343课堂教学模式

“343”新课堂教学模式、

课堂教学要体现三个特点——以学定教，先学后教，以学为主；

课堂教学要体现四个环节——个人自主学习、小组合作学习，课堂展示，达标训练与测评；

何为“以学定教”呢？朴素的认识是，就是一堂课的好坏从关注教师的个人教学素质转变为关注学生的学习效果。有研究者（以学定教的基本内涵和实现途径，《现代教育论丛》200804期，鲍银霞）认为就其内涵而言,以学定教包括满足学生的成长需求、基于学生的学习准备、尊重学生的个别差异、开发学生的内在潜能和促进学生的学业进步五个方面。面对这两种观点，身为实践者的教师究竟应该如何理解以学定教呢？

一、以学定教表达的是某种教学概念下的性质

按照我对教学的理解，以学定教、先学后教，以学为主这三个词放在一起是不和谐的。如果我们认为“先学后教、以学为主”表达的是某种教学的特点，那么“以学定教”也是表达一种教学的特点吗？显然不是，“以学定教”表达的是实施教学时的一种价值取向或操作原则。简言之，即教师的教要千方百计地服务于学生的学。话说回来，这三个词作为教学的特点放在一起虽有不妥，但并不影响我们从中汲取有价值的思考。教学上实施“以学定教”的价值取向或操作原则，从实现途径上来看，实施“先学后教、以学为主”为特点的教学，如果操作得当的话，是可以较好地体现“以学定教”的教学价值取向的。

对什么是教学的回答直接影响“以学定教”的意义。为理清对诸事物的认识，让我们的思想条理起来，从基本概念出发分析事物，无疑是一个有效的方法。如果我们认为“教师发出的，能引起、维持或促进了学生学习的一切行为叫做教学”的话，以学定教就是顺理成章的事，因为教学这一概念本身已经蕴含了“教”的行为后果是导致了学生的学。所以，我们完全可以说“以学定教”是这种教学概念下的性质。

虽然从逻辑的角度讲，“以学定教”是这种概念的必然结论，从知识的创新角度来讲没有明显的意义，但把它揭示出来，对许多老师而言还是有积极意义的，至少可以让老师们从“以学定教”的角度反思自己发出的行为是否可称得上专业意义上的“教学”。想想现实的教学中，总有些教师讲得滔滔不绝，学生听得昏昏欲睡等诸多以讲代教、以讲代学的现象，“以学定教”简短的四字词语，无疑是一种强有力的清醒剂，提示着我们如何操作才称得上是真正的教学行为。

二、“以学定教”难在高效落实

在实践的层面落实“以教定学”是充满矛盾与变数的。一个有50人的教学班，学生层次不一，不仅体现在认知基础上，体现在认知风格上，还体现在对待学习的态度等方面，面对如此层次不一的学生群体，即使体现了“以学定教”的教学价值取向，也是有多种情况的。如，有立足学生长远发展与关注学生当下成绩的以学定教之别，有拔高优秀生与关注后进后的以

学定教之别等等。以学定教，是以学生为目的，还是一味地迎合世俗的要求，严格说来，是有天壤之别的。迎合世俗的教学，虽有悖教育教学规律，但能给教师、学生及学校带来当下的利益；基于教育教学规律的教学，虽然以学生为目的，根本上是为了学生，但是却被世俗误解，甚至于被嘲笑与攻击。处于教学一线的老师，该何去何从呢？在我看来，老师既要适应当下的世俗要求，还不能放弃对理想教学的追求，把握好教学现实与理想之间的“度”，才是一个智慧的老师。度在具体的实践中是充满变数的，只有拥有教育智慧的人才能把握好这个度。因此，“以学定教”主要不是依靠行政管理可以达成的，实现“以学定教”需要教师专业发展的支撑。没有教师的专业发展，教学改革只能是徒有形式，上演着一场又一场的滑稽闹剧，于教学自身的发展有害无益，于学生的成长发展有害无益，并且把教师推向了“反专业发展”的路上。

三、灵活应用“先学后教，以学为主”

“先学后教，以学为主”在理论上是成立的，但在实践中，因为有教学进度的快慢，教学内容的难易以及升学考试的压力等诸多因素的相互制约，故实施起来是需要灵活变通的。如从教学内容难易的角度讲，偏难的学习内容，一般而言，并不适合“先学后教，以学为主”为特点的教学，这时，教师针对性的讲解恐怕才是教学的主要特点。另外，何谓学生的学呢？教师讲解知识，学生认真聆听是否是学呢？上文提到的以讲代教、以讲代学需要我们全面地看待。讲与教、讲与学，它们之间的关系不是一成不变的，把握好“度”的讲无疑是一种好的“教与学”，“先学后教，以学为主”，并不排斥老师的讲，任何模式的教学，可以说都离不开教师的讲解，关键在于讲什么？怎么讲？当我们从整体上看待教学时，“先学后教，以学为主”只是多数情况的一种教学特点而已，不管什么学科的课，不管什么内容的课，复习课也好，新授课也罢，一律体现为”先学后教，以学为主”的特点，显然是不符合教学规律的，也背离了要提高教学质量的初衷。

一、传统教学下的自主、合作、展示、训练与达标测评

回顾自己的上学经历，那已是上世纪八、九十年代的事情了，觉得即使是传统的课堂教学，也是追求自主与合作的。如果自主指的是学生在教师的指导下自已学习，那么当学生自主学习时，这本身就体现为一种师生合作，或者说学生很好地配合了教师的教。如果教师的教不得当，那么学生的配合是谈不上积极意义的，但如果说教师的教是合乎教学规律的呢，那么这种来自学生的配合当然就是积极的。所以，如果说传统教学也追求自主与合作学习的话，那么主要表现为学生对教师教的积极配合。

传统课堂教学中，教师教的行为是多方面的，要求学生自习，要求学生回答问题，要求学生相互听写背诵的知识，要求学生相互检查课堂练习，要求学生板演、在练习本上练习，要求学生按时完成作业，组织章节复习与测评等一系列行为，体现着其实就是传统教学下的自主、合作、展示、达标练习与测评等教学环节。

既然这些教学环节在传统教学中就已存在，那么为何把体现这些环节的课堂称为新课堂教学呢？

二、新课堂教学下的自主、合作、展示、训练与达标测评

这个问题并不难回答。因为时代变了，自主、合作等行为自然会增加新的内涵。如传统教学中的课前预习体现的是学生的自主学习，但一般只是要求学生提前阅读新授课内容，以便上课时有的放矢地听课，提高学习质量。这与新课堂教学下的自主学习是有明显差异的，新课堂强调学生自主学习是有其时代背景的。当前时代是知识爆炸的时代，是信息时代，是网络时代，知识的更新速度非常快，人们获取知识与信息的途径更是丰富多样，课堂教学只是众多途径中的一种而已。教育要适应社会发展的需求，并且还要为推动社会发展贡献应有的力量，所以，就要从传统教学的自主学习中走出来，培养并提高学生自主学习的程度与强度。新课堂教学下，学生的自主学习不再仅局限于“自由式”的课前预习，而是基于学法指导、学习目标、自主练习与大胆质疑等的自主学习。

再如，新课堂教学中的展示，因实物投影仪的使用投入，因教室三面墙都是黑板的投入，学生展示的效率、效果不知超过传统教学多少倍。所以，自主、合作、展示、达标训练与测评等教学环节，并不是新课堂教学的专利，但随着时代的发展，新课堂教学环境下这四种环节的教学的意义，与传统课堂教学早已不可同日而语。

三、灵活把握新课堂的“四环节”教学

四环节教学，是传统教学与新课堂教学共有的教学环节，只是表现形式与强度不同而已。在如何理解四环节的问题上，老师们可能表现为“喜新厌旧”。教学是灵动的，在任何时间、针对任何学科与内容的教学，难道总是新课堂教学的四环节是积极高效的吗？未见得。更何况，四环节属于教学的技术层面，教学技术虽然对教学质量有一定的影响，有时甚至是很大的影响。但教学根本说来，并不完全在于教学技术。老师丰厚的学科知识素养，对教材的高明的教育学处理，以及教师的人格魅力等，无不对教学质量产生更为重大的影响，并且这才是提高教学质量的根本所在。现实中，就有这样的老教师，教学是传统的，但教学质量却居领先地位。究其原因，就是其深厚的教育教学素养所致。

如果我们把教学中的“四环节”比喻为四件好武器的话，显然可以理解好武器的积极意义。但请一定不要忘记，好的武器固然重要，但使用武器的人的素质却完全能决定好武器用得如何。提高教学质量，改良教学技术当然是有效的途径之一，但提高教师的专业素质始终是不能缺席的，人的因素才是根本。

感悟“343”新课堂教学模式（三）

在前日所写博文《教学活动中的伦理学问题》一文中，从伦理学的角度阐述了自主与合作的意蕴，这与课堂教学中要体现学生自主学习与小组合作学习根本上是两回事。前者是从教学伦理的角度讲的，后者是从教学技术的角度讲的。理论上的普遍观点是教学伦理高于教学策略。如果一名老师在教学伦理的角度上接受了自主与合作的意蕴，那么在教学技术上体现以下两环节的教学则会更地道一些，否则徒有形式而已。

所以，在这里再次指出教学伦理上的自主与合作，意在强调在教学活动中，学生的学是主体，教师的教是条件，教师的教是为学生的学服务的。教师没有这样的认识，那么学生的自主学习很可能只是徒有形式而已，自主学习的教学场景会演变为一场场滑稽的课堂闹剧。

听课评课要体现三点精要，我理解是这只是阶段性的要求。如何听课评课，应该是一个开放的系统，之所以开放，是因为发生在课堂教学中的事实太多了，课堂教学是一个非常复杂的事物，它涉及到社会学、心理学、教育学、生态学、管理学等诸多学科知识。所以，仅从三精要评价课堂教学显然严重地把课堂教学窄化了。不过，由于当前教师的专业化发展有限，开展工作总得有个抓手，提出听评课的三点精要是可以理解的。至少这样的评课要求，可以为教师如何上好一堂课提出明确的努力方向：不仅学生学得积极，教学过程要围绕目标达成进行，而且还有较好的达标率。相比以前听课测重评价教师个人的素质，轻视学生的学习收获，这是进步的。

从听评课的要求看，不仅是同学科教师相互听课，而且同校教师才能较好地实现。否则，很难准确把握授课教师是否根据课标与学情确定了适当的教学目标。学情，因大班教学是很复杂的，何况学情与教情是相互影响的，同样的学情，教情不一样，教学目标也是可以有变化的。所以，评判一堂课是否根据课程标准与学情设置了恰当的教学目标，在实际层面的操作很不容易。

推行“343”新课堂教学模式，从教育局的层面来讲，是推行教师队伍建设的一项工作。从听评课的三精要来看，又很难对授课教师的课做出精准的评价。所以，一堂课上得如何外界的评价只是提供了参考，授课老师的自我评价才是最重要的，因为只有授课老师最清楚学情与自己的教情。因此，教师专业发展是教师专业的自我发展，教育局以及学校在教师队伍建设的问题上，应该借鉴“以学定教”的教学原则，表面上看起来扎扎实实地做着促进教师专业发展的工作，实际上却是无端干涉了教师们积极的教学自主权，逼着教师走上了反专业发展的歧路。