二语习得和外语教学的认知心理学探讨

二语习得和外语教学的认知心理学探讨

一、认知心理学关于语言习得的理论及发展

早在20世纪初，行为主义的创始人华生将言语看成是由言语器官活动组成的习惯系统。其主要观点是，语言习得是通过条件作用(conditioning)而形成的言语习惯的过程。而后的斯金纳(Skinner)用操作条件反射(operational reflex)来解释言语行为和儿童语言的习得。他认为，言语行为是由有机体自动地发出的一种操作行为(operational behavior)，说话人言语由于听话人的反应而得到强化；儿童正是通过这种途径学会正确地使用语言。上述行为主义理论，过分强调了语言环境在语言习得中的作用，并且把语言习得看成是言语习惯形成的机械过程。[1]

1927年，瑞士著名儿童心理学家皮亚杰(Jean Piaget)领导的一个小组开始进行儿童认知过程的研究，并取得了杰出成果。皮亚杰认为不同年龄有不同层次的语言学习的认知能力(1955)，大量的实验结果揭示了从出生婴儿到青年初期认知发展的具体过程，并细分为感觉运动智力阶段(0～2岁)、前运算智力阶段(2～7岁)、具体运算智力阶段 (7～11岁)和形式运算的智力阶段(11～15岁)。皮亚杰还认为，知识能力先受认知发展的影响，再受社会互动的影响。认知发展先有内在思考、认知结构的发展，才有认知技能的获得。他的认知发展论为语言习得的研究奠定了基础。

20世纪50年代中期，有几项重要的研究证实了心理学的信息加工观点，其中与语言学直接有关的是乔姆斯基(N.Chomsky)对转换生成语法的形式特点的一个早期分析，并形成言语生成理论。乔姆斯基认为，语言是生成的，创造的。儿童一生下来就有一种语言获得装置(language acquisition device)和一种天赋的普遍语法(universal grammar)，即人类固有的一种内在的语法规则。乔姆斯基将语言习得分为两个层面，即能力(competence)和表现(performance)。能力就是指目标语的语言知识，包括本族语言中天赋的和习得的全部语言知识；表现是指语言知识的实际运用，包括创造和理解句子的原则，以及分析语法错误和错用的原因。言语生成理论一方面抨击了行为主义关于语言获得的机械简单的模式，另一方面强调了语言学与心理学的合作，探求语言行为的内在心理机制。

20世纪60年代以后，认知主义心理学形成潮流，呈三个阶段发展。

在70年代以前，以认知结构论为主，以布鲁纳(J.S.Bruner)和奥苏伯尔(D.P.Ausubel)为代表。他们认为，学习过程是认知结构的组织和再组织过程，学习的实质在于主动地形成认知结构，并使已有的认知结构不断分化和整合。他们强调，通过一定的方式和情景，使有内在联系的学习材料与学习者原有认知结构关联起来，新旧知识就会发生相互作用，新材料在学习者的头脑中就有了真正

的意义。

70年代以后，信息加工论盛行。该理论通过把人的认知和计算机进行功能模拟，分析人的认知过程，认为人的认知过程是一个主动寻找信息、接受信息并在一定的认知结构中进行加工的过程，把学习过程看作信息输入—编码—加工—贮存—提取—输出应用的过程。研究重心由低级认知能力转移到高级认知活动上，研究范围扩展到认知结构、认知表征、认知图式、认知过程的发生机制等领域，同时研究方法也向以实验研究为主的方向发展。这一理论对语言习得的研究和外语教学的发展产生了深刻影响，语言学家们也纷纷开始从信息加工的角度来研究语言习得。

近20年来，随着认知主义理论的进一步发展，对客观主义心理学的不断反思和批判，教育心理学领域发生了一场革命，产生了建构主义理论思潮。建构主义在教学领域的代表有威特罗克(M.C.Wittrolk)、斯皮罗(R.J.Spiro)等。建构主义认为，学习过程是学习者对认知信息不断解构—建构的过程。解构是认知主体根据自己的认知结构把认知客体的结构分解为几个组成要素，与自己的认知经验相联系，进行序列性和平行性特征识别、分类、比较、概括、推理的信息加工过程。建构是认知主体按照自己的认知策略和经验，把认知客体解构后的要素进行有意义的重组，并通过同化或顺应的方式，将其与自己已有认知结构联系起来，产生新的意义和行为的过程。现代认知心理学的代表人物，如皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔、加涅(R.M.Gagne)、斯腾伯格(S.Sternberg)等的研究成果和理论观点为当代建构主义心理学的形成奠定了基础。

总之，认知心理学的研究着重于认知主体大脑中的认识结构是怎样来认知客体信息。其中，认知结构论侧重从结构功能的角度分析学习者的认知结构与知识信息是如何联系起来的；信息加工论从认知过程的角度研究知识信息是如何在学习者大脑中被加工、贮存的；建构主义则更强调认知主体的能动作用，及其与认知客体相互作用所产生的主体认知结构的改变。认知心理学研究的进展无

论对二语习得还是外语教学都产生了深刻的影响。

二、基于认知加工理论的二语习得研究

(一)McLaughlin的信息处理模式对二语习得的理解

McLaughlin的应用信息处理模式认为，由于学习任务性质的不同、学习者自身信息处理能力的差异以及可处理信息的有限度，学习者不可能注意到语言输入中的所有信息，有些信息会成为集中注意或选择注意的中心对象，而其他的会处在注意的边缘。为了加强自己的信息处理加工能力，学习会使其技能常规化。McLaughlin认为在二语习得中有两个关键的加工，即自动加工

(automaticity)和重新构建(restructuring)。[2]

1．自动加工

McLaughlin提出了语言学习是一个控制的、自动的加工过程的观点。他认为，人的记忆是各种结点(node)的集合，每个结点都是一类信息的集。通过学习，这些结点相互联系而组成了一张记忆网。在长时记忆中，大多数的结点是静止的，每当有相应的外部语言输入时，记忆中的最近结点会被自动激活，而后扩散到相应的结点，这就是信息的自动加工。

2.重新构建

McLaughlin同时也认为，信息处理能力可以通过重新构建得到扩展。重构涉及知识在学习者大脑中的表征及学习者对学习策略的运用。表征的变化是指表征从建立在例子上(exemplar-based)变为建立在规则上(rule-based)。而对学习策略的灵活运用也促进了重构。学生在习得复杂的技能时，往往设计一些新框架来储存新知识，并将已有的旧知识也安排到这个框架中来。学习的过程是主动建构的过程，是对既有的知识体系不断进行再创造、再加工以获得新的意义、新的理解的过程。McLaughlin的研究进一步表明，语言学习的佼佼者在重构语言规则时表现出更大的灵活性，他们更能避免某些语言错误。同时，练习对重构有重要的作用。

笔者认为，信息处理模式虽然从信息加工的角度较成功地描述了语言习得的过程，但也有其局限性。McLaughlin经常谈及练习(practice)，却从未给它下过清晰的定义。另外，重构的概念也只对在中介语系统中从例子过渡到规则这一过程作了简单的描述，而没有具体假设哪些语言特征何时

被重构，有什么因素促使学习者进行重构等。

(二)Krashen的语言输入理论和Gass的习得语言流程图

美国语言学家S．D．Krashen在20世纪80年代初提出了著名的且颇有争议的二语习得模式──“监察模式”，它包括了五大假说，即习得与学习假说，自然顺序假说，监控假说，输入假说和情感过滤假说。Krashen将他的五大假说进行了汇总，并作了细致的描述和论证，尤其肯定了输入假说的重要地位。他认为，输入假说“也许是当今第二语言习得理论中唯一最重要的一个概念”，因为它回答了语言学习中的一个关键问题，即怎样习得语言，尤其是外语。他认为单纯主张语料输入是不够的，学习者需要“可理解输入”(comprehensible input)，“可理解输入”是语言习得的

必要条件。

所谓“可理解输入”，是学习者听到或读到的可以理解的语言材料，这些材料的难度应该稍微高于学习者目前已经掌握的语言知识。[3]这一概念与苏联心理学家维果茨基(Lev Vygotsky)提出的最近发展区(zone of proximal development)相似。维果茨基认为，在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平：一是儿童的现有发展水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是即将达到的发展水平。维果茨基把两种水平之间的差异描述为“在有指导的情况下，凭借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的

差异”，称为最近发展区。

同样，Krashen把当前的语言知识状态定义为i，把语言发展的下一阶段定义为i＋1。这里的1就是当前语言知识与下一阶段语言知识之间的距离。只有当学习者接触到属于i＋1水平的语言材料，才能对学习者的语言发展产生积极的作用。如果语言材料中仅仅包含学习者已经掌握的知识或者语言材料太难，对语言习得都没有意义。语言输入的作用就是激活大脑中的习得机制，而激活的条件就是恰当的可理解的语言输入。Krashen还强调，语言使用能力如口语，不是教出来的，而是随着时间的推移，接触大量的可理解语料之后自然获得的，并且同样也能获得必要的语法。可见，可理解语言输入是习得语言的关键，教师的最大职责就是让学生接受尽可能多的可理解的语料。

Gass(1988)从认知心理学的角度描绘了人脑认知机制习得语言的流程图。Gass将语言输入区分为被注意的语言输入(noticed input)和被理解的语言输入(comprehended input)。她认为，被注意的语言输入是语言习得的第一阶段，由语言输入中能引起学习者注意的特征以及学习者目前的二语知识组成，不是所有已被注意的语言输入都能被学习者理解。同样，不是所有已被理解的语言输入都被学习者大脑吸收。Gass认为在目标语输入和学习者规则内化的过程中存在一个语言摄入(intake)的过程。被学习者吸收的语言输入只有被整合后，这些语言输入才会成为学习者隐性知识的一部分。另外，Gass还认为，有些语言输入如果经过处理后还未能融入中介语系统，则会以二语项目和规则明显的表征被储存起来，成为显性知识。显性知识可通过监控促进语言输出，可促使语

言吸收的形成。

根据Gass描述，语言习得流程如下：[4]

图1

(三)其他学者对二语习得的研究成果

另外，其他的学者也根据认知心理学的原理从不同角度对语言习得和外语教学进行了研究，并

提出相应的理论。

Selinker(1972)提出中介语(interlanguage)一词,用来指学习者在某个阶段所建立的内部系统,反映学习者不断进步、相互联系、连续发展的系统。Selinker认为，二语习得过程包括五个主要的认知过程：语言迁移、训练迁移、二语学习策略、二语交际策略和过度概括目标语材料。他认为，在学习策略的帮助下，学习者建立起二语的心理语法，并依靠他们所建立起的语法规则来解释和输出语言。学习者的中介语是有系统的，学习者的这种心理语法被认为是动态的、快速变化的。

[5]

MacWhinney(1984)提出了竞争模式，解释在实际语言使用中，学习者进行信息处理时所运用的是何种知识。MacWhinney认为，人类语言学习的能力与其他能力都同样依赖相同的认知体制，学习者对目标语语法的掌握是语言输入与认知机制相互作用的结果。他认为，为了实现交际功能，学习者创造、控制、制约、习得自然语言的形式。任何一种语言形式都可用以实现多项功能。反过来，任何一项语言功能也有可能由多种语言形式来实现。学习者的任务就是找出目标语中形式与功能之间的匹配。语言输入给学习者提供了四个方面的线索，即语序、词汇、形态和语调，而每种线索是否有用由可靠性、可获得性和竞争效度来决定。可靠性是指线索在何种程度上使同一形式总是与同一功能匹配；可获得性是指线索在语言输入中出现的频率有多高；竞争的效度是指在竞争的环境中，

某线索是赢还是输。

Ellis(1994)认为，语言使用分为有计划的交流和无计划的交流，有计划的交流是指表达信息之前已经做好准备的交流，无计划的交流指的是预先无准备的交流，往往指日常交流和自发性对话中常见的形式。Ellis进一步认为，知识激活并被使用需要经过一些过程，可分为主要过程和次要过程。主要过程在学习者进行无计划交流时得以使用，它涉及的知识相对而言是未分解的、自动化的；后者则在学习者进行有计划的交流时得以利用，涉及从未分解到分解的知识连续体中偏向分解这一端的知识。因此，首先在有计划的交流中激活语言项目与规划，然后逐渐在无计划的交流中使

用二语项目和规则。在学习者语言发展的任何阶段，其中介语是由一些相互竞争的规则组成的，在某些情况下，这些竞争的规则是系统的，而在另一些情况下，这些规则却被任意使用，产生自由变

体。[4]

以上这些研究试图解释学习者二语知识的表征以及这些表征的变化。研究者在语言输入与隐性知识的关系、显性知识与隐性知识的关系和二语知识与语言输出的关系等不同的研究范畴提出自己的见解。综合起来，笔者认为，基于认知心理学原理的二语习得是不断通过应用策略来理解和输出二语的心理过程，主要为三方面的内容：(1)语言输入与学习者语言知识之间的关系，即学习者如何注意输入中的语言特征以及如何把语言摄入(intake)融入到其二语知识系统中；(2)学习者二语知识的表征，即学习者如何组织二语知识并把这种知识贮存在长时记忆，他们的母语知识如何影响二语知识，进行语言迁移，不同类型的知识(如显性知识和隐性知识)如何相互关联；(3)学习者的二语知识与其语言输出之间的关系，即二语知识如何在学习者语言输出中得以运用，二语知识与语言输出之间的关系如何影响二语知识贮存的方式。

笔者认为如何在我们国内的外语教学中合理地解决这三方面的问题，是影响外语习得的关键。

三、二语习得的认知研究对教材编写和外语教学的启发

从外语教学角度出发，当代教学心理学研究的明显趋势是依据认知心理学理论和方法，通过探索学习者认知结构变化的规律来探讨其语言知识和认知技能获得的心理机制，揭示外语教学与认知发展的交互作用。研究发现，认知表征和认知图式是知识贮存的重要心理机制。外部知识是如何进入到学生头脑之中的？又是以什么形式储存起来的？这就是知识的表征问题或称认知表征，即外部知识、经验在头脑中的存在形式。它既是影响教学效率的一个实际问题，又是教学心理学研究的一

个重要理论课题。

笔者将从基于认知心理学理论上二语习得的研究成果，从以下几个方面来讨论对教材编写和外

语教学的启发。

(一)同样重视语言输入和语言输出

根据信息加工理论，语言加工和语言习得应当是按照语言输入—集中加工—语言输出的流程来进行。目前国内的外语课堂教学实践中，存在着这样一种片面做法，即只强调学生应当进行大量的交际性语言实践，不重视语言习得过程的循序渐进性，忽视了学生对语言的感受性学习，包括学生

对语言材料的不断积累。

人们运用语言的方式有听、说、读、写四种方式，其中听和读是以向学习者输入信息为形式，达到输入语言材料的目的；说和写是以让学习者用所学语言输出信息为形式，达到训练和强化语言材料的目的。因此，课堂教学针对一定语言材料的教学过程包含着语言材料 (教学内容)的输入和输出两个过程。那么，在外语教学过程中，听、说、读、写四者之间的关系，即语言材料的输入和输出之间的关系是怎样的呢？作为外语教学首先应该培养的能力是理解，尤其是听力理解。外语学习的初学阶段，语言输入的量一定要大大多于输出的量。语言输出的前提首先是输入，输入在整个语言习得过程中的作用是十分重要的。外语教学应该把感受放在表达之前。在通常所说的“四会”中，听和读属于吸收性的、输入性的；说和写属于表达性的、输出性的。中学外语教学应该体现“听

读领先，说写跟上”的规律，在处理“四会”关系上吸取自然教学途径的合理内核。

Krashen的监控模式强调最大限度地扩大对学生的语言理解性输入，还主张在儿童语言发展的起始阶段有一个以听力理解为主要活动的“沉默阶段”，不要求学生过早地进行表达活动。由此可见，要使学生不断积累所学的语言素材，关键在于重视语言材料的输入。像听读那样的接受性技能

的训练应该先于说写那样的运用性技能。[6]

如何输入要教的语言材料？具体形式可以包括结合特定语境的听的训练、针对课文的有声阅读训练(即边听课文录音、边看文字、边理解词句意义)、阅读训练等等。语言输入之后还需进行巩固，巩固所学语言材料的方式包括模仿、朗读和背诵。语言材料的输入和巩固过程是一个反复刺激、不断加深印象的过程，因此在课堂教学实践中，教师应当创造出一个多层次、多形式、高密度、高效

率的课堂模式。

基于上述，由刘道义主编的人民教育出版社新一轮的《普通高中课程标准实验教科书英语》(New Senior English for China，以下均以该教材为例)采用“以主题为中心”的编写思路，教材中每个单元围绕一个主题展开听、读、说、写、译等活动，让学生在同一话题中通过听读获得语言输入，并通过说写进行语言输出。以主题为中心的教材正好能为学生提供大量的语言输入。在以主题为中心的教材中，一篇主课文加上两到三篇课后阅读，基本上谈论同一个主题，一些词在几篇文章中高频率出现，可促进学习者吸收和主动利用这些词汇。以主题为中心的教材为学生提供了图式知识后，学生再阅读与话题相关的材料时就会利用这些知识，完成整个学习过程，而且会有很强的阅读动机去了解与该主题有关的信息和内容。此外，以主题为中心的教材能促进学生进行交际的愿望，使真实的交际更容易进行。围绕同一主题的多篇文章或练习活动，学习者从前面出现的文章或做过的语言练习活动中能获得大量信息，从而为学习者提供大量交际语料。当然，学生如果仅仅依赖课堂和课本的语言输入还是不够的，还应更多地利用课外时间通过广播、网络和报纸等课外读物补充语言

的输入。

(二)重视自动化加工

在语言学习中有各种语言单位，即音位、音节、词、词组／短语、句、语篇等，这些单位存在于不同的层次，并构成各种复杂的层次组织结构。由于长期使用，每个单位都是一种具有自动性的认知模式，各种模式的作用形成复杂的反应方式，其中包括自下而上、自上而下和横向的连锁反应。知识的自动作用主要体现为以下五种方式：第一，知识通过词义起作用，因为就个人而言，词义都有其联想或因果背景，激活词义等于激活了一组意义或知识；第二，句子理解需要通过实词和各种非语言知识构建句子命题结构；第三，语篇中的局部结构的认识，需要通过新旧信息匹配、旧信息重置、共同话题等许多以知识为基础的心理策略；第四，在语篇理解中，人们不但能作出宏观题材和体裁结构的反应，而且会对相应的知识做出反应；第五，在会话中，人们需要根据双方角色、时空位置、正式程度、会话规则等多种因素作出反应，这类知识的作用具有很强的自动性，人们自己通常意识不到。例如，我们在教学“fire engine”这个词时，当学生听到这个词时，所有与它有关的知识会被自动激活，构成如下激活扩散的网络：[7]

(By A.M.Collins & E.F.Loftus,1975, Psychological Review, 82, P.412)

图2

因此，教师在教授词汇时要注意教学的生动性，注意通过实物、图片、手势、体态和多媒体等多种手段引起学生学习的兴趣，引导他们感知词汇，注意词与词之间的联结，并在语境中学习词汇。句子的模式作用也很明显，例如，在听读中，人们利用句法和句子信息结构进行期待和分析所听和所读(Aitchison, 1976)。[8]关于语篇模式的作用，实验研究发现，人们能自动运用语篇宏观结构进行期待、容纳和组织信息。如果句子与语篇图式相匹配，理解速度就会比较快；如果不能匹配，理解就会发生困难。同样一篇文章，如果分别给被试两个不同但均能恰当归纳内容的标题，被试会根据所给的不同标题而记住不同的内容(Mandler and Goodman, 1982)。[9]因此，人教版的新高中英语教材，在每篇主课文的阅读前，安排了热身(Warming up)和阅读前(Pre-reading)两个部分，以激活学生对此话题的先前知识和对将要学习内容的预期和猜测(predicting)。在阅读中，学生对课文的理解也是建立在先前知识经验的基础上。图式知识是先前知识的重要部分，它包括一般世界知识、社会文化知识、主题知识、文体知识。这些知识在学生对文章的理解和对意义的建构上起着十分重要的作用。教师教学的重要任务之一就是帮助学生建立或激活这些知识。例如，教师在教Festivals around the World(Unit 1，Book 3)时，可根据学生已有的先前知识建立一个关于节日(festival)的

图式：

然后在此基础上通过问题“Do you know other festivals in other countries？”“How do you like spending festivals？”“What part of a festival do you like best？”来引导学生对即将阅读的篇章进行猜测。这样可自动激活学生的先前知识，增强学生的阅读能力和速度。

自动性的增强是个重复和练习的问题，需要花费较多的时间、采用多种方法。没有足量的练习，不可能达到自动反应的程度。同时，知识与自动性之间存在着相互依存的关系，没有知识，自动性便无从谈起；没有自动性，知识很难形成模式结构，也很难在记忆中长期贮存。因此，根据本文对语言能力的定义，自动性问题应当在外语教学中占有非常重要的地位。我们也需要重新审视现行外语教学的教学理论、教材、教学方法、教学计划、时间分配等。同时应当指出，练习是提高自动性的重要途径，练习包括在不同语境和情境中的重复。

(三)培养学生重新建构的能力

认知建构主义主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。我们不可能靠将已有知识简单提取出来去解决实际问题，只能根据具体情境，以原有的知识为基础，建构用于指导问题解决的图式。而且，往往不是单以某一个概念原理为基础，需要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用来实现。

1.情境化教学(situated instruction)

建构主义批评传统教学中使学习“去情境化”的做法，提倡情境性教学。首先，这种教学应使学习在与现实相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，学习的内容要选择真实性任务(authentic task)。其次，这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原型，并指导学生的探索。最后，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验 (test integrated),在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果；或者进行与学习过程一致的情境化的评估(context-driven

evaluation)。

例如，教师在设计Travel journal(Unit 3, Book1)时，就可根据这个单元的教学目标──了解旅游所需要的准备工作(包括精神与物质准备)，掌握旅游常识，学会解决旅游中出现的一些问题──来设置一些真实的情景。比如，让学生各自选择一个最想去的地方，通过报纸、广播和网络等手段得到关于这个地方详细的信息，并设计一张路线图。在此基础上，教师可安排学生进行小组活动，让他们扮演角色──旅行社的促销(Travel Agency Promotion),各小组根据自己掌握的资料，设计一份宣传海报，在全班作报告，游说其他同学参加自己的旅游团。最后，看哪个小组得胜，并据此来进行小组间评价和组内评价。情境化教学不仅能培养学生的资源策略，而且通过真实性任务，让学生了解自己所要解决的问题，产生主人翁感；任务本身又兼具整体性和挑战性，解决了问题就有奖励，容易激发起内部动机，培养学生的决策能力；情境化教学还具有必要的复杂性，比起简化

了的课堂环境更容易培养学生的解决问题能力，它的多样性又可以培养学生的探究精神并且在完成

任务中表达自己的知识。

2.支架式(scaffolding)教学

支架式(scaffolding)教学模式指的是，教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动(Slavin, 1994)。简言之，通过“支架”把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去“支架”。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能。这种掌握和内化是与其年龄和认知水平相一致的，但是，一旦学生获得了这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。

支架式教学包括以下几个环节(Brown et al., 1984)(Glaserfeld, 1991)：(1)搭“脚手架”──围绕当前学习主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架。(2)进入情境──将学生引入一定的问题情境。(3)独立探索──让学生独立探索。探索内容包括：确定并给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。(4)协作学习──进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上，达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。(5)效果评价──对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对

个人的学习评价。[10]

以Healthy eating (Unit 2，Book 3，NSEFC)为例，学生在初中阶段已学过一些简单的食物名称，那么在学此单元前，教师可先激活学生的关于食物的先前知识，然后通过问题“Everyone has to eat，but do you eat a healthy diet?”“Do you know that the food you eat helps you grow in different ways?”来导入本单元的话题。在学习本单元的话题前，教师可通过提供 fast energy foods，slow energy foods，body-building foods，foods that give fibre for digestion and health食物的类别，让学生自己对已学过的词进行分类，然后再对照课本的“热身部分”，看哪些词学生已经掌握，哪些还需进一步学习。在开始阅读教学之前，教师可继续提供“支架”，让学生先讨论“ Which food contains more sugar／fat／fibre／salt...？”进一步了解哪些食品含糖、脂肪、纤维、蛋白质最多，在运用和了解这些词的基础上，学生开始自主阅读。

另外，写作往往是学生一大难题，那么教师怎样在写作教学中给予学生支架式的帮助呢？例如，教师在教A taste of English humour(Unit 3，Book 4，NSEFC)的Using language 部分时，练习要求学生在读完一个短故事后写一个小短剧。教师可预先给学生准备一个短剧，指导学生先自己总结短剧的写作特点，然后全班总结出一个完整的框架；或者，教师可帮助学生回忆学习 A million pound bank-note (Unit 3, Book3, NSEFC)时学过的剧本片段，回忆关于写戏剧的知识(如场景，独白，人物，事件等)；教师也可以给学生呈现一个短剧，去掉结尾部分，让学生续写。这样，教师增加了教学的梯度，同时较好地培养了学生的自主能力。总之，支架式教学强调教师指导的成分逐渐减少，最终要达到使学生独立发现的目的，将监控学习和探索的责任由以教师为主向以学生为主转移。

3.重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用

建构主义基于对学习的基本理解，在教学上主张广泛采用合作学习(cooperative learning)、交互式教学(reciprocal teaching)的方法。每个人都在以自己的经验为背景建构对事物的理解，可能存在对事物有不同方面的理解和结论的情形，但不存在对事物有唯一正确的理解和结论。教学要使学生超越自己的认识，了解那些与自己不同的理解和结论，学会从多个角度看事物的方方面面。而通过合作和讨论，可以使他们更加容易地相互了解彼此的见解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些，从而形成更加丰富的理解，以利于学习的广泛迁移。而且在小组讨论中，学生要不断反思自己的思考过程，对各种观念加以组织和改组，有利于学生建构能力的发展。合作学习与维果茨基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想是一致的，学生在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的“发展区”转化为现实的发展，并创造更大发展的可能。

(四)重视隐性知识和显性知识的关联

在语言习得研究中，我们从知识是否被语言等形式表述的角度，把其分为隐性知识和显性知识。隐性知识是指尚未被语言或者其他形式表述的知识，即“尚未被言明的”“难以言传的”、尚处于“缄默”状态的知识。显性知识是以书面文字、图表和数学公式加以表述的知识，即规范、系统的，处于明了化状态的知识。Bialystoks(1981)认为，在语言学习方面，隐性知识是指语言规则的心理表征，是学习者内化了的语法，这种语法存在于人们对语言特性的本能的感悟中。我们也可以说隐性知识是二语学习者自己构建的相对稳定的语言系统，可以帮助他们自动生成言语，进行交际。在语言习得上，显性知识是指人们储存的语言规则，它们可以有意识地对人们生成的语言形成监控。

[11]Rod Ellis也支持这种观点。[4]

关注并重视隐性知识和显性知识的区分和关联，对外语教学非常重要。课堂教学主要对学习者获得显性知识有帮助，而能够完成正常的、持续的语言交际，需要的主要是隐性的语言知识。[3]隐性知识的获得如果仅仅通过课堂讲解(classroom instruction)和反复练习的途径是远远不够的，主要还是依赖可理解的大量语言接触(sufficient language exposure)与输入，特别依赖把语言的结构和语言功能融合为一体的教学活动。正如 Bialystoks(1978)所言，隐性知识的增长是通过运用语言进行交际获得的，学习者最大限度地运用语言进行交际，强化语言的功能性练习，能促进隐性知识的提高。因为这种交际是一种认知的体验，能催化新旧信息的重组与融合(integration)。Krashen(1987)也指出，在课堂教学中，不管学习者如何操练，最终他们获得的只是显性的语言知识，而显性的语言知识是不能向正常交际中所需要的隐性的语言知识转换的。因此，为了提高学习者的交际能力，我们应为学生提供更多学习和运用外语的机会，只有这样，才能实现外语教学的最

终目的。

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