教学系统设计全

填空：

教学系统包含了教师、学生（均为人员要素）、教材（教学信息要素）和教学媒体（物质要素）等四个基本的构成性要素。

教学设计的系统特征：保持动态稳定性和开发性是系统的本质特征。

ID1和ID2：ID1主要标志是：在教学理论方面它是以行为主义的联结学习做其理论基础;ID2的主要标志是：以认知主义学习理论作为其主要的理论基础。

Id1和id2的理论基础：系统论、教学理论、学习理论、传播理论（奥苏贝尔的”学与教”的理论）；id3的理论基础：系统论和建构主义理论。

教学系统设计的不同层次：以“产品”为中心的、以“课堂”为中心的、以“系统”为中心的。

学习者的起点水平分析：预备能力分析、目标技能的分析、学习态度分析（常用方法：态度量表、观察、会谈等）

几种有影响的教学内容组织编排理论：1）布鲁纳提出的螺旋式编排教学内容的主张；2）加涅提出的直线编排教学内容的主张；3）奥苏尔提出的渐进分化和综合贯通的原则4）梅里尔等人提出最短路径序列

内容分析方法：归类分析法、图解分析法、层级分析法、信息加工分析法、使用卡片分析法、解释结构模型法

教学媒体的共性：固定性、扩散性、重复性、组合性、工具性、能动性；

个别特性：a表现力、重现力、接触面、参与性、受控性

教学媒体的选择的原则：目标控制原则、内容符合原则、对象适应原则、条件原则

教学媒体的选择的方法、类型：算法式、矩阵式、流程图、问题表

教学媒体的选择的程序：明确对媒体的要求、采用合适的选择模式、做出最优选择、阐明媒体的运用设想教学评价的功能：诊断、激励、调控、教学

教学评价的种类：a按评价基准不同：相对评价和绝对评价、自身评价；b根据评价的功能不同：诊断性评价、形成性评价和总结性评

价；c按评价分析方法：定

性和定量；d按评价内容：

过程和结果。

教学评价的原则：客观性、

整体性、指导性、科学性

编写教学目标基本方法：对

象的描述、行为的描述、条

件的描述、标准的描述、基

本部分与选择部分、内外结

合的表述

多媒体教学软件类型：课堂

演示型、学生自主学习型、

模拟实验型、训练复习型、

教学有戏型、资料工具型。

网络课程设计原则：个性

化、合作化、多媒体化、交

互性、开放性

教学材料设计的心理学依

据：注意、知觉、记忆、概

念形成

奥苏贝尔的学与教理论包

括：有意义接受学习理论、

先行组织者教学理论、动机

理论；

实现有意义学习有两种途

径：接受学习和发现学习；

学习按照其效果可分为：有

意义学习和机械学习

先行组织者包括：上位组织

者、下位组织者、并列组织

者

自主学习策略的设计：（1）

支架式教学策略（2）抛锚

式教学策略（3）随即进入

式教学策略（4）启发式教

学策略（5）自我反馈教学

策略（6）基于internet的探

索式学习策略

常用的协作式教学策略：课

堂讨论、角色扮演、竞争、

协同、伙伴

几种主要的教学方法：讲授

法、演示法、讨论法、训练

和实践法5、合作学习法、

示范模仿法、强化法

以学为主的教学设计理论

研究中易出现的几种偏向：

（1）忽视教学目标分析（2）

忽视教师指导作用（3）忽

视自主学习设计（4）忽视

教学结构设计

基于web的学习环境设计

的主要内容：（1）定义学习

领域（2）定义学习者特征

（3）教学策略设计（4）学

习资源、认知工具设计（5）

教学模式设计（6）教学情

境设计（7）评价与修改

加涅的学习结果分类系统：

言语信息、智力技能、认知

策略、动作技能和态度。

名词解释：

教学设计：主要是运用系统

方法，将学习理论与教学理

论的原理转换成对教学目

标、教学内容、教学方法和

教学策略、教学评价等环节

进行计划、创设教与学的系

统“过程”或“程序”，而

创设教与学系统的根本目

的是促进学习者的学习。

系统方法：就是运用系统论

的思想、观点、研究和处理

各种复杂的系统问题而形

成的方法，即要按照事物本

身的系统性把对象放在系

统的形成中加以考察的方

法。

教学策略：是对完成特定的

教学目标而采用的教学活

动程序、教学方法、教学组

织形式和教学媒体等因素

的综合考虑。

史密斯雷根模式策略包括

以下三种：教学组织策略：

有关教学内容应按何种方

式组织、次序应如何安排以

及具体教学活动应如何安

排的策略。教学内容传递策

略：为实现教学内容由教师

向学生的有效传递，应仔细

考虑教学媒体的选用和教

学的交互方式。传递策略就

是有关教学媒体的选择、使

用以及如何分组的策略。教

学资源管理策略：在上面两

种策略已经确定的前提下，

如何对教学资源进行设计

与分配的策略。

学习风格：学习者感知不同

刺激，并对不同刺激作出反

应这两个方面产生影响的

所有心理特征；或是学习者

持续一贯的带有个性特征

的学习方式，是学习策略和

学习倾向的综合。

学习需要是指在某一特定

情况下，学习者学习方面目

前的状态与所期望达到的

状态或应该达到的状态之

间的状态。

教学内容：指为了实现教学

目标，要求学习者系统学习

的知识，技能和行为规范的

总和。

教学媒体：是指直接加入教

学活动，在教学过程中传输

信息的手段。

教学媒体的选择：是指在一

定的教学要求和条件下，选

出一种或一组适宜可行的

教学媒体。

教学评价：是指以教学目标

为依据，制定科学的标准，

运用一切有效的技术手段，

对教学活动过程及结果进

行测定、衡量，并给予价值

判断。

多媒体教学软件：是一种根

据教学目标设计，表现特定

的教学内容，反应一定教学

策略的计算机教学程序，可

用来存贮、传递和处理教学

信息，能让学生进行交互操

作，并对学生的学习作出评

价的教学媒体。

学习环境：学习环境是一种

场所，是学习资源和人际关

系的组合，任务情境是建构

主义学习环境的核心，是学

习活动开展过程中赖以持

续的情况和条件。

研究性学习：是指学生基于

自身兴趣，在教师指导下，

从自然现象、社会现象和生

活中选择和研究专题，并在

研究过程中主动地获取知

识、应用知识、解决问题的

学习活动。

学习文件夹：是由教师和学

生搜集的、主要用于存放反

映学生学习过程和学习进

步的各类学习成果，可以是

一学年的，也可以是一学期

的。这些学习记录按照一定

的顺序形成文档，用于学习

者对学习的回顾、自我评价

及其他形式的外部评价。

同化：是指把外部环境中的

有关信息吸收进来并结合

到儿童已有的认知结构中，

即个体把外部刺激所提供

的信息整合到自己原有的

认知结构内的过程。

顺应：是指外部环境发生变

化时，原有认知结构无法同

化新环境提供的信息时所

引起的儿童认知结构发生

重组与改造的过程，即个体

的认知结构因外部刺激的

影响而发生改变的过程。

简答：

编写教学目标的基本要求：

行为、条件、标准；1）abcd

模式：a对象b行为c条件

d标准（注意：a教学目标

的行为主体是学习者而非

教师；b需用教学活动的结

果而非过程手段来描述；c

其行为的动词时具体的而

非抽象的）

基本方法：对象的描述、行

为的描述、条件的描述、标

准的描述、基本部分与选择

部分、内外结合的表述

建构主义学习观：强调以学

生为中心，要求学生由外部

刺激的被动接受者和知识

的灌输对象转变为信息加

工的主体、知识意义的主动

者，要求老师由知识的传授

者、灌输者转变为学生主动

建构意义的帮助者、促进

者、引导者。

教学系统设计的本质：教学

系统设计活动是教学系统

设计理论的应用活动，这就

决定了设计活动从根本上说是一种理论性活动，但理论的应用又有超常应用，因而设计活动又是一种创造性活动。

以学为主的教学设计评价的特点：（1）重视对动态的、持续的、不断呈现的学习过程及学习者的进步的评价；（2）强调基于真实任务的背景驱动的评价；（3）采取多样化的评价标准和评价方法；（4）重视高层次学习目标的评价

以学为主的教学设计的原则：（1）以问题的核心驱动学习，问题可以是项目、案例、或实际生活中的矛盾。（2）强调以学生为中心（3）强调“情境”对于意义建构的主要作用（4）强调协作学习的关键作用（5）强调对学习环境的设计（6）强调利用各种信息资源来支持学

（7）强调学习过程的最终目的是完成意义建构

以学为主的教学设计的方法和步骤：（1）需要分析（2）教学目标分析（3）情境创设（4）信息资源设计（5）自主学习策略的设计（6）协作式教学策略的设计（7）学习过程和学习效果评价设计（评价形式包括小组对个人的评价和学生个人的评价）（8）教学结构设计

网络课程评价标准：a教学指标项：教学适应性、认知规律性、结构合理性、生动趣味性、科学先进性、思想正确性、教学交互性、评价反馈性、文字与图表、音频视频素材。b软件指标项：（运行软件（评估安装程序和教学软件运行的可靠性和稳定性）、软件性能（评估电子教材或课件作为教学软件其功能划分是否明确合理、各功能正确无误、响应速度是否较快）、软件容错性（评估软件对错误输入和错误操作的容忍性））用户指导、操作使用性、求助与管理、性价比、开放扩展性。C媒体指标项：界面设计、素材质量、媒体选择、媒体优势、教学设计、检索书签功能、智能性、媒体辅助功能。D附加分：附加分以教为主教学设计优缺点：优点：有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织、监控整个教学过程，便于师生之间的情感交流，因而有利于系统的科学知识的传授，并能充分考虑情感因素在

学习活动过程中的重要作

用。缺点：完全由教师主宰

课堂，忽视学生的学习主体

作用，不利于具有创新思维

和创新能力的创造型人才

的成长。这是因为ID1模式

在学习理论方面的基础是

行为主义。这种ID模式长

期统治我国各级各类学校

的课堂，行为主义学习理论

在我国各级各类学校中有

着根深蒂固的影响。

行为主义学习理论的基本

观点：行为主义学派主张心

理学只研究外显行为，反对

研究意识和内部心理过程。

他们把个体行为归结为个

体适应外部环境的反应系

统，即所谓“刺激-反应系

统”，学习的起因被弱无能

为是对外部刺激的反应。但

是他们不关心刺激所引起

的内部心理过程，认为学习

与内部心理过程无关，因此

只要控制刺激就能控制行

为和预测行为，从而也就控

制和预测学习效果。这就是

行为主义学习理论的基本

观点。根据这种观点，人类

学习过程被解释为被动地

接受外界刺激的过程，而教

师的任务只是提供外部刺

激，即向学生灌输知识。学

生的任务则是接受外界刺

激，即理解和吸收教师传授

的知识。

以学为主的教学设计优缺

点：优点：注意在学习过程

中发挥学生的主动性、积极

性，相应的教学设计主要围

绕“自主学习策略、协作学

习策略”和“学习环境”两

个方面进行。前者是整个教

学设计的核心——通过各

种学习策略激发学生去主

动建构知识的意义；后者则

是为学生主动建构创设必

要的环境和条件。这种教学

模式由于强调学生是学习

过程的主体，是意义的主动

建构者，因而有利于学生的

主动探索、主动发现、有利

于创作型人才的培养。缺

点：这种教学模式由于强调

学生的“学”在相应的以学

为主教学设计中往往忽视

教师的主导或指导作用的

发挥，忽视师生之间的情感

交流和情感因素在学习过

程中的重要作用；另外，由

于忽视教师指导作用，当学

生自主学习的自由度过大

时，还容易偏离教学目标的

要求。

多媒体软件的特点：图文声

像并茂，激发学生学习兴

趣；友好的交互环境；调动

学生积极参与。

ID1的代表模式-“肯普模

式”：特点：在教学设计过

程中应强调四个基本要素

（教学目标、学习者特征、

教学资源、教学评价），需

要解决三个主要问题（学生

必须学到什么？为达目标

如何教学？检查和评定预

期的教学效果），适当安排

十个教学环节（确定学习需

要和学习的目的，为此应先

了解教学条件；选择课题与

任务；分析学习者特征；分

析学科内容；阐明教学目

标；实施教学活动；利用教

学资源；提供辅助性服务；

进行教学评价；预测学生的

准备情况；备注：实施教学

活动是在教室主讲或其主

导作用的前提下由师生共

同完成的，其他是教师自己

完成的）

ID2教学模式代表-“史密

斯-雷根模式”：该模式较好

地实现了行为主义与认知

主义的结合，较充分地体现

了“联结-认知”学习理论

的基本思想。

布鲁姆的教学目标分类理

论：1）认知学习领域目标

分类：识记-领会-运用-分析

-综合-评价2）动作技能领

域：a辛普森：感知-准备-

有指导的反应-发杂的外显

反应-适应-创新b哈罗：感

知能力-体力-技能动作-有

意交流c基布勒：全身运动

-细微协调运动-非语言表

达-言语行为3）情感学习领

域：接受或注意、反应、评

价、组织、价值与价值系统

性格化

情感领域学习目标的编写：

1）把虚席者的具体言行看

成是思想意识的外在表现，

然后通过学习者的言行表

现来间接推断学习目标是

否达到2）采用类似内外结

合的表述方法

分析教学内容的意义：工作

以总的教学目标为基础，旨

在规定教学内容的范围、深

度和揭示教学内容各组成

的联系，以保证达到教学最

优化的内容效度

主导—主体教学模式特点：

1可根据教学内容和学生

的认识结构情况灵活选择

“发现式”或“传递式—接

受”教学分支；2在“传递

—接受”教学过程中次啊用

先行组织者教学策略，同时

也可以采用其他的“传递—

接受”策略作为补充，以达

到更加的教学效果；3在

“发现式”教学过程中也可

充分希叟“传递—接受”教

学的长处；4便于考虑情感

因素的影响：在“情境创设”

框或“选择与设计教学”框

中，可通过适当创设的情境

或呈现媒体来激发学习者

的动机；而在“学习效果评

价”环节或根据行程性评价

结果所做的“教学修改”环

节中，则可通过讲评、小结、

鼓励和表扬等手段促进学

习者三种内驱力的形成与

发展。

建构主义思想产生的心理

学基础：1）皮亚杰的认知

发展理论：同化和异化。可

见，同化是认知结构数量的

扩充（图式扩充），而顺应

是认知结构性质的改变（图

式改变）。2）维果斯基的“社

会文化历史观”和“最近发

展区”理论：观点：教学的

本质特征不在于训练、强化

已形成的心理机制，而在于

激发和促进目前尚未成熟

的、处于最近发展区的心理

机能。3）布鲁纳的认知结

构理论：观点：知识是由概

念、命题、基本原理和彼此

之间的相互联系组成的，这

就是知识的结构。

论述题：

教学组织形式：1）集体授

课（T-SS）（教师讲授、广

播、电视演讲、面授与媒体

结合，在一定实践内向一组

学生单项传递教学信息）优

点:a是一种传统的教学形

式，师生易接受；b教师熟

悉，容易备课；c能在规定

实践内呈现较多信息；d有

规模效益；e教师能随时调

整目标内容和节奏；f有利

于树立教师的权威形象。缺

点：a教师管理教学互动精

确度较低，有难以达到预期

效果；b学习者处于被动状

态，注意力不易集中；c不

能照顾个别差异；d难以获

得深入反馈信息；e不宜传

授动作技能，高级认知和情

感目标。应用范围：a导入

新课题的目标要求，为学生

指明方向；b介绍背景知识

或先决知识；c系统讲解课

题范围内的观点、材料；d

介绍专业领域的最新发展；

e专家读讲、录像等资源。

注意：a目前应用最多的，

说明性、介绍性内容应用集

体授课；b叫死不应该处处

监督学生，教师力量不要过

于强大，教师-学生到达和

谐关系；c教师作为领导者，不要放任学生，活跃不失严谨。拓展：因材施教：a多元智能（语言、数理逻辑、音乐、视觉、身体动觉、自知自省、交往交流、自然空间能打破好学生和坏学生）；b体现注重学生的个别差异：人人有才，人无全才，因材施教，人人成才。2）个别化学习（s）（学习者的自主学习，目标、教学、活力、教学资源、进度、时间、空间等方面有不同程度的控制）（认知、动作技能可用于个别化学习进行）优点：a提高学习者的学习能力；使每个学生都能最大限度地获得学习效益，减少差生；c培养学习者负责任的好习惯；d允许教师花更多时间去关注个别学生和小组相互作用；e适合成年人与在职学习。缺点：a缺少师生、学生之间的相互作用；b学生会感到单调乏味；c不是对所有学习者都适用；d需要有丰富的设计，良好的教学资源，投入大；e需要有晚上的学习支持服务系统。适用范围：a 精心选择和准备学习的活动和各种不同内容不同媒体的资源；b安排学习活动，把教学内容划分较小的独立步子；c让学生表现自己对所学内容的理解和应用情况；d让学生李季知道每一步学习的结果；d教师尽可能多的与学生接触，诶与诊断、帮助、鼓励。3）小组相互作用：（s-s）（通过讨论、回答、交流、完成、项目等在师生、生生之间分享教学信息和经验）优点：a有利于情感领域教学目标的实现；b有利于提供学生组织和表达自己见解的能力c；有利于高层次认识技能的学习；d有利于教师了解学生差异，给予及时帮助；e有利于教师教学过程的成就和缺陷，形成改进教学的意见。缺点：a组织工作和学生的学习准备至关重要；b易受传统教学的影响；c整个过程不易控制；d教学进度不一控制（由于缺点不属于量的问题，不易改进，不适宜大范围推广）。使用要点：a小组人数不超过12人；b小组安排在教师向全班学生讲授后进行；c小组活动内容的选择；d 教师可少量呈现教材；e教师必须做好组织和指导工作，要有充分准备；f小组

相互作用活动方式尽可能

多样化。备注：三种形式达

到某种程度平衡，扬长避

短，相互弥补，促进学习。

我国常用的教学程序：a传

递-接受程序b引导-发现程

序c示范-模范程序d情境-

陶冶程序

国外有影响的教学程序：a

概念获得b先行组织者（是

指在安排学习任务之前呈

现给学习者的引导性材料，

而不是具体的人，它比学习

任务具有更高的抽象性和

包摄性）c掌握学习d指导

学习

教学论与教学设计的异同：

相同：研究对象相同，是性

质上低层次重复和名词概

念的混合与歧义；不同：a

研究对象和学科性质不同。

教学论的研究对象是教学

的本质与教学的一般规律；

教学设计的研究对象是用

系统方法对各个教学环节

进行具体计划的过程。学科

性质上，教学论是研究教学

本质与规律的理科性学科；

教学设计是对各个教学环

节进行设计与计划的应用

性学科。b两门学科的理论

基础不同。教学论要通过教

学本质与规律认识来确定

优化学习的教学条件与方

法，即要以教学理论作为理

论基础来确定优化学习的

条件与方法；教学设计的主

要理论基础是学习理论和

教学理论。c总之，教学论

是研究教学的本质和教学

一般规律的认识来去诶顶

优化学习的教学条件与方

法，即要联系实际，要用它

来指导解决实际的教学问

题，所以这种理论是属于描

述性的而非规定性的；教学

设计本身并不去研究教学

的本质和教学的一般规律，

它只是在教学理论、学习理

论指导下，运用系统方法对

各个教学环节进行具体的

设计与计划，即它是介于教

学理论、学习理论与教学实

践之间的桥梁和中间环节，

是规定性的而不是描述性

的。

反驳万能媒体理论：教学媒

体是直接加入教学活动，在

教学过程中传输信息的手

段，传统媒体在教学中主要

是发挥教学手段的作用，辅

助教师传递教学的信息，现

在多媒体计算机不在是单

纯的教学手段，它还可以为

学生创设多种学习环境，提

高学习效率，可以作为学生

认知和学习工具，培养学生

能够的思维能力和解决问

题的能力。由于不同教学媒

体的特性不同，各种媒体都

有自己的优缺点，不存在对

任何教学目标都最优的“超

级媒体”，换句话说，没有

一种媒体能对任何学习的

目标和任何学习者发生最

佳的相互作用。但是，对于

某些具体的教学目标来说，

还是存在某种媒体，其教学

效果明显优于其他媒体，并

且每种媒体都有其独特的

内在规律，即有一套充分发

挥其功能的固有法则，因

此，就有了媒体选择的必要

性和意义。

教学设计成果的评价以形

成性评价为主的原因：形成

性评价是对学生的学习过

程进行的评价，旨在确认学

生的潜力，改进和发展学生

的学习。它不是单纯从评价

者的需要出发，而更注重从

被评价者的需要出发，重视

学习的个，重视学生的学习

中的体验；强调人与人之间

的相互作用，强调评价中多

种因素的交互作用，重视师

生交流。在形成性评价中，

教师的职责是确定任务、收

集资料、与学生共同讨论、

在讨论中渗透教师的指导

作用，与学生共同评价。形

成性评价的重要性就在于

能够让学生认识自我，从而

实现自主学习，自主发展。

形成性评价注重评价结果

对教学的反馈作用，包括对

学生学习和教师教学两方

面的反馈作用。评价要能使

学生了解自己的学习状况，

反应学生学习的成就和潜

能，要有助于学生发展自主

学习，有助于自信心的简历

和正确认识自己。同时，评

价又可以正确反应教师的

教学质量，以利教师根据反

馈信息及时调整教学策略。

所以，教学设计成果的评价

是以形成性评价为主。

网络教学中分析学习者特

征的重要性：学习者特征分

析是运用适当的方法来确

定学习者关于当前所学概

念的缘由知识基础、认知能

力和认识风格变量。原有知

识基础和认知能力是却ing

当前所学新概念、新知识的

教学起点；分析学习者的认

识结构变量就是为了据此

判定对当前学习者使用何

种教学方式（传递-接受，

还是发现学习）。总之，对

学习者特征的分析就是实

现个别化教学和因材施教

的重要前提。所以不论是在

网络环境下，还是物理环境

下，对于学习者特征的分析

都是有必要的。

皮亚杰的认知发展阶段理

论：1）感知运动阶段（0-2

岁）2）感知运行阶段（2-7

岁）知觉的集中倾向性、不

可逆性、自我中心主义3）

具体运算阶段（7-11岁）多

思维性、思维可逆性、反映

事物转化过程4）形式运算

阶段（11-15岁）抽象思维、

系统思维、具体逻辑推理能

力。除了将儿童的认知发展

划分为四个阶段外，皮亚杰

认为认知发展的阶段还包

括以下几个方面的含义：一

是在不同的发展阶段，儿童

的认知具有不同的质的特

点；二是各阶段之间并非跳

跃的改变，二是连续中呈现

出阶段性的特征；三是在同

一发展阶段内，各种认知能

力的发展水平是平衡的，即

在不同的方面，儿童所表现

出的能力是和谐的、水平相

当的；四是阶段间的顺序是

不能改变的，任何个体都将

按照固定的次序经历相同

的发展阶段。

建构主义学习特征：强调以

学生为中心，要求学生由外

部刺激的被动接受者和知

识的灌输对象转变为信息

加工的主体、知识意义的主

动建构者；建构主义的教学

理论则要求教师由知识的

传授者、灌输者转变学生主

动建构意义的帮助者、促进

者，要求教师应当在教学过

程汇总采用全新的教育思

想与教学模式、全新的教学

方法和教学设计。

教学目标分析与建构主义

学习环境的教学设计中的

关系：在不同的建构主义学

习环境中的教学设计中，往

往看不到教学目标分析，

“教学目标”被意义建构所

取代，这是片面的。因为“意

义建构”教师指对当前所学

知识的意义进行建构，而

“当前所学知识”的概念是

含糊的、笼统的。可见，对

当前所学内容不加区分，一

律要求对其完成“意义建

构”是不适当的，应该在进

行区分教学目标分析的基

础上选出当前所学知识中

的基本概念、原理、方法、

过程作为当前所学知识的

“主题”，然后再围绕这个

主题进行“意义建构”。