与华爱华教授再谈游戏(1)

与华爱华教授再谈游戏

2009年，华东师范大学华爱华教授接受本刊采访时曾经谈到一个在幼儿园游戏教育中普遍存在的误区：幼儿阶段最典型的角色游戏和重要的积木建构游戏减弱了。

时隔两年，幼儿园的游戏研究和儿童游戏的现状是否有所改善?带着疑问，记者又一次采访了华爱华教授。

记：华教授，您好!2009年曾与您谈及幼儿园游戏中存在的问题。时隔两年，您认为目前幼儿园在游戏方面的研究和实践是否有所进展?

华：整体来说仍然不容乐观。我说的不只是这两年，而是包括教育改革以来的十年。比如说，孩子在幼儿园的游戏不能保证。这有两层含义，一是时间上不能保证。真正属于儿童自己的游戏时间少得可怜。二是形式上被异化了。当教师用各种各样规定玩法的所谓游戏让孩子去操练、去机械地实现一些目标的时候，孩子还会认可这是游戏吗?

记：那么，您认为幼儿园是否应该让孩子以自主性游戏为主?

华：这要谈到游戏种类问题。有两类游戏，一类完全是孩子自发生成的游戏，即幼儿按自己的需要自发开展的游戏，其中有潜在的、可能的教育因素，我们可以称之为本体性游戏。它以游戏本身为目的，没有游戏之外的目的，是一种幼儿用自己已有的经验进行表现的活动，也是幼儿以已有知识为基础的力所能及的探索和创造。这种活动是重过程轻结果的，是非功利的，因此它没有来自外部的压力。一类是教师设计的游戏，是教师根据教学的目标组织的游戏，其中有游戏的体验，有游戏般的乐趣，我们可以称之为游戏化教学，但是以游戏为手段，服务于特定的教育目的和任务，客观上具有一定的功利性。这种活动的进程有事先设计好的程序。有对手段与目的、过程与结果的考虑，只是幼儿年龄小，不能过早承受压力和紧张。所以必须淡化实现目标的功利意识。不要求过于注重结果，更不要求追求统一的结果，以求一种寓教于乐的境界。

幼儿自发自主的活动是本体意义上的游戏，是幼儿最喜欢的活动。这里虽没有发展的特定指向，但它却凝聚着发展的全部趋势。经常参加这类活动，有助于幼儿的心理健康和个性的和谐发展。因此，幼儿园必须给幼儿充分开展这类游戏的机会。

教师为实现特定的教育目标而组织的游戏，能让幼儿学到我们要求他学习的知识和技能，有助于促进幼儿按一定方向发展。但为了有效地促进发展，为了避免压力给幼儿造成的心理损害，幼儿园以游戏的方式组织教学活动，或者让幼儿在活动中得到游戏般的体验极其重要。

这两类游戏的时间和频率不能一概而论，它们在幼儿园活动中所占的比例受制于两个因素。

其一是年龄的问题。年龄越小，就应越多地以自发自主游戏的方式体验直接经验；随着年龄的增长，逐渐过渡到以实现明确的教学目的为主的学习活动，以至从以游戏为主的学前期进入以学习为主的学龄期。

其次是活动内部结构问题。同样是教学游戏，幼儿在不同的教师、不同的组织方式以及不同的组织结构中，对游戏的体验是不同的。由于教师对活动过程的控制程度不同，以及幼儿在活动过程中所被允许的自由程度和所获得的游戏体验的强弱不同，所以活动过程从开放的到封闭的、从低结构的到高结构的。可表现出多种形式。

记：为什么教师认为“活动区就是儿童游戏区”，已经给了孩子足够的游戏时间，而孩子却完全感受不到呢?您能谈谈这个问题吗?

华：对活动区实际上有两种理解。一种理解是活动区就是游戏区，孩子的活动应该是自由的。还有一种是将活动区作为个别化学习区域，孩子选择的内容是受限的，玩法是老师已经规定好了，供孩子选择的所有内容都是为了达成一个教学目标而进行的操练。这种个别化学习被部分老师称为游戏，但它绝对不是自主游戏，我认为就是孩子的作业、操练。相应的，你再去看一下活动区，教师投放的很多结构化材料是没有意义的，不投放，孩子照样能发展。

记：怎样让自发游戏也成为有效的学习呢?

华：这要求教师不是只看见自己预设的学习成果，也要能看得见孩子自发游戏中的学习因素。

有一个我在南西幼儿园听到的例子，有的孩子在搭动物园的围墙：红黄红黄……搭到一半这种颜色的积木不够了，这实际上就是孩子在探索模式排序。这个时候教师让小朋友去借红黄色的积木，最终还缺好几块。教师就建议幼儿把积木拉松了来解决这个问题。这虽然是一个可行的办法，但是幼儿认为围墙有空隙，就不安全了，小动物要跑出去的。怎么办?有两种办法，一个可以用绳子绕，将围墙间的空隙封闭起来；还有一个办法，在间隔中插入蓝色积木来补空。缺几块?怎么补?这就是测量，对规律的认知。这些都是学习啊!并不是弄个画板，让孩子对应按规律摆的训练才是学习。

记：您认为怎样提高教师的游戏组织能力?

华：主要的方式应该是园本培训、园本教研。园本教研也面临转型，要从任务驱动向问题导向转型，从行政式到发展性转型，通过解决教师实践中的问题和困惑提高教师专业素养。比如说在一些幼儿园，自然角、活动区这样一些非常常

见的评比，其评价标准往往都是呈现在眼前的可以看得见的东西，而不是孩子和教师教育素养的发展，其实质就是对教育问题的扭曲，将教育问题演变成为管理问题。

我还有一个非常具体的例子。餐后的一段时间教师既要关注吃得快的孩子。又要注意吃得慢的孩子。先吃好的孩子在教室里闹，一片混乱。怎么解决这个问题呢?过去就是搞评比，但教师发现评比之后没几天，问题又来了。教师们后来讨论的结果是星期一折纸日，星期二图书分享日，星期三美工活动……这种形式有没有解决问题?表面上看解决了，安静。但是有没有提高教师的专业素养?没有。采用的仍然是行政管理的方法。恰巧我有一个本科生在幼儿园实习也遇到这个问题：“华老师，先吃好饭的孩子应该在图书角看书，为什么他们都不看书?一人手上拿一本书，就在那里闹哄哄地玩?”我对她说：“你去观察，孩子们在闹什么?”她回来告诉我：“孩子们在游戏，游戏的内容全部跟手上的图书有关。有的在学奥特曼，有的在玩‘扮演恐龙’的游戏”……那么我们就要提出问题了：为什么孩子拿着书不看。而是拿着书玩?如果你认为餐后睡前应该安静活动，不应该玩。那么我们就要考虑怎样才能让他看书而不是拿着书玩，我们先要清楚什么样的材料诱发的是孩子的游戏，什么样的材料诱发的是孩子的探索。我们知道，游戏是幼儿已有经验的反映。所以孩子非常熟悉的材料引发的一定是游戏，陌生的材料、新颖的材料引发的才是探索。下一步马上访谈老师：这批书放了多久?如果更换掉一批书的话，再看看孩子是游戏还是探索(看书)。陌生的书籍引发的肯定是孩子的探索行为。他会重复地看书，直至这本书对他认知方面的价值已经都实现了。除了更换图书，我们还要清楚的是。为什么熟悉的材料引发的是游戏?因为幼儿面对陌生的材料想的是“这是什么”，所以探索，而面对熟悉的材料，想的是“我能用它来干什么?”“还能用它来干什么?”游戏的特点就是要研究我们用什么材料来引发他的什么行为，当材料被孩子熟悉之后，我们还能用什么材料来替代、不断地替代，孩子会玩出好多好多的新花样来。如果你想让孩子安静活动的话，除了更换图书，你可以投放一些纸和笔，因为对熟悉的图书，孩子除了用身体动作来表现图画书，还会用画图来表达，会模仿绘本上的图，或者在纸上表达对图画书的理解，涂鸦也是一种游戏啊。

记：玩往往需要材料作中介，教师应该给幼儿提供什么材料来支持幼儿的玩呢?

华：提倡给幼儿提供没有设计过的非结构材料。这个时候教师要做的是两点，首先是去看幼儿是怎样玩的，你这个材料投放下去，幼儿自己已经玩出多少种花样，然后分析每一种玩法对幼儿发展的实际意义。先做第一步。然后再做第二步，即判断与介入。教师判断“我要做什么”。每个游戏的价值和意义都是不一样的，脱离了具体的游戏情境是没有办法去评判游戏的价值的。只有在明确了游戏的意义以后，才能判断这里面需不需要教师的介入，用什么介入方法。

记：那么，您能否谈一谈目前游戏的介入方式问题?

华：这取决于老师对孩子行为的判断。介入有几种效果。一种是有效介入，第二种是无效介入，还有一种是负效介入。有效介入是顺应孩子游戏变化。推动游戏发展的；无效介入没起到作用，孩子不理你，还是我行我素：负效介入干扰了孩子的游戏，硬要孩子转到你的思维上来。怎么才能做到有效介入呢?必须是顺着孩子本身的游戏情节和意愿展开，使他的游戏更好地开展下去，既帮助他解决了发展的问题，又推动游戏情节的进一步展开。有些情况是非常确定要介入的。但确实存在吃不准的时候，到底要不要介入，这个时候尝试性介入也未尝不可。当尝试性介入之后，发现孩子不理你。或者不理解你要做的事情之后，就马上退出。

但很多教师还不具有这样的能力。所以更多地是在做预防游戏纠纷的工作，比如在游戏之前给孩子限定很多的规则来尽量防止游戏纠纷的发生。我们不能因为害怕出现纠纷而置孩子的社会性发展于不顾。当然我并不是说规则不重要，相反规则很重要。只不过我们必须要分清哪些规则是必要的，是有助于孩子游戏发展的，哪些是限制孩子发展的规则。

记：有幸聆听您关于幼儿园游戏教育及其相关问题的精深解答，受益匪浅，也非常感谢您能接受我们的采访!