儿童哲学讲义最全整理版
儿童哲学
讲义
第一讲绪论儿童的哲学问题—儿童有哲学吗？
在这一章中，我们首先提出“儿童有哲学吗”这个问题，进而从哲学的本义、哲学问题、哲学思维和哲学思维方法四个方面来观察儿童，认识到儿童与哲学有着天然的紧密联系：儿童是一个主动地探究世界寻求智慧的主体；儿童能提出很多具有哲学意味的问题；儿童的思维中体现了很多哲学思维的特征；儿童在思维过程中，常常不自觉地运用哲学思维方法。故事一：一个名叫蒂姆的大约6岁的孩子，一边忙着舔一个罐头，一边问：“爸，我们怎么能肯定所有东西都不是一个梦呢？故事二：据说朱熹小时候刚会说话，他父亲就对他进行启蒙教育。他父亲指着天说：“天也。”朱熹反问说：“天之上何物？”一、哲学的本义哲学的本义：“爱智慧”，动词性词组，是一种追求智慧的探究过程。“哲学”这个词，中国古代是没有的，它是从古希腊“爱智慧”（philosophia）这个词来的，在英语中表述为philosophy，日本人利用汉语的文字，将philosophy翻译成“哲学”；中国的学者黄遵宪，把它从日本介绍了过来。哲学”这个词语和儿童连接在一起，是难以让人接受的。然而，从上面两个故事中的童言稚语中，我们又不能否认这些问题的哲理性。其实，从古希腊苏格拉底开启的哲学传统就是一种探究式的寻求真理的主动过程。柏拉图曾说，“惊奇是哲人的感受，哲学始于惊奇。”亚里斯多德说过，哲学起源于怀疑和困惑。20世纪哲学家伯特兰·罗素在《哲学问题》书中明白表示，哲学“即使不能回答我们所希望解答的许多问题，至少有提出问题的能力，使我们增加对宇宙的兴趣，甚至在日常生活最平凡事物的表面现象下，看到事物的新奇与值得怀疑之处”。
从哲学是对智慧的热爱和探究，是导源于困惑和怀疑，是对平凡的日常生活的质疑这个角度上讲，我们很容易理解儿童与哲学的关系了。
首先，儿童是作为本能的探究者存在的。智慧有其最基本层面的意义，那就是适应（按：皮亚杰对生物智慧的解释）。自从他们被动地诞生在这个世界的那一刻起，作为生命体的求生本能使他们开始了对世界的探究；
其次，儿童还是作为审美的探究者存在于这个世界的。智慧还有高于维持生命延续的另一层意义，那就是要通达审美意义上的自在状态。儿童在一个给予的世界，也逐渐“随遇而安”，进入了属于自己的生存情境，有了主动的创
造性的探求。他们对世界充满好奇，又常常惊奇于自己的各种发现。“好奇”常常为探究之始，“惊奇”往往为探究之果，无限的惊奇充分表现了儿童对智慧的愉悦追求（按：海德格尔对“惊奇”与“好奇”的区分）。我们常说，孩子是最无忧无虑的，其实正是因为他们对世界的态度不是单纯的追求生存，更是追求愉快，追求生命的美感。所以他们是审美意义上的探究主体，这种自在状态又主要表现为他们的游戏精神。
从哲学的本义的视角来看儿童，儿童天生是一个主动探究者，是主动寻求智慧的积极冒险家，儿童是有哲学的。
二、儿童与哲学问题
每一门学科，都是对有关问题的回答。作为一门人文学科的哲学，其内容主要围绕哲学问题而展开。而儿童与最基本的哲学问题密切相关。
1、宇宙之谜的最一般问题
故事三：
波普尔在8岁时听人说太阳系和空间是无限的，对此感到迷惑不解。他无法想象一个无限的空间，但如果空间是有限的，空间外面是什么东西呢？他去问他父亲，父亲建议他去问一个叔叔。叔叔首先问波普尔是否理解不断延续的数系，波普尔回答说不难理解。然后他要波普尔想象一堆叠着的砖，并且把一块又一块砖加在砖堆上，如此类推以致无穷，永远填不满宇宙的空间。波普尔觉得这个回答对他有所帮助。
其实，很多儿童都有过此类的“问天”之举。人生活在茫茫宇宙，自然而然要去熟悉和理解这个家园，儿童更是如此。关于宇宙之谜，各种自然科学的探索不断地给出越来越多的谜底。但这个探索是永无止境的，而宇宙之谜中最一般的问题便是哲学问题的一大类。
2、人生之谜的最一般问题
故事四：
一个叫伊安的小孩家里来了客人，其中包括3个孩子。他们爱看的电视节目，伊安不看，而伊安爱看的节目，那3个孩子不爱看。他妈妈说：“伊安，他们人多，你一个人看电视的话，就太自私了。”伊安只好让给他们看。可他很委屈，对妈妈说：“妈妈，为什么3个人的自私就比一个人自私好
呢？”
哲学问题的另一大类涉及人生之谜，问的是人生的价值、意义和准则。儿童在很小的时候便提出了这类问题，如何分苹果才是真正的公平？为什么我出身在这个家庭而不是那个家庭？撒谎为什么不对？人死后为什么不可以像爸爸出差一样再回来？人和动物有什么不同？今天我做什么才最好玩？他为什么和我想得不同？从摇篮时期到四处游学，儿童无不处在对自己生命的惊讶之中，处在道德的困惑之中，和无数难以选择的诱惑之中，人生问题常常不经意地被提出。这类问题，常因其研究内容不同而归入生物学、医学、心理学、社会学等科学门类之中，而里面最一般的问题，最难以用科学来言说的谜，最具个体性和主体性的人生之谜，却总归属在哲学的伦理学领域，关于人生观、价值观的无穷的探讨之中。
3、文化之谜的最一般问题
哲学问题的又一大类是关于文化之谜的哲学问题，问的既不是人之所在（即宇宙），也不是人之所是（即人生），而是人之所作（即文化）。“文化”的定义有无数种，最广泛认可的一种便是“人之所作”：人造之物。
文化可分三类：器物文化、制度文化和精神文化。
儿童从生下来，就进入了一个充斥着文化的世界。儿童的习得和教育过程，其实质就是经受人文教化的过程。每一种新的文化现象的出现，对他原有的文化心理结构都是一种冲突，都呈现谜一般的面貌。
总说：撇开了文化之谜和宇宙之谜，人生只能具有心理学上的甚至生理学上的意义；而反过来，宇宙之谜和文化之谜说到底是人生之谜，这三类问题中的核心是人，离开了人生之谜，对宇宙之谜和文化之谜的探索就很难同哲学之外的自然科学和人文社会学科划清界线。
三.哲学思维的一般特征
在儿童哲学的学习中，发现和训练儿童的哲学思维是一个重要目标，那么，什么是哲学思维呢？
哲学是一种探究的活动。与科学、艺术和宗教各种活动相比，在哲学活动中，思维的比重要远远超过观察、操作、体验、信仰等等，经过哲学的思维途径，真正的哲学问题才得以提出。与科学思维和日常思维相比，哲学思
维从特征上和思维方法上都具有独特的特征。这里先谈一般特征。
1、思”与“问”的一致关系——哲学思维的根本特征
前面讲过，哲学起源于惊讶，起源于对现存答案的不满。这种惊讶和不满如果形诸语言，就成为问题，而这个提出问题的过程也是一个进行哲学思维的过程。在哲学探索中，问题对这门学科的意义要远远大于其它学科中问题对于其所属学科的意义。而提出一个前人没有提出的问题往往是哲学史的（往往也是人类文化史的）一个转折点。柏拉图说的存在问题，奥古斯丁说的时间问题，这两个问题很少有人觉得是成问题的，但它们都是绝顶重要的哲学问题。20世纪最重要的哲学著作之一就是海德格尔的成名作《存在与时间》。哲学问题很难得到明确的回答，哲学史的很大部分是由新问题的出现、新老问题的更替、老问题的提法的改变等等构成。所以，提出哲学问题的最重要条件是怀疑精神和批判精神：，关键是要追求根据、追求理由。第一章所说的宇宙之谜、文化之谜和人生之谜，就是关于宇宙、文化和人生的根据和理由的问题。而儿童自身知识储存量的不足，使他们更容易在日常生活中提出这类问题，在提问和追问之时，他就是在进行一种哲学思维。
对于哲学的批判精神，著名哲学家罗素有过精当表述：“哲学的根本特征……是批判，它批判性地考察运用于科学和日常生活中的那些原则；它寻找可能存在于这些原则中的自相矛盾之处，它只有在批判研究的结果表明没有出现拒绝它们的理由时，才接受它们。”
2、“思”与“辩”的内在关系——哲学思维的重要通路
这里的“辩”就是对话、讨论和争辩，也即上文所讲的“批判”。不过“批判”可以是独白式的“思辩”，也可以理解为对话式的争辩。而在哲学的智慧探索中，后者的作用也非常重要。一般我们讲哲学思维是“思辩”型的，就是讲“思”与“辩”两个方面。思维无处不在，而个人的能力总是有局限的，“智慧的分歧”就显得格外重要。所谓认识不辩不清，真理不辩不明，就是讲争辩的争辩对于智慧探索的重要性。哲学中的“辩证法”一词就是从古希腊语的“谈话、论辩”演化而来，不仅含有批判、否定的意思，还包含不同意见的人讨论、对质的意思。著名哲学家苏格拉底的哲学探究方法，就是苏格拉底的辩证法。我们小时候学过“两小儿辩日”，其实儿童的辩论时刻是最常见的，在自言自语和论辩中不断地澄清概念，改进认识，甚至抛弃
前见。蒙台梭利曾说儿童是“有吸收力的心智”，不是单纯地讲被动地吸收，主要也是指经过儿童自己检验后的吸收和改进，往往就是在辩论和自辩之后。
苏格拉底的辩证法，包含四个方面：讥讽、助产术、归纳和下定义。所谓讥讽，就是在谈话中让对方谈出自己对某个问题的看法，然后揭露出对方谈话中的自相矛盾，使对方承认自己对这一问题实际上一无所知。所谓助产术，就是在揭露对方意见的矛盾后，从我们日常经验中引出某种朴素地存在于意识之中的普遍之物。所谓“归纳”、“下定义”，就是从许多个别事物中找出它们的共性。
3、思”与“史”的密切联系——哲学思维与哲学传统
与科学问题相比，哲学问题通常是无法得到确定无疑、人人心服的解答的，因而作为对哲学问题的回答，哲学观点并不像科学知识那样很快要么成为常识，要么成为谬误。同一个问题可以有多种解答，同一个问题本身也可以有多种理解。哲学问题的根本是人的问题，而人是生活在历史之中、文化之中的。在不同时期，在不同的知识背景、社会条件和文化传统之下，同一个问题会显示出不同的意义来。哲学问题不仅是古老的，而且是常新的。不同时代的人对同一哲学问题常有不同的见解。孔子提出“何为仁”的问题，古希腊时期柏拉图、亚里士多德讨论的“什么是正义”的问题，千百年来哲学家们都在思索，在不同的时期，呈现不同的内涵。学自然科学的学生（研究科学史的除外），可以不必去读牛顿、拉瓦锡、达尔文甚至爱因斯坦的试验报告，只需读一下当代人写的反映当代水平的教科书，就可以知晓所学学科的知识概要。而和哲学相关的学习，却需要了解哲学史上的伟大著作，古老的哲学问题是开放性的、超越历史年代的，那些哲学伟人的思索也是超越历史年代的。每一种哲学思维都是在哲学史的一个环节上，都是从传统中来，又汇入人类智慧历史的洪流中去。儿童面对一个无限开放的未知世界，他们可能横向地展开哲学史上的任何问题。哲学史上对人的异化问题的思考是资本主义工业化的弊端显露之后，而当代的儿童则很容易就提出“电脑和人脑一样吗”，“人为什么不能像机器人一样不知疲倦？”
对于儿童，我们不能要求他们去了解哲学史；但作为具有儿童哲学观念
的老师，则有必要了解一些哲学史的知识。在面对儿童的问题时，你可以辨别那些是具有讨论价值的哲学问题，虽然无法给出一个确定的答复，但以前哲学家们对这个问题的思考可以帮助你深入引导儿童对这个特定问题的持续思索。
4、“思”与“诗”的紧密结合——哲学思维与审美体验
一般来讲，哲学要用抽象的概念思维，要进行抽象、分析、概括、推理、论证、反驳等，而审美活动则是一种具体的形象思维，需要创造意境、创造形象。但哲学思维与艺术家思维是有共同之处的。哲学与具体科学不同，哲学不仅探寻真的知识，而且要探索真的哲理或智慧。智慧与知识之间的区别就在与它不仅涉及事实，而且涉及价值。不仅涉及真的价值，而且涉及美的价值；它不仅是一种理论，而且是一种理想。而一种真、善、美统一的理想，一定是生动的，形象的，不仅诉诸人的理智，而且诉诸人的意志和情感。在哲学中，感染力和说服力往往是联系在一起的。最好的哲学，是把这二者统一的哲学，用王国维的话来说，就是既“可信”，又“可爱”的哲学。另外，从创造性来看，哲学创作与艺术创作比科学发现和技术发明相比，前二者同创造者的个性都有更密切的联系，而个性往往都是独一无二的、不可重复的。哲学家和艺术家在各自的创造活动中，不仅思考，而且体验。二者所用的表达工具不一样，但哲学的思维与审美的体验却是紧密结合在一起的。而在哲学史上，大哲学家与大艺术家（作家、诗人）一身兼二任的人不少，如庄子、尼采、卡缪、萨特，而20世纪的哲学家倭铿、柏格森、罗素都曾戴上诺贝尔文学奖的桂冠。
儿童的哲学思考常常发端于日常生活之中，前进于想像世界之中，他的哲学追问，往往是依托于思维的无限遐想。这个想像的世界，是一个审美的世界，童话的世界。在儿童文学中，随处可以发现儿童的哲学思维的影子。《艾丽丝梦游奇境记》深得小朋友的喜爱，里面就有多处渗透着哲学思维，当艾丽思听说自己只是国王梦里的一个东西时，非常害怕而且愤怒，害怕国王醒过来时自己就不见了。这就是典型的梦境与现实的区别问题。
四、哲学思维方法
除了上述的一般特征之外，哲学像其它学科一样也要进行演绎、归纳、分析、综合、比较、归谬等思维方法，也要运用夸张、嘲讽、隐喻、强调等修辞手法。但相比之下，以下思维方法比别的学科里出现得更频繁一些。
1、区别范畴
范畴是人们据以把握客观世界、表达主观世界、协调主体间关系的基本概念、基本视野和角度。人进行哲学思维意在弄清楚人们实际上已经具有的、已经在使用的各种范畴，而且发明新的范畴，做出新的范畴区分，以此来提高思维能力、表达能力和社会交往能力。我们在日常生活中常常出现混淆范畴的错误，区别范畴就成为哲学思维的重要任务。
例如：有人认为，快乐就是善，追求快乐就是追求善，为什么呢？因为人人都愿意选择快乐。然而，若进行范畴区分便会发现，这里把一个心理学事实（快乐）和一个伦理学价值（善）混同起来了。事实问题和价值问题是两类不同问题，从一个事实判断（“是什么”）推不出一个价值判断（“应当做什么”）。混淆了这两个问题，其结果是“自然主义的谬误”。
在儿童的言语中，我们常会发现诸如此类的哲学思维方法。虽然他们不懂什么范畴的概念，但很明显地已经在进行范畴的区分了：
故事五：
早餐时进行了一场关于上学“早”和“迟”的问题的讨论，詹姆斯的母亲抱怨“人们制定出关于早起等等东西”，丹尼斯（6岁1个月）用他特有的慢调子，不过思维敏锐地说：“早和迟都不是东西，他们不像桌子、椅子和杯子一类——你能摸到的东西！”
很明显，这类丹尼斯在试着对桌子、椅子、杯子和时间的早迟做范畴区分，认为前三项是看得见、摸得着的事物，而显然，时间是不属于这个概念范畴的。我们知道，在名词类别中，前三项是具体名词，而时间是抽象名词。丹尼斯没学任何语言学知识，却能自发地运用哲学思维来进行范畴区分。而这种哲学思维，也正是值得儿童哲学试图去引导和发展的。
2、处理矛盾
就哲学本身的思维来说，处理矛盾具有特殊重要的地位。一方面，哲学所以研究的问题往往其本身是有关宇宙、人生和文化的一些最基本的矛盾；它们
之所以是“宇宙之谜”、“人生之谜”和“文化之谜”，就是因为它们常常同时包括两个根本对立同时又相互依赖的方面，无法用简单的形式逻辑思维加以解决。而这一类矛盾在哲学中称作“辨证逻辑矛盾”：。另一方面，哲学与其它学科相比更依靠主体个人的思维和主体之间的辩论，而我们要进行思维和辩论就必须遵守形式逻辑的要求，这也意味着，如何处理广义的形式逻辑意义上的矛盾，是哲学的一个重要任务。所以，哲学不仅要处理具有客观根据的“辨证矛盾”，而且要处理作为思维错误的“形式逻辑矛盾”。
辨正逻辑矛盾：推理时不顾事物发展的客观规律和客观条件所引起的矛盾，称为辨正逻辑矛盾。
形式逻辑矛盾：推理时不顾形式逻辑的要求而引起的矛盾，成为形式逻辑矛盾。
3、驾驭无限
无限性在哲学中有非同寻常的地位，一方面，哲学的对象是整个宇宙、整个人生、全部文化；无限性可以说是哲学之对象的一个内在部分。另一方面，哲学比具体科学更多地借助于思辩，而思辩要遵守逻辑规则，就必须避免无穷倒退（或无穷递进）和无限循环这样的逻辑错误。而避免这些无限性导致的错误的一个根本方法就是借助于辨正思维，看这种思维的无限性的出现有无客观根据。
无穷倒退，就是论证中的一项要求引出第二项，第二项又要求引出第三项，如此以致无穷。
无限循环，指论证中甲项预设乙项，而乙项又反过来要求甲项，如此以致无穷
从上面的简单论述中，我们可以看到，儿童是一个天生的探究者，在他们的思维里，有很多哲学问题、哲学思维及哲学思维方法的萌芽和运用。我们要了解儿童与哲学的关联，从而在与儿童的交往中，能更好地理解儿童的内心世界，即儿童的哲学问题。也从而更好地引导他们进一步发展哲学思维，成为真正自主的智慧的探索者，即进行哲学训练。在这二者的基础上，我们作为成人，也才能更为系统地整理和儿童相关的各式理论，丰富对儿童的系统研究，即儿童的哲学。
第二讲儿童的哲学潜能及发展
—儿童哲学何以存在？
在绪论中，我们从哲学的角度透视儿童的诸多现象，了解到儿童事实上在进行着很多具有哲学意味的思考，在做很多和哲学家相似的事情。从研究上看，这主要是一种对现象的解读。那么，儿童为什么具有这些哲学思考的能力？儿童的内心精神世界何以如此丰富？对此问题，一些研究者从生物学、心理学、人类学角度做了大量工作，我们在第二章中，就对这些研究成果做概略的介绍。研究表明，（一）从生物学角度看，个体发生与类的发生具有一致性；心理学家和人类学家由此推论个体与类的精神发生方面也具有一致性。那么，儿童的哲学就具有先天的依据了。儿童是带着先天的丰富思想潜能来到这个世界的。（二）从生物学角度看，人类个体的基因编码系统具有近乎全开放的性质，这种生物学原因决定了人类个体具有漫长的童年期。在童年期，游戏使个体内在的精神潜能逐渐现实化，而教育则使外部文化逐渐内化为个体精神层面上的内容。游戏和教育分别从内外两方面促成个体精神的发育和成长。由此，儿童先天的哲学潜能在游戏和教育中能得到发展。（三）从心理学看，个体精神成长有内部条件和外部条件的双重作用，是有阶段性特征的。所以儿童的哲学思想发展也是有阶段性的。
第一节儿童的哲学与哲学的童年
（一）个体与类发生的一致性——从生物学开始的论证
1、个体与类生物发生的一致性：
生物学家关于个体发生与类的发生的关系做了很多研究，从冯·贝尔到达尔文到海克尔的“重演律”，生物学界大多认可个体与类生物发生具有一致性。这方面尤以海克尔的重演律最为著名。
海克尔的重演律指生物在个体发育过程中重现其祖先的主要发育阶段。他认为人类的胚胎发育是对人类产生以前的整个生命史的复演（可观看美国discovery专辑《人之初》）：从受精卵开始（对应与生命进化史开端的单细胞生物），经过桑椹期、囊胚期和原胚期等阶段，然后形成与其它脊椎动物同类的器官系统。人类专有的特征则在胚胎发育的较晚期才出现。
在理解重演律时，我们的理解不能太机械地去寻求人的发育过程和生物进化过程的一一对应，而应该持辨证的重演观：个体发生不是对系统发生的简单重复，而是简约了的、浓缩了的、逻辑化了的、有所扬弃的重演。
（链接：海克尔在《普通形态学》书中对重演律作了这样的说明：生物发展史克分为两个相互密切联系的部分，即个体发育和系统发育，也就是个体的发育历史和由同一起源所产生的生物群的发展历史。个体发育史是系统发育史的简单而迅速的重演。注：这里的个体发育，主要指胚胎期的发育；系统发育，即生物种族的发展史。）
2、个体与类精神发生的一致性
由于生物学研究的进展，心理学家和人类学家将这种个体与类的一致性作为研究方法，在个体与类精神发生具有一致性方面作出了大量的研究，认为儿童的精神发生也是对种系精神发生浓缩的扬弃的重演。
很多心理学家和人文学者们都对个体与类精神发生的一致性做过研究。早期的有意大利的维柯，他在《新科学》中曾朴素的传达这个观念；而黑格尔在《精神现象学》中最早对此作了系统论述；马克思主义也对此持赞同观点，恩格斯曾说，“孩童的精神发展是我们动物祖先、至少是比较近的动物祖先的智力发展的一个缩影，只是这个缩影更加简略一些罢了。”
受黑格尔和达尔文影响的心理学家自觉不自觉地把个体与类发生的一致性作为方法论原则：霍尔提出用复演论来解释个体的心理发展；施太伦在划分儿童心理发展的年龄阶段时，也是以复演说为理论根据的；鲍德温专门著书《儿童与种族的心理发展》来推进这方面的研究；格塞尔认为“儿童的机体必须集中和重新组织祖先的基本经历”；皮亚杰认为儿童的思维发展与原始人的思维发展经历这类似的过程。
人文学科中，学者们也自觉不自觉地把个体与类发生的一致性作为方法论原则：如泰勒的《原始文化》、列维－布留尔的《原始思维》等，都有大量将原始人与现代文明中的儿童进行类比的一些内容。
在论证从个体与类的生物发生的一致性到个体与类的精神发生的一致性方面，弗洛伊德和荣格做了大量工作。认为生物发生与精神发生有一个融会与整合的过程。弗洛伊德的“本我”是遗传的、集体共有的，“自我”时从本
我中分化出来的，它具有个人性质，而“超我”是人性中较高级的、道德的、精神的方面。然而，超我的形成是对其他的古代遗产的挖掘，超我的内容与来自先验的、遗传的内容是不可分割的。荣格则发现，人生下来后就具有思维、情感、直觉等先天倾向，具有以某些特别的方式做出反应和行动的先天倾向，这些倾向完全不依赖于个人后天的经验。人的心理是通过进化而预先确定了的，个人因而同往昔联结到了一起，不仅与自己童年的往昔，更重要的是还与种族的往昔相联结。
3、儿童的哲学和哲学的童年
哲学作为人类精神生产的精华，按照个体与类精神发生的一致性理论，儿童时期的哲学和哲学的萌芽时期是具有一致性的。哲学发展的内在联系和发展规律也是存在于两个系统之中，其一是人类种族系统，其二是人类个体系统。马克思曾说，“有粗野的儿童，有晚熟的儿童。古代民族中有许多是属于这一类的。希腊人是正常的儿童。”而众所周知，成体系的哲学学科的发源地正是在古希腊。马克思在这里是承认哲学的种系发展和个体发展是有可比性的。
儿童的哲学的发生、发展同古代人从原始混沌中逐步挣脱出来、摸索着曲折前进当然不大相同，但是这里确实有相似之处，有一些甚至是共同的特点和规律。杨适的《哲学的童年》里表明，古希腊人在英雄时代结束之前的漫长时期里的思维发展，表现在原始思维和神话史诗里，就大致同儿童出生到六七岁时的情况相当；而从泰勒士起到赫拉克利特的原始哲学所发展的思维能力，同六七岁到十一二岁的儿童中期水平相当；最后，在古典时代的哲学，则同儿童后期（向成人过渡的前青年期）的“形式思维”形成时期相当。（参考杨适《哲学的童年》第779页，社会科学出版社，1987年）
由个体与类的生物发生的一致性，到个体与类的精神发生的一致性，再推论到个体的哲学发展和人类的哲学发展的一致性，从而探究儿童的哲学与哲学的童年的关系，这里的推理过程的确有着质的跳跃，但作为一种看待儿童的视角，也有很多可取之处。
（二）儿童丰富的思想表现——来自心理学的证明
儿童认知发展研究近年来出现了新进展，这些实证的研究为儿童哲学的合理性提供了丰富的资源和有力的证据。这些进展表明：
1）新生儿和年幼婴儿在听知觉、视知觉，对事件、客体、空间位置、数的知觉以及跨通道知觉能力等方面，甚至包括问题解决的能力和对因果关系的认知等方面，均远比皮亚杰时代的心理学研究所显示的高得多；
2）社会认知发展、记忆发展、语言发展研究方面成为了近年来心理学研究的热点；
3）应用认知发展心理学的研究更侧重于关注儿童的“日常认知”； 4）认知神经发展科学和认知行为遗传学的研究则共同向智能的本质和意识的起源这一基本的重大理论问题发起冲击，使心理学家在研究时侧重于考虑对引导和影响儿童发展的神经生理机制和遗传因素。
不仅如此，在近年来心理学研究中还出现了一些新的认知发展理论，其中尤以“理论观”和生物（成熟）制约观最为突出（《认知发展》2002）。“理论观”的思想主要源自认知的领域特殊性观点和朴素的理论观点。这种观点认为，领域特殊知识的获得对儿童在这一领域内的问题解决和其他信息加工活动具有巨大而普遍的影响；儿童在各个领域所获得的知识具有理论的基本性质，是非正是的直觉“理论”。在婴儿期，这些理论非常简单，以后理论逐渐变得复杂。幼儿可能只有一些理论，而年长一点的儿童则可能拥有各种不同领域的理论。这些理论是解释性的，能够回答“为什么”的问题。在心理学研究中，通常称为“儿童的朴素理论”，其实，就其本质而言，就是“儿童的哲学”，是儿童对宇宙万象、对人生百态、对多彩文化的解释，都是通向一些最根本的哲学问题的。这些理论包罗万象，涉及各门学科，在心理学研究中，根据这些理论针对某个特定知识领域，而命名为儿童的生物理论、物理理论或心理理论等等，这是一种具体的研究路向，是符合心理学研究特征的。哲学是一种从整体上来把握的角度，从具体学科领域入手对儿童朴素理论的研究越深入，就更有利于我们对儿童的哲学做整体的把握。如果说，心理学大量的实证研究证明可以将儿童称为一个“语言学家”、“物理学家”、“数学家”、“心理学家”、“符号创造者”（《超越模块性》2001），为什么不能将儿童成为“一个哲学家”呢？对具体领域的无数个“为什么”，体现了对世界的好奇、怀疑和探索，这本身就是一种哲学的精神。
在传统看法中，一般都认为人必须要具备很多人生经验后才能谈哲学，才能理解哲学学科中那些艰涩的术语，才能掌握哲学思维中那些严密的论辩逻辑。也许，从狭义的哲学史的著作来看，是这样的。但从哲学思维的缘起来看，我们可以说儿童先天都具有哲学思维的倾向，先天就是一个有极其敏感的哲学思维。在第一章中我们举出了很多儿童的哲学现象，心理学的认知发展研究也给我们提供了很多证据。认知研究发现，许多发展现象并不能很好的用后天的环境或经验来加以解释，特别是许多婴儿早成现象（precocity）的发现，迫使众多研究者重新考虑认知发展中的先天影响问题，并探究这些能力发展的生物基础，生物制约观由此应运而生。这些研究以不同的方式强调遗传天赋和大脑成熟在认知变化过程中的作用。这种观点的主导思想是：人类的生物构造（特别是大脑的发展）既促进也制约认知的发展。源自这些理论的重要研究发现之一是，大脑的成熟变化与儿童期认知的迅速发展及抑制能力的出现有密切关系。
第二节儿童的哲学发展与教育
（一）人类与一般生物在基因编码系统开放程度上的差异——来自生物学的证明
生物学的基因研究在近几十年取得了巨大进步。研究表明人类基因编码具有特异和开放的两重性特征：
（链接：科学哲学家波普尔、生物学哲学家迈尔以及哲学人类学家蓝德曼认为：微生物、植物以及低等动物的DNA编码是特异的、封闭的，它们直接的表现在生物机体的生长发育方面；而高等动物的基因编码具有两重性，即高等动物的DNA编码有一部分是特异的、封闭的，而另一部分则是未特化的、开放的；基因中的开放性部分要通过与后天环境的相互作用才能完成编码，这种编码是不能遗传的，而特异性编码则可以遗传。）
所以人的发展具有生物性和文化性双重特征：人类的现实存在是文化的；先天禀赋在文化和精神系统中占根基地位。在心理学中，这两方面表述为先天与后天，或遗传与环境。
（二）从潜在的精神到现实的精神
1、知识的来源
儿童如何有哲学以及儿童的哲学如何得到发展的问题，往往和知识的来源问题相关。
关于知识的来源问题的论争从很早就开始了（甚至儿童也会自发地运用先天与后天这两个范畴）。有些认为知识是先天就带来的；有些认为知识是后天教育而成的。教育的作用是明显而且人所共知的，对知识的先验性一面，许多哲学家、心理学家都有过关注：从康德到乔姆斯基。
（链接：康德认为知识有两个来源，一是先天的认识能力、先验的范畴，二是后天的感觉经验。二者缺一不可。
皮亚杰认为认知是先天图式与后天经验的相互建构，把先天与后天的作用关系看成是双向建构的。
弗洛伊德认为人还存在“原始遗产”，是出生时就携带的原始知识。
荣格认为人具有先天的“集体无意识”。
乔姆斯基认为人的知识中确实包含着经验，但除经验以外，人还具有先验的内容——“先天结构”。先天结构＝知识－经验。）
作为教育者，我们要正确理解先验与经验的辨证关系：
先验的东西是经验的基础，也是先决条件。然而任何先验的东西又是经验积淀的结果，又辨证地是经验的。在个体发生上是先验的现象在系统发生上是后验的。
从潜在精神到现实精神要经过两个过程：
1）先验的外显过程：从类的进化来看一切知识都是建构的，但从个体发生来看，外部环境的某种简单的刺激，一旦与个体因成熟而觉醒了某一特定系列的先验知识和生物学潜能的某一点相遇或构建，可能会导致这一系列的先验知识或生物学潜能的现实表达。
2）经验的内化过程：人的具有生物性的先验内容在表达的过程中往往有受到外部文化的影响而具有文明化的内涵；同时，文化在影响人的时候有往往不得不考虑到人的本性或人的可接受性从而使自己真正占有人，同时也被人占有。
2、游戏和教育
从潜在的精神发展到现实的精神，在儿童时期，主要体现在游戏和教育这两种活动方式中。
人类个体几乎全开放的基因编码系统决定了儿童对双亲和其它成人以及文化环境的依赖性。（可参看印度狼孩和伊朗电影《苹果》）
1）对潜在的精神的自发展现：游戏。游戏是儿童自发的对自身潜能的开发活动。儿童游戏是对进化史上人类种种活动形式的复演。
2）对开放性精神空间的占用：教育。基因编码的开放性使教育得以可能。教育的结果使儿童内部的开放性精神空间为文化所激活。
（三）教育与个体的哲学发生
个体精神的发生要通过教育过程来复演人类文化的发生轨迹。即教育是复演人类文化以培养近现代水平的精神个体的活动。
人类文化与个体精神之间的辨证统一关系：人类文化是客观化了的个体精神，它是个体的主观精神的外在化、客观化；人类文化向前的任何演进，都是人类主体的发育水平的相应提高；人在实践活动中不仅改造了外部世界（即文化生成），而且也改造了人自身（即精神逐渐丰富、发育程度提高）。新生儿作为潜在的未展开的个体精神，与文化的关系则是自在的和尚未实现的统一。
教育作为特定时代的社会现象，在对待人类文化的历史是，总是有所扬弃。所以，精神个体的教育是批判的重演精简了的人类精神的系统发生史。这一点，如同胚胎发育时处于的不同的母体环境一样，在重演生命进化史时也是有所扬弃的重演。
（四）个体的哲学的成长限度
个体精神成长受时空的限度
基因编码程序的开放使有限度的：“开放”不是绝对的无约束，而是提供信息的多种编制和表达的可能性。
个体精神成长受神经生理机能的限制。
第三节儿童的哲学发展的条件和阶段性特征
（一）儿童精神成长的内部根据和外部条件
1、儿童精神成长的内部矛盾：简单地说，即儿童精神成长潜能表达的现状与即将表达的精神成长潜能之间的矛盾。
（链接：所谓精神成长潜能，是指人类系统发生的精神在个体基因中的信息规定。对于个体而言是精神成长的先天因素或遗传因素。所谓儿童精神成长潜能表达的现状，是指儿童精神发展的先天因素在外部条件作用下表达出来的现实状态。相对于先天因素，它是后成因素。实际上也是我们通常称作的儿童主体的发育状态、。所谓即将表达的精神成长潜能，是指主题在适宜的外部条件作用下可以立即开发利用从而表达为主体发育新水平的那部分潜能。）
2、儿童精神成长的外部矛盾：即儿童与文化的矛盾运动。它是儿童精神成长不可缺失的必要条件，这些矛盾现实的表现为儿童的活动。离开了儿童的活动，主体就不可能与文化相互作用，儿童精神成长的内部矛盾运动也就无从发生。
个体精神成长的历史与人类文化发展的历史是对应的，这种对应关系甚至可以在个体基因信息中找到根据。
而教育则是其中的特殊文化，在促进个体精神成长的内部矛盾运动方面发挥着极端重要的作用。教育可以自觉地依照个体的发展水平准确刺激个体精神的“最近发展区”或即将表达的精神成长潜能，从而是个体精神成长中的内部矛盾得以顺利解决并既是构成新的矛盾。
（链接：李泽厚等人认为，主题心理结构与文化结构是同一的，主体处于什么样的文化结构之中，就会建构相应的心理结构；主体有什么样的心理结构，就会创造相应的文化结构；主体心理与文化结构是双向创生的；而且，主体心理与文化结构可以在个体的生物学基因上积淀下来。
黑格尔在《精神现象学》中也曾指出，精神的近代形态是人类几千年来文化史的产物。从个体方面来说，精神的近代形态只能通过教育而发生，而精神个体的教育发生是人类精神系统发生的缩影。）
3、儿童精神成长的特殊矛盾不同于成人精神发展的特殊矛盾
苏联心理学家鲁利亚对双生子的比较研究表明，随着年龄的增长与人的心理过程的复杂化，到了学龄中期，某些复杂的心理活动形成几乎失去了遗传因
素的联系。（学龄中期大致是儿童时代结束的时期。）也就是说，先天因素在人发展的不同阶段上产生影响的大小是变化的，其总趋势是逐步减弱。所以，遗传因素参与与否是儿童精神成长的特殊矛盾与成人精神发展的特殊矛盾存在差异的重要规定性。
儿童的精神是随着基因规定着的轨迹而成长的，它是对人类精神文化现存历史的复演。儿童一旦变为成人，他在儿童时期所复演的人类精神文化已演进到人类精神文化的成熟状态。儿童精神成长的内部矛盾很大程度上让位于成人精神发展的内部矛盾——成人精神现有的认识和改造外部世界的能力与其试图进一步认识和改造外部世界所应达到的能力之间的矛盾。
（二) 儿童精神成长的阶段性
1、儿童精神成长存在阶段性，这一观点在哲学界、心理学界、教育界和生物学界都形成共识；
2、儿童精神成长的每一阶段都其历史渊源和逻辑前提，而且又都为后来的发展阶段作准备；
3、阶段的连续性使先天与后天的相互作用和辨证统一的结果；
4、外部条件不能影响发展阶段连续的次序、时间或速率；
5、儿童精神成长或心理发展的一系列阶段是儿童对人类精神发展诸环节的辨证复演；
6、儿童精神成长的不同阶段具有不同的精神形态。
第三讲儿童哲学研究对象和研究目的
在第三章，我们介绍现有的儿童哲学研究的内容和目的。到目前为止，和儿童哲学相关的研究很多，大致看来，可分为两个相互交错的层面：（一）理论层面：由儿童的哲学问题入手，从哲学层面分析儿童或儿童期的各种特征，即研究儿童的哲学思想；（二）实践层面：利用适合儿童心理发展的哲学故事，引发儿童提出问题,培养儿童的思维能力。实践层面侧重于“用哲学”，将哲学当作一门思维训练的学科，利用哲学探究来培养儿童的探索精神、批判精神和怀疑精神。理论层面倾向于把儿童当作不同于成人的特殊的群体，是哲学研究的一个分支。
第一节儿童是个“哲学家”
（一）儿童是个“哲学家”
说儿童是个哲学家，给人的感觉显然是夸大其词。成人世界的哲学家总是使用着一系列极其深奥和高度抽象的哲学术语，运用高度思辩的技能在逻辑的规则中来表达对宇宙、人生和文化的看法。儿童没有这些术语，但和成人一起面对着同一个世界，他们对探触到的这个世界有一套自己的理论，有自己的认识论、有自己的价值论，有自己的审美观。研究儿童的哲学思想，从理论层面，需要综合心理学、生物学、艺术、教育学、社会学、人类学等等各学科的知识，研究儿童期的诸多特征。在英语中，这个研究主题通常表述为：philosophy of childhood 或者children’s philosophy。具体说来，主要有下面一些相关问题：
1、“儿童”具体指的是什么？
2、儿童的认识有哪些特征？
3、儿童的道德有哪些特征？
4、儿童的审美有哪些特征？
5、如何对待儿童的哲学世界？
这里的问题（一）主要指对“儿童”的定义，不同历史时期不同文化区域对儿童的定义是不一样的，主要有依据年龄大小和心智发展两种分法。就实质而言，就是儿童观的问题。这在教育哲学中有过很多研究。问题（五）和问题（一）是联为一体的，对儿童的不同界定导致不同的态度，将其看作缩小
的成人呢？还是类似于原始人呢？还是一个独特而全新的生命？这都涉及到一个广义的儿童观问题，需要做大量的历史性考察和跨文化的考察。而中间三个问题可以说是从哲学层面观察儿童的细化纲领，涉及认识论、形而上学、伦理学、美学、逻辑学等哲学内容。在学科研究中，认知心理学侧重于对儿童认识和思维特征的研究；儿童的社会化研究侧重于儿童的道德研究这一方面；儿童的艺术教育侧重于审美一方面。而这一切研究，综合起来，可以看出儿童的哲学世界的一个较为完整的面貌。由于相比于对儿童进行哲学教学或训练而言，这种研究侧重于从哲学层面来发现并整理出流散于儿童的真实生活中的哲学思想，所以侧重于理论研究，即儿童观以及围绕着儿童观的研究。
从哲学层面来考察儿童，在许多儿童教育家、儿童心理学家、儿童文学作家和哲学家那里都曾得到过重视，如：蒙台梭利的《童年的秘密》，皮亚杰的《儿童的道德判断》，雅斯贝尔斯的《智慧之路》，葛兰西的《实践哲学》，James Sully 的《Studies of Childhood》,科尔伯格的《the Adolescent as A philosophy》及论文《the child as a moral philosopher》，Gareth. B.Matthews 的《dialogues with children》、〈〈the philosophy of childhood〉〉和《philosophy and young child》，乔斯坦·贾德的《苏菲的世界》和《纸牌的秘密》，K.Nora 的〈〈The Dead Philosophers’ Café>>，意大利哲学教授皮耶罗·费鲁齐的《孩子是个哲学家》，以及一些《哲学概论》书籍中涉及对儿童与哲学关系的探讨。其中尤以Gareth B.Matthews（中文译作马修斯）的研究作为著名。在中国，从哲学层面来研究儿童还很少，刘晓东博士在《儿童精神哲学》中，从这方面做了深入的理论思考。
（二）研究儿童的哲学的意义
发现儿童的哲学世界，从他们渗透于日常生活的只言片语中整理出他们的哲学思考，对成人和儿童都有意义。对成人而言，一则有助于认识哲学发生、发展的面貌。按照个体精神发展的复演论观点，个体总是以凝缩的形式在生命周期中走完人类漫长的历史行程。儿童的哲学也大致是人类儿童时代的哲学发展的一个缩影。以古希腊人为例，他们在英雄时代结束之前的漫长时期里的思维发展，表现在原始思维和神话史诗里，就大致同儿童出生到六七岁时的情况相当；而从泰勒士起到赫拉克利特的原始哲学所发展的思维能力，