很重要的因素。”[14]

3.教科书方法性知识的差异

方法性知识是以概念性知识为基础，方法产生于目的的追求中，在根本上是实现目的的手段，即手段等于方法，其存在价值在于能否确切地、有效地实现目的，即方法的有效性。[15]两个文本的方法性知识不同，人教版强调的是主导因素分析，其结果是五种不同导向类型的工业；港版注重的是综合因素分析，其结果是对各种区位因素进行详细的说明。此外，方法有效性的实现形式更是迥异。

人教版：方法有效性的实现完全依赖于教师。“工业区位选择主导因素的教学要注意理论联系实际。一方面利用有关数据分析说明，另一方面可通过参观访问当地某个工厂的方式，收集有关的生产地、原料地、劳动力、市场、运输等信息，分析该工厂区位选择的优势条件和主导因素，也可针对教材中列举的实例，采取分组市场调查的方法，了解相应工业产品的产地分布特点，分析形成这种分布的区位因素。”[16]上述是教师用书中的“重点提示和建议”，可以想见编者是想以开放的态度让教师实现方法的有效性，不料这种态度造成了教科书方法性知识的封闭，很难向学生发出声音。

港版：方法有效性的实现存在途径。文本给学生提供真实的问题情境：“冯先生应把他的工厂迁往韶关吗？冯先生正与各部分的经理商讨工厂迁移的事宜。细阅他们的谈话内容。以下是在韶关设立新工厂前冯先生需考虑的问题……”[17]学生根据相关的情境，可以了解到决策的过程是一个“精打细算”的过程，这与工业区位选择的目的——“用最少的成本获取最大的利润”是相符合的。

4.教科书价值性知识的差异

知识的价值体现在生活中，是人类出于一定的目的和需要下发现的。[18]只有通过追问和揭示知识与生活的关系，才能体会知识的意义。“如果我们没有顾及知识对于生活的意义，那知识只是一堆与人无关的僵化的东西，对于人之为人并无意义。”[19]学生理解知识与生活的关系，需要通过自己的经验来学习。而在实际生活中，学生并未有“决策”的经验，市场调查、实地访问的生活经验几乎没有，但这些经验在理解价值性知识又不可或缺，所以教科书有必要帮助学生建构这些经验。

人教版：由于缺少生活经验的叙述，价值性知识是内隐的。根据案例“鞍钢和宝钢的区位选择”（见图3）[20]评价钢铁工业区位选择变化的合理性。

港版：价值性知识是外显的，从文本中很容易找到知识与生活的关系。工业区位因素与生活的关系体现在工业区位选择的决策中需要从多方面获取有关因素的信息，文本以“深圳厂房的运营资料图”（见图4）[21]表示工厂区位的决策过程，不同部门的经理负责与本部门相关信息，最后综合分析信息，对工厂区位的变化做出合理性的评价。

图3 鞍钢和宝钢的区位[20]

图4 深圳厂房的运营资料[21]

二、两种教科书比较的思考

从两个文本的比较中我们发现人教版中的方法性知识和价值性知识往往受到遮蔽，学生需要依赖教师或其他的教材才能完整地理解知识。

以笔者的愚见，人教版应以原始问题的形式建构方法性知识与价值性知识，完善知识结构，让学生提高对知识的理解认知水平。所谓原始问题，是指对自然界及社会生活、生产中客观存在且未被加工的科学现象和事实的描述。[22]此处不提情境，在于情境关注一个具体的场面、局势，只有情境教学才会有问题的创设，将学生引入对话的过程。而原始问题可以是文本向理解者提出的问题，为理解者与文本的对话提供了可能。那能否是问题情境，即带有问题的情境，如果这样，则需对问题的内容、性质等进行分析，稍显麻烦。港版的“考验站—冯先生应把他的工厂迁往韶关吗？”就是一个原始问题。原始问题的提出，建立了知识与生活的关系；原始问题的解决过程，落实了方法性知识；至于原始问题的结果，可以用事实和概念判断其正确性。“原始问题是一个有“头”有“尾”的问题，从“头”出发，涉及了分析、综合、抽象、概括等逻辑思维的方法；“尾”

是学生需要借助于事实和概念，来判断结论的正确性以及是否与实际相符合……原始问

题的提出，是对生活世界和科学现象本身的关注。”[23]

此外，笔者发现了另一个现象，港版教科书的叙述步骤是方法性知识和价值性知识到事实性知识和概念性知识，人教版的叙述步骤是刚好相反，并且方法性知识和价值性知识的叙述过于薄弱。可能人教版的编者会认为方法性知识和价值性知识比较抽象，并且会加重教学的内容和任务，其实不然。在通常的教学中，教师们习惯于直接将事实性知识和概念性知识教给学生，然后让学生反复的做题巩固新知识，以此来让学生构建知识，可“习题以完美而详细的数据忽视了真实的问题情境，因此习题教学并未很好地培养学生分析和解决问题的能力”[23]。所以，在教学中应该有充分的时间帮助学生建构方法性知识和价值性知识，而作为教师和学生展开对话诠释的文本——教科书，理应担当重责。

参考文献：

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[7] L.W.安德森等.学习、教学和评估的分类学—布鲁姆教育目标分类学（修订版）[M].皮连生，主译.

上海：华东师范大学出版社，2008:63.

[8][13][16][20] 孟胜修等.普通高中课程标准实验教科书—地理2（必修）教师教学用书[M].北京：人

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[9][10][14][17][21] 叶剑威等.中学会考—活学地理2[M].香港：牛津大学出版社，2003:123,126,120~121,121,123.

[11] Cf：Roy，K.et al.（2002）Scool Relation：Moving from Monologue to Dialogue.High School Journal，

V ol.85，No.4.

[19] 刘铁芳.走向生活的教育哲学[M].长沙：湖南师范大学出版社，2005:33.

[22] 刑红军.原始问题教学：物理教育改革的新视域[J].课程·教材·教法，2007,(5).

[23][24]邢红军..中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅[J].教育科学研究，2011,(4).