新课程下的教学设计理念

新课程下的教学设计理念

教学形式为教学内容服务例：解剖器使用（2010市长陵中学视导课）

教学内容为教学目标服务例：克隆羊（2004市视导课），更多的是目标不要求的无用内容教学目标为教学主题服务例：安全用药（区青年教师大赛课）

一、当前教学设计中的主要问题

1．教学理念和指导思想比较空，或者写的不是理念。例如摆上一堆建构主义、多元智能之类的东西，什么时髦说什么，什么大说什么。还有的老师想，你不是说不能写大吗？那我就写具体的，结果写是出的都是具体怎么做、而不是理念，是具体的教学手段、教学策略，甚至把教学资源也写到理念里来。

2．教学目标制定比较笼统。大家都知道要围绕着知识、能力、情感这三维的目标来制定，但是知识制定到什么程度？它的依据是什么？能力怎么写？情感怎么定？写得都比较笼统。最关键的是对象不清楚，缺乏可测性。也就是说，你要求这一节课让孩子哪一方面的能力有提高写得比较笼统。例如培养学生实验设计能力、培养学生观察能力等等这样一些说法，都是比较笼统、不具体的、更是不可测的。怎么就叫具备了？怎么就说明他的实验能力提高了？说不清楚。情感目标更是如此，例如培养学生认同辩证唯物主义观点，这样的东西太大了。辩证唯物主义是一个大的观点，这里面结合我们的学科、结合这一堂课，它的特点是什么？写得不清楚。

3．教学组织形式时髦化。什么时髦写什么，该不该合作、该不该探究、该不该讨论，一股脑都来了。其实很多地方有更好的、更多样的组织形式。

4．学习者分析和教学评价设计形式化。学习者分析老师说学生已经具备了什么、这节课我应该怎么样，流于形式的东西比较多。

5．缺乏学生学习方法的指导，这是非常普遍的问题，其他学科也存在。

6．把教学设计理解成教案或课堂实录，把一节已经上完、上得比较好的课，从第一句话说什么开始，到最后一句话，全都记录下来，显然这不是课前教学设计。有些教学过程中的教师提问、学生回答都一一设计好了，那是不符合课前教学设计的，而是一节课的具体的实录。

教学设计到底是什么？它既不是教案、又不是课堂实录，用一个比喻来讲，可能更容易说清楚。例如要盖一个标志性的建筑，肯定要有设计。首先是一些理念上的设计、功能上的设计，例如要求它达到的高度、要求它写字楼达到什么样的标准、水电热达到什么样的要求，这些都是先前的设计。只有这样一个设计，工人是不能盖楼的，必须把它细化为施工方案，建筑工人才能按照这个设计去一点一点地施工。从一开始设计到整幢楼盖完，共经历了3个阶段，首先是开始的那些设计，然后是施工方案设计，最后产生了作品，这三个阶段就相当于教学设计、教案和课堂实录。课堂实录相当于盖好的这幢楼，是作品。教案相当于施工方案，非常具体，例如这个地方用水泥、那个地方用什么砖等等。而教学设计是教案之前的，主要是内容分析、学生分析、方法的选择、大的策略和过程的设计。

二、写教学设计之前，应该清楚的2个问题

（一）问题1:什么是有效教学

1．课程改革进行到今天，追求的是课堂教学的达成度，课堂教学的效果。按照课堂教学的效果，大致可以分为以下几类：

第1类是无效甚至是反效的教学，上了半天还不如不上、不如学生自己看，把学生都讲糊涂了。

第2类是低效的，本来学生一看、花15分钟一讨论学生就搞懂了，他却在喋喋不休地讲个停，最后学生也算明白了。

第3类是有效的，今天所说的课堂教学设计是针对如何进行有效教学的，当然有效教学并不是到头了，还有更高的，不过不是要求所有老师都能做到高效、优质的教学，这是我们追求的目标。而有效教学，是每一名合格的老师都应该达到的程度。

2．学生学习有效性的三个考量指标。什么是有效教学，先请大家看一个比喻——穿越玉米地。这个比喻完全可以说明我们追求的课堂教学的效果。有效教学也可以从3个角度来衡量。

第1个是学习速度。同样是一个知识内容的教学，谁花的时间少。在课堂教学中，老师必须考虑的第一个因素就是时间因素，怎么在合理的时间内完成教学任务。

特别是新课程，一个模块给你的教学时间就是40课时，这还包括复习的检测所用的4课时，真正有效的教学时间就是36课时。

第2个是学习结果。通过同样一个知识点，学生应该获得的不仅仅是知识，还有能力的提高，还有情感的体验，还有兴趣的提高等等，看谁的收益多。这个结果，就像刚才穿越玉米地掰的玉米棒的比喻，指的是学生通过课堂教学之后，所发生的变化、获得的进步、取得的成绩。总体上是围绕着知识、能力、情感3维目标来说的，是核心性的指标。不仅要考量学生的学业成绩，更要考量他的成绩的“智慧含金量”。同样一节课，一位老师只是教给学生一些描述性的、没有思维含量的名词，而另一位老师，在一节课里面，把重点放在学生思维能力的培养上，重点是围绕着原理、规律来进行教学，大家都能想象得到，这样2种教学，对学生将来的学习、生活、工作，哪一种的影响更大？又如按照国家规定，联赛的一等奖是有资格保送上大学的，但北大、清华就明确提出不要生物学科联赛一等奖的，在某些人眼里，认为生物学科更多的是描述性的、缺乏思维的含量，而物理、数学的逻辑思维的含量比生物确实要高，但其中也有我们老师自身教学造成的因素，所以就出现这么一个情况。智慧含金量指的是通过高品质的思维活动才能琢磨出来的，而不是靠简单的记忆就能知道的。当然这里面还要考量时间成本，这是前面一个问题所涉及的内容。

第3还要看学生在学习的过程中的情感体验是积极的、还是消极的。如果课堂教学费了很大的劲，学生都搞明白了，但学生觉得很没意思，而有的老师，同样是这个内容，学完之后学生觉得很有意思，很想接着往下学。这2种情况，前提都是完成了教学任务，但学生的感觉却不一样。在课堂教学中，我们还是要追求一种积极的、愉悦的情感体验。这是一种学习过程中所伴随着的、生发出来的心理感受，是不容易看出来的内隐性指标。享受学习的乐趣和欢乐是儿童幸福、人生幸福的前提，是养成学习习惯、确立终身学习意识的保证。如果学生在中小学阶段每一堂课、学完每一个东西，都感觉不舒服，他怎么可能有终身学习的愿望和动力呢？这一点是绝大多数人的观点，当然也有少数人不同意。当然，这种说法出不能极端化，盲目地让学生在学习过程中有愉悦感，学生本来就平平常常地回答一个问题，廉价地鼓励、好象让学生很满足，给个小贴画或小红旗，这里主要指的是小学和初中更多一些，高中则是不管题目有没有含金量、回答得怎么样，都说“答得很好”并给予更多的鼓励。有人根据“学习的乐趣和欢乐是终身学习、养成学习习惯的保证”这种说法，就把这件事做得无限制地、学生一点儿也不能吃苦。于是有人就提出“学习是苦差事，不吃苦是不行的”，还引用古人的名言“吃得苦中苦，方为人上人”

来激励学生。怎么在吃苦和体验乐趣之间找到一个辩证的切入点，这是我们应该考

虑的问题。

（二）问题2:预设和生成的关系

我们追求有效教学，怎样才能有效呢？要进行教学设计。设计就是预设。想要学什么？想要达到什么要求？想要用什么方法来学？这些都是预设。近两年可能经常听到这样的词“新课程的课堂教学，不仅仅强调预设，更应该强调生成。”为什么在课课程背景下，课堂教学又强调生成呢？预设和生成是什么关系呢？下面举2个例子：例1：老师在讲《条件反射》这节课时，老师预设的是给学生吃一种非常酸的小食品，把学生的眼睛蒙上，没告诉学生是什么食品，吃完以后让孩子谈体验。他预设的结果是希望孩子谈的是按照教材、吃酸的东西，唾液分泌增多。真正上课时，孩子们食品一进嘴，就酸得手舞足蹈，太酸了，就想把它吐掉，可是在课堂上同学们都看着，又不能随便吐，所以酸的感觉无法表达，就酸得手舞足蹈。一会儿酸劲儿过去了，老师让学生回答刚才的感觉，他期望学生回答“唾液量分泌增多了”，结果没有一个学生这样回答，因为他当时酸得注意力都不在这儿了，根本就没有感觉到唾液量的变化。老师很无耐，就跟学生说“课后……”，虽然没有明说，但言下之意就是抱怨学生没有配合他。

学生学习是他的的事、体验是他的事，凭什么配合你呀？这里面的预设可能就有问题，谁吃酸的东西首先想到的是唾液增多和减少？没有人去想这个事，除非事先提醒他。那是科学家在做实验的时候通过实验观察得出的一个非常理性的结论，不是靠感觉能感觉就能轻易感觉出来的。其实学生的手舞足蹈就是一个反射，在这个地方讲反射多好啊。

这个例子反映出，老师只顾预设，没想到课堂教学中学生的生成，这本身就是一个重要的教学资源。

例2：老师在讲《显微镜的使用》这节课，显微镜的结构上节课都学完了，这节课讲显微镜使用，老师非常规范地从显微镜箱里把显微镜取出来，右手握镜臂、左手托镜座，放到实验台的规范位置，就这么一个简单的动作，老师让学生来描述。这本身也是挺好的，让学生观察、让学生看老师怎么规范化地操作，从而影响学生自己，然后比照着要点一说，学生一模仿不就会了吗？很简单的事情。老师可能知道课堂教学不仅仅要预设，更要关注生成，于是就让学生描述老师的动作，第一个学生基本上就都描述到位了，老师又一连串地找了4-5个学生来描述这个简单的动作，还要求学生“前面的同学说过的不要再说了”。结果到了第4个学生，说的就不是老师这个动作了，甚至老师穿什么衣服都说出来了，因为没得可说了。从这里也可以看出老师对师生互动的生成把握得不是太好，是为了生成而生成，生成的东西没有任何价值，占用了有限的课堂教学时间。课堂上过分地追求学生的生成，会影响教学的效果。

例3：小学数学中《0》的教学。

1．生成性是新课程课堂教学的亮点。

过去看一节好课，是看老师完成教案没有，是不是按教案一环扣一环的过渡、起承、转折都搞得很清楚、很顺。而新课程理念下，评课往往更注意课堂上除了老师的预设，还有没有生成性。它体现了课堂教学的丰富性、开放性、多变性和复杂性，因为教学是人和人的交往，实在是太复杂了。生成激发了师生的创造性和智慧潜能，生成使课堂教学焕发出了生命活力。这就是说，在新课程背景下，把教育对象真正地当作一个“人”

来看，当然是要强调生成性的。因为学生不是一个容器，被用来灌输的，按照老师的预设来灌输的。

2．生成也是课堂教学的难点。

课堂开放了，生成了，就会出现“无序”的状态，从而对教师提出了严峻的挑战。

3．生成与预设是一对矛盾

新课程的课堂教学不是一味地追求生成，而是追求高水平的预设和精彩的生成，追

求预设和生成的协调统一。当前课堂教学却出现了预设与生成两者的冲突现象：

1．预设过度，挤占生成的时空，这在以前是一堂好课。（PPT）

例如有这样一节高三复习课，老师讲课时就像做遗传推理和分析一样，一环扣一环非常严谨，评课的时候，很多老师认为这节课讲得很好极了。确实，从高三常规教学的角度来说，这节课完成教学任务是没有问题的。但是在新课程理念下，课堂教学不能仅仅追求这样一个循序渐进的、一步扣一步的、有条不紊、井然有序的课堂教学，更应该在高三的课堂教学中教会学生如何主动建构知识网络，教会学生如何思考问题。高三并不是为了高考，高考也并不是只有知识上的要求，这节课中所讲的例题，高考也绝不会考。但这题要不要在课堂上讲，绝对是必要的，但如果课堂教学就定位在这几个知识点、这几道题上，教学肯定是低效的。这样一节课就属于预设有余、生成不足。

2．生成过多。就如前面讲过的显微镜的例子。（PPT）

大家经常能看到这样一种情况：课堂上重视了学生的生成，学生发言，老师又很难控制，结果老师就被学生带着走了。本来应该讲生物课的，结果成了一节别的课。本来应该讲植物的，讲成了别的东西。例如温家宝到北京市黄城根小学听一节语文课《玻璃》，老师讲得很精彩，自己举了很多、也让学生说了很多玻璃的作用。总理的评价是：语文教学、语文课堂还是应该给学生创造机会多说、多写，一个词有几种意思？有哪些用法？

可以多讲。例如钢化玻璃碎了之后有“藕断丝连”的现象，“藕断丝连”这个词有哪几种用法可以多讲，而玻璃和种类和用途，那是科学课的任务。语文课就是讲字、词、句、章，而不是讲成科学课，很多老师尤其在讲说明文时，讲着讲着就成了科学课。生物课也有这样的例子，生成过多，就偏离了主航道，带来的是低效的教学。

三、生成性在新课程中的作用

（一）新课程突显教学的生成性是由新课程所倡导的人本观、课程观、教学观所决定的。

例：渔夫的誓言（PPT）。故事中的渔夫太注重预设、不重视生成，结果饥寒交迫而死。在课堂教学中，确实有老师把自己的教案当成圣旨，无论如何都要达到教案中的设计，而不管课堂教学中学生的生成。突显教学的生成性是由新课程所倡导的人本观、课程观、教学观所决定的。

1．从人学角度说。

人是生成性的存在，生命是不可预测的，“生命不能被保证”，儿童的发展具有丰富的可能性，是不确定的、不可限量的，也是不可算度的。你不能完全预测别人脑子里的想法，所以课堂教学必然会有生成性。

2．从课程角度说（PPT）

最终的课程要体现国家的意志，国家要培养什么样的人，这个写在教育方针里面。

这一轮课程改革，从中央、国务院到教育部都有个总的规划，然后形成这一轮课程改革的总的理念，然后制定出大家所看到的学科的课程标准，这是我们所能看到的一个文本，也是大家所能感受到的“一级课程”。而老师们并不是拿着课程标准去上课，而是教材。编写出来的教材能不能体现课程标准的意思？课程标准能不能体现国家的意志？一套好教材，是不是所有老师拿着它就能上出好课？同样是一个好老师，给不同学生讲课，是不是所有学生都能达到相同的课堂效果？这些都不一定。所以说，课程至少可以包括课程标准、教材、课堂教学、学生通过课堂学习后达成度4个层次。

这4个层次都不是简单的、一成不变的。课程标准的制定小组他要体现国家的意志，还要把握本学科的特点，他们有他们的创造，编出来一个课程标准。由薄薄的一小本课程标准演变成几本教材，教材的编写人员对课标是有不同理解的，编写过程中每次一个人又有自己的创造性。一套教材的使用，不同老师同样是有不同的理解和创造的。

同样一个老师在课堂里讲课，不同的学生参与是不一样的、生成是不一样的。所以从

课程的角度来说，只要是参与课程的人，都会有创造和生成，新课程突显生成性是必要的、是应该的。（PPT）

3．从教学角度说

教学是师生互动的过程。既然是互动，就会有生成。“学生是一个被动的容器”

的观点早就过时了（PPT：叶澜）

（二）强调生成性并非意味着否定预设。

如果否定预设，就没必要谈教学设计了，设计就是进行预设。

（PPT：预设指什么、预设的重要性、传统预设的反思）

很多传统的预设把手段变成了目的。预设是为了怎么上课而设计的，并不是说老师在上课过程中完全不能离开预设，预设控制课堂是不对的。另外，老师不能盲目的要求学生来配合老师，学生是学习的主体，老师是课堂教学活动的组织者，学生没有理由配合老师，他在学习过程中完全有可能产生自己的不同想法，老师也应该允许他发表不同见解，而不是让他憋回去，他头脑中的问题不解决，是不可能真正学会的。

（三）如何处理预设与生成的关系

1．以预设为基础，提高生成的质量和水平

(1). 从教师方面讲，首先要深入钻研教材;其次要拓宽知识面，丰富背景知识;再次

要研究学生心理和学习心理。

(2) .从教材方面讲，要强调教材的基础性地位和主干性作用。大家所熟知的“不要

教教材，而是用教材教”的说法，这是传统教学观与现代教学观的一个分水岭。今

天的教学不能仅仅是教教材，而是要超越教材。如果连教材都没搞明白，怎么能超

越教材呢？所以超越教材的前提源于教材。

(3). 从教学方面讲，要强调精心的预设，课前尽可能预计和考虑学生学习活动的各

种可能性，减少低水平和可预知的“生成”，激发高水平和精彩的生成。

老师注意到生成这是对的，但如果这个生成是可预知的，就没必要在课堂上再花时间来这么一个过程。那就是为生成而生成，就是“作秀”，浪费了有限的教学

时间。

2．以生成为导向，提高预设的针对性、开放性、可变性。

预设并不是一成不变的，具有开放性、可变性。它要针对不同的学生、针对不同的学习内容、针对所确定的教学目标进行调整。

(1). 生成的主体是学生，老师要以生成的主体性为导向，提高预设的针对性

生成强调的是学生的活动和思维，它张显的是学生的主体性；预设强调的是教师的设计和安排，它张显的是教师的主导性。所以说，处理预设与生成的关系，

也就是处理好主导与主体之间的关系。

(2) . 以生成的随机性（不可预知性）为导向，提高预设的开放性。

生成是随机的、不可预知的，正如前面所说“不能准确地预料学生的想法”，但老师要把学生的生成，有效地整合到自己的预设中去，整合到一节课的教学设

计中去。（PPT）

(3). 以生成的动态性为导向，提高预设的可变性。

预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。

预设和生成是矛盾统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。

无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学、正确的价值导向和学生的健康发展。不管是预设还是生成，它都是手段，都是为了达成教学目标。

没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂! 四、关于教学指导思想和理念的表述

案例一：生态系统的组成。这是一个理念非理念的例子。

（1）第一句话是对学期的学情分析，后面是具体的做法，而不是理念。

（2）这段话里面有一点理念，教学论中的教学原则——直观性原则。但不是针对理念去说的，应该把“生物学教学应该重视直观教学”这一句话先表述出来，然后再

把怎么去实现它展开来说，这才是理念的一种表述。

（3）前3条之间没有逻辑关系，说的都是如何借助媒体、提高教学效果，说明这位老师不明白什么是指导思想、什么是指导一节课的理念并不清楚。

（4）而这一段话明明是说教，是写给学生看的，说明这位老师的这段话不是他自己写的，是从网上down下来贴在上面的，而且自己都没看。教学论是写给自己看的，

干嘛写这个啊，还鼓励教师创造性地探索新的教学途径，显然是别人文章里面的。案例二：生命活动的主要承担者。这是一个理念表述空洞的例子。

如果把案例二后面的课题抹掉，你能知道这是什么课吗？什么课都能说这段话。这里面当然有一些理念，说的是教师的角色、学生的角色，是一些理念，但是太笼统了，看不出跟这节课要讲的蛋白质有什么关系。

案例三：染色体变异

以教材为理论依据，显然是不合适的。中间有一部分涉及到理念。但最后准备一幅牌的八张牌，这是具体的做法，又不是理念了。

案例四：新陈代谢与酶

高考说明是对教学的要求，不是理念。

五、关于教学目标的设计

“正确的废话”对教师的教学行为起不到指导作用，对实际的课堂教学起不到管理和评价的作用。这些应该是总课程的目的，不是一节课就能实现的，也不应该做为一节课的具体教学目标。

（一）正确定位目标对象

案例：建议不要采用这种表述方法，课标上都不支持。

（1）概述用得很好。建议不要用理解这个词，改成“用自己的语言说出气体交换的原理”。掌握也说得不好，没法检测。

（2）第1、2条重复，都说到了培养能力。

（3）“倡导主动参与”的话都是废话。

当然，真正在书写时，某些部分是可以省略的。（PPT）下面是一些写得比较准确的例子，他们的共同特点是具有可测性。

六、关于教学资源的设计

反对课件主导课堂。如有丝分裂，课件开始、课件讲解、课件复习，从头到尾都是课件。学习生物学应该放在真实的生物背景下来学，学的都是真实的，而课件都是模拟的。如果给学生的都是模拟的，学生始终都不能获得一个真实的感受，教学是不到位的，学生的理解是有偏差的。最好是能让学生通过实验观察，实在不能实验观察，也建议通过真实的视频或照片来观察，而不是观察动画。先让学生观察真实的东西，到讲细节的时候，再借助课件等模拟的、动画的东西来学习。

七、关于教学情境的设计

（一）情境的作用

例如德育中经常出现空洞的说教，不受学生欢迎，为德育而德育，缺乏一个合适的情境。又如有这么一节初中的《性别决定与性染色体》的课，创造了几个教学情境，学生的

兴趣一下子就上来了。先是播放黄宏与宋丹丹的春节小品《超生游击队》，截了中间一段，2人吵完了，到医院去。问学生为什么吵？去医院干什么？生男生女到底是谁的责任？引出课题，学生的兴趣一下子就起来了。再继续问怎么辨别男女，学生一般都能区分出男女，凭的是第一性征和第二性征。老师进一步打出韩国做变性手术的何莉秀，问这是男的还是女的？引起学生的认知冲突，为后面讲解性染色体做好铺垫。这就是通过情境的创设，使学生认清性染色体与性别决定的关系，教学效果非常有效

（二）情境教学的注意事项

情境教学要注意学生的接受状态，设计的情景必须文明、科学。例如在讲气体交换时，讲到气体通过扩散穿越血管壁时，很多老师都爱举学生写作业时，妈妈在厨房做饭，饭菜的香味的气体分子扩散过来了，由此讲扩散，这是个非常好的例子。有的老师却举大街上找厕所要看什么的例子，学生回答“看标志啊”，他说“不是，我们很多厕所很臭……”给学生一个不是文明的情境。

再如有老师讲到生物与环境的关系，举的例子是青蛙放到热水里会跳出来，这是生物对环境改变的刺激所作出的反应。如果外界环境是慢慢的改变，把青蛙放到凉水里，慢慢地加热升温，青蛙就不会跳出来，直到被煮死了，说明生物对环境有一定的适应性。这个例子符合我们现在提供的爱护生命、珍爱生命的理念吗？这位老师甚至还让学生在课堂上动手做这个实验，这样的情境，虽然也能实现知识目标，但它是不科学、不文明的。

例3：为了说明细胞核的功能，举了多莉羊的例子。

八、关于评价的设计

参考《教学评价的理念和技术》