有效课堂提问的策略与反思

2010年第4期(总第226期

)

EDUCATION EXPLORATION

N o 14,2010Serial N o 1226

有效课堂提问的策略与反思

高　佳

(河南科技学院人文学院,河南新乡453003)

摘　要:课堂提问有效性研究备受学者的关注。有效课堂提问策略包括提问时机要恰到好处,提问内容的设计要有梯度,提问后应给学生留有适当的思考时间,应关注对学生回答的评价等。展望有效课堂提问研究,应从探寻理论基础入手,研制提问的标准,开发提问的评价系统,提升教师课堂提问的技能。 关键词:有效课堂提问;实施策略;研究展望

中图分类号:G 424 文献标志码:A 文章编号:1002-0845(2010)04-0051-02

收稿日期:2010-01-16

作者简介:高佳(1978-),女,辽宁营口人,讲师,硕士,从事教师教育研究。

一、什么是有效课堂提问

20世纪90年代中后期,“有效课堂提问”作为一个研究

方向开始进入我国研究者的视野,并日益为大家所关注,但目前仍处于研究的发展阶段。有效课堂提问更加关注师生主体的彰显、学生思维的张扬、教学对话的开展和三维目标的实现[1]。对有效课堂提问的研究成果进行较为全面的总结和反思,对于提升教师课堂提问的理论和实践水平,促进教师的专业成长,都是十分有益的。

关于有效课堂提问的内涵,研究者使用的定义各有所指,尚未形成统一、完整的“有效课堂提问”概念。在总结前人研究成果的基础上,笔者认为,有效课堂提问指教师在精心预设问题的基础上,创设良好的问题情境,在教学中生成适当的问题,引导学生主动思考和参与对话,全面实现预期的教学目标,并对提问及时进行反思与实践的过程。从广义上看,有效课堂提问包括课堂提问的有效预设、课堂提问的有效实施和课堂提问的有效反思等环节。 二、有效课堂提问的实施策赂

1.提问时机要恰到好处

教学过程是一个动态生成的过程。在教师的引导和调控下,学生的思维兴奋状态和注意力在不断地发生变化,教学的时机与学生的兴奋点稍纵即逝,这就需要教师要善于捕捉和把握提问的时机。超前的提问,会使学生茫然不知所措,思维混乱,因无法作答而失去思考的兴趣,无法调动学生的积极性;而滞后的提问,会使学生不用深入思考,就能毫不费力地找到问题的答案,这样的提问因缺乏思维深度而简单乏味,失去了提问的意义,达不到提问的预期效果[2]。恰到好处的提问,能激发学生强烈的求知欲望。有效的课堂教学是要帮助学生建立完善的认知结构。在学生对概念的本质尚未充分认识时,教师应适时抓住学生的认知矛盾,精心设问,这样的教学,往往会产生出人意料的效

果。课堂提问时,常会碰到学生回答:“S orry ,I d on ’t kn ow.”

在这种情况下,教师往往会让他坐下。笔者觉得在这个时候,教师应该耐心地引导他找到答案,哪怕是帮他找出答案,以告诫和他一样有侥幸心理的学生,不要用此法来搪塞老师,要让学生明确认识到上课不思考是过不了关的。因此,教师应把握时机,根据学生的认知规律来展开提问。

2.提问内容的设计要有梯度问题不能过于直接、浅显,太简单的问题就如一碗清水,无滋无味,没有任何思考的空间和余地,学生只需要回答“是”或“不是”,“好”或“不好”就行,这样会极大地抑制学生的思维。问题过难,学生无所适从,无处下手,长此下去,会打击学生的学习积极性。问题的设计要有梯度,要环环相扣,逐层递进,要遵循从易到难、自简至繁、由浅入深、由表及里的原则,一步一个台阶把问题引向深入。教师设计问题要有明确的目的性,设计有思考价值的问题。在设计问题时,教师不仅要考虑应该提出什么样的问题,还要考虑为什么要提这样的问题,使每一个问题既能为活跃学生的思维服务,又能成为完成教学任务的一个组成部分。问题的设计可以从培养学生的感知能力、分析能力、比较能力、抽象概括能力和创造想象能力等方面入手,使提问具有较好的启发性、清晰的层次性和丰富的挑战性。

3.提问后应给学生留有适当的思考时间

教师在提出问题后,不要急着给予过多的解释与引导,而要留给学生一定的思考时间,教师要学会等待,学会让热闹的课堂沉寂下来。当学生在学习中遇到问题时,教师要善于“卖关子”,让学生自己进行深入思考,有意识地帮助学生进入最近发展区。教师在课堂提问后应环顾全班,利用学生思考的时间,注意一些非语言的暗示,就可知道学生对问题的反应:学生举手则表明他想回答这个问题;当学生准备回答时,便会身体稍微前倾,微张嘴;而听到问题后低头或躲避教师的目光者,则可能没有听清楚问题或无法回答这一问题。因此,教师在提出问题后就可根据这些表现,选择合适的对象,把握适当的时机,有针对性地对学生提问。从提问、点名到回答,间隔时间是很难把握的。等待时间要视问题的类型和学生的反应而定:如果所设计的问题都是有关知识记忆型的,等待时间可稍短些;如果设计的目的是

为了引发学生积极思考并能够创造性地回答问题,那么等待的时间就应稍长一些。但是在实际教学中,常常会出现下面的情况,有时因为课时紧张,教师还没有等学生说完,便打断学生的发言,越俎代庖,急急忙忙说出答案,或者当学生回答不够准确、完整、流畅甚至完全卡壳时,教师没有采取适当的助答措施,反而对其粗暴训斥,这些显然是不合适的[3]。教师提问后留给学生的那段思考时间,是学生思维最活跃、也是知识结构迅速重组的最佳时期。

4.提问后应关注对学生回答的评价

在教师提出问题之后,学生经过思考、讨论会发表自己的看法。我们发现,越是高年级学生,越不愿意发表自己的见解。当然,年龄的增长只是影响因素之一。主要原因是学生在长期的学习过程中,因经常不能正确回答问题而被同学讽刺或被老师冷落;还有些学生是因为老师曾给予过不恰当的评价而影响了其回答问题的积极性。但教师有时也采取无原则的鼓励评价,只要学生回答问题,都一味地满堂鼓掌。笔者在教学中也尝试过使用这种评价,一次两次,学生还有点新意,但多次使用,一些学生很不屑,结果造成“高帽”满天飞,没有起到真正的激励作用[4]。对知识的接受、理解和掌握需要一个潜移默化的过程。在课堂上,面对教师的提问,学生没有给出准确的应答,是很正常的事情,教师不妨给予其适当的点拨和鼓励,不要让其产生因为不能正确回答问题而认为自己不行的想法。应该说,有许多问题是可以预设的。问题的设计要到位,课堂教学要围绕这些问题展开。也有许多问题是在课堂上动态生成的,但是强调问题的生成性,并不等于让教师不要预设,而是强调要有更多的预设,在备课时应该预设学生学习活动的过程,预计在活动过程中可能生成的问题。我们要研究的是如何预设得不留痕迹,如何在教师的预设下,使学生感到自己在学习过程中的主动创造很多。成功的课堂教学,应该是不断提出问题、解决问题同时又生成问题的过程。因此,教师在对学生的回答准确与否做出评价的过程中,不能仅仅从学生是否正确回答了问题入手,还应着眼于是否通过提问又激发了他的想象,进而产生了与之相关的一系列新问题,这样才能判断提问是否有价值。

三、有效课堂提问的研究展望

1.探寻有效课堂提问的理论基础

长期以来,课堂提问研究一直被认为是一个纯实践领域的研究问题,没有得到教育理论研究者的青睐。因此,研究的理论层次一直不高。然而,一个事物的产生总是有其根源的,理论基础是研究得以发展的命脉所在,有了深扎于土壤的理论根基,面向实践的研究才能枝繁叶茂,才不至迷失方向。有效课堂提问研究的开展可以说是一派生机盎然,但表象的浮华难掩其底气不足的尴尬。目前,国内还很少有学者涉足提问的理论基础方面的研究,究竟有哪些心理学、教育学、哲学、社会学的理论能够成为我们研究的根基,这些都还有待进一步探究。探寻有效课堂提问的理论基础,将解决该研究“何以可能、有无必要、研究什么”等重要问题。有了理论的支撑,有效课堂提问研究的开展才能更具目的性、自觉性和前瞻性,也才能更具厚实感和意义感[5]。

2.研制有效课堂提问的标准

在专业发展的道路上教师不断地由新手型向专家型转变,不同发展阶段的教师提问技能必然存在差异,提问的有效程度也各不相同。华东师范大学叶澜教授把教师的专业发展划分为五个阶段:虚拟关注阶段、非关注阶段、生存关注阶段、任务关注阶段、自我关注阶段。这几个阶段之间是依次递进的,即从关注知识到关注教学过程,最后到关注学生。教师的课堂提问是教学过程中一个必不可少的环节,教师的提问趋向也基本遵循了这样一个规律[6]。同时,不同的教育阶段、不同的学科性质、不同的民族性格、不同的学校培养目标,对教师有效提问的要求必然不尽相同。研究者应根据实际教学情境研制评价标准,用细致的描述性语言对有效课堂提问做出规范,考虑客观性和可操作性,发挥导向功能,并将其作为选拔教师的基本要求和教师自我评价的依据。

3.构建有效课堂提问的评价系统

教育技术的不断发展以及统计软件的开发运用,给定量研究的数理统计带来了极大的方便,也为科学、规范的有效课堂提问评价系统的构建奠定了技术基础。以有效课堂提问的标准为基准,制订有效课堂提问的评价量表,确定常模作为参照,构建有效课堂提问的评价系统,有利于对课堂提问进行量化分析,使教师能客观地自评和他评,保持优势,改进不足,找准今后努力的方向,实现提问的最优化,使课堂提问走向高效。尽管定量的研究很难对教师的课堂提问进行全面客观的评价,但在细化教师课堂提问的具体环节上却是定性研究无法超越的。构建有效课堂提问的评价系统是一个长期的任务,也是课堂提问研究的出发点和落脚点,只有建立合理的有效课堂提问评价新体系,才能真正发挥课堂提问在教学过程中的特殊作用。

4.提升教师提问的技能

有效课堂提问研究的目的,在于提高教师提问的有效性和培养学生提问的意识。面对课堂提问低效的现状,有必要加大对有效课堂提问策略研究的力度。尽管关于提高课堂提问有效性的策略已有相当多的论述,但绝大部分都是源于书斋、凭空想象的,真正扎根于真实课堂、经过教学实践检验的、能够有效提升提问技能的策略还是比较少的[7]。应建立教师合作共同体,用制度做保障,运用课堂录像、观察分析、课后反思、校本研修等手段,进行个案研究,从中总结出契合教师教学生活、促进提问技能发展的有效策略,以教师原初课堂提问水平为起点,以有效课堂提问的实现为归宿,加快有效课堂提问理论研究成果的转化,彰显研究的服务功能,实现课堂教学交互主体的共同愿景。

参考文献:

[1]洪松舟.我国有效课堂提问研究十余年回顾与反思[J].河北师

范大学学报:教育科学版,2008(12).

[2]孙保华.追求理想的课堂提问[J].教学与管理,2009(7).

[3]屠亚斐.矫治教师课堂提问行为,提高课堂提问的有效性[J].

新课程研究,2009(6).

[4]丘学良.谈提高课堂提问效果的策略[J].科技教育,2009(18).

[5]张艳红.注重课堂提问———提高教学效率[J].中国校外教育,

2008(3).

[6]苏小霞.提高课堂提问有效性的探究[J].教材教法,2008(2).

[7]莫宾华.课堂提问“四环节”的探讨[J].广西教育,2007(6).

〔责任编辑:张　华〕