从“我得学”到“我要学”——涉外文科院校非英语专业学生基础阶段英语学习动机研究

从“我得学”到“我要学”

——涉外文科院校非英语专业学生基础阶段英语学习动机研究①边永卫?国际关系学院

摘?要：?结合量和质的研究方法，本文分析了两年以来非英专学生的英语学习动机及动机强度变化的曲线。问卷结果表明，内在兴趣一直处于上升状态。工具型动机中，成绩、出国动机呈低高低发展态势；媒介动机一直在下降；社会责任动机整体处下降趋势。动机强度在一年级末下降，二年级末显著上升，冲至三次测试中最高点。其上升趋势顺应了内在兴趣的增强态势。不过，访谈中，只有成绩动机、动机强度的发展趋势有较为充分的展现。总体上，学生缓步由“我得学”的消极被动转向呈现能动性的“我要学”的发展总趋势。

主题词：?跟踪研究；二语/外语学习动机；动机类型；动机强度

中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1672-9382(2009) 03-0054-07

作者简介：边永卫，国际关系学院英语系副教授，北京大学外国语学院英语系04级博士生。研究方向：语言与文化、社会语言学、语言教学。E-mail: tongbianca@tom. com。1?引言

1.1研究背景

学习动机是语言习得中备受关注的研究领

域。长期以来，动机是学习结果的预测因素，相

关研究经历了不断拓展的过程。20世纪80年代

后期，经典模式让位于拓展模式，研究者开始

将关注点从学习者本身的生理与心理因素转移

至外在的情境因素。而新千年后动机的自我系

统，开始囊括动机发展变化的过程性特征及学

习者自身的整体发展。

我国对外语学习动机的研究始于20世纪

80年代后期，兴盛于20世纪90年代（如，

桂诗春，1986；吴一安等，1993；文秋芳、王

海啸，1996；Zhou，1996），多关注动机对学

习成绩的影响。新千年后的研究开始出现设计

较为精致复杂、探索诸多学习者因素之间关系

的定量研究，文秋芳及其同事的成果最具代表

性（秦晓晴、文秋芳，2002；文秋芳，2001）。

一些研究应用了动机过程理论（李楠、吴一

安，2007）。这些研究基本沿传了国外经典动

机模式与扩展模式的理论发展轨迹。

不过，一些研究者还是概括出具有本土

情境特质的动机类型，“证书型动机”（华惠

芳，1998，石永珍，2000），“外部要求动机”

（Warden & Lin，2000）。高一虹等（2003）在

全国性的实证研究中，概括出中国本土大学生

的七种英语学习动机：内在兴趣、成绩、学

习情境、出国、社会责任、个人发展、信息媒

介。这七种动机类型中，内在兴趣指对（目

的）语言和文化的兴趣，与融合性动机有契合

之处，但不包括融入目的语文化的因素。学习

成绩和应试有关，与证书型、外部要求动机吻

合。学习情境涉及具体的课程、教材、班级和

老师，与经典及扩展模式中探讨的相关因素一

致。出国包括体验文化、移民和去国外寻找教

育和发展机会，是外语环境特有的动机。社会

责任包括不辜负父母期望、为了国家的富强、

让世界了解中国等，与成绩动机同为中国本土

特色的英语学习动机。个人发展与未来发展前

途有关，涉及提高个人竞争力和社会地位。信

息媒介则指以英语为媒介，获取英语之外其他

专业相关信息。成绩、出国、个人发展、信息

媒介可以归为工具型动机，尽管出国动机含有

对目的语文化感兴趣的因素。

近年来，一些研究借鉴了高一虹等

（2003）设计的动机问卷，考察了非英语专

业大学生英语学习动机的状况(张、高越，

2008；张顺梅，2008），其中不乏跟踪研究（张艳红，2008）。而本研究也是一项跟踪研究②，是高一虹等2003年共时研究的纵深拓展。1.2 研究问题

整个项目关注的是学习者的英语学习动机和自我认同变化。本文聚焦的是，大学生英语学习动机的发展状况。具体的研究问题是：在两年基础英语的学习阶段，非英语专业本科生的英语学习动机及其强度发生了怎样的变化？ 2

?研究方法

2.1 研究对象

本项研究的对象是E 大2005级非英语专业的本科生。该校是一所提前录取的全国重点高校，文科为主，近年来增加了文、理各一个系。该校历年来重视英语基础教学，非英语专

业学生的英语课程设置在基础阶段与英语系的学生基本一致。只有新增加的两个系的英语教学分量较轻，但也比其他院校的比重大：阅读一周4课时，听力、口语各2课时，口语由外教开设。另外，与其他院校有所不同的是，E 大非英专学生可以报考专为英专学生设置的英语水平测试。四级达到425分，可以报考专

四；六级达到600分可以报考专八。

2.1.1 问卷研究对象

问卷调查对象第一年共321名学生③，第二年一名学生病休，一名退学出国，共319人。样本的男女比例约为2:1，详细情况见表1。

问卷回收人数第一次为319人，回收率为99.38%；第二次261人，回收率为81.82%；第三次275人，回收率为86.21%。三次问卷参与人数差别较大，和课堂出勤率有关。2.1.2访谈研究对象

访谈研究选取的是该校英语教学分量较轻的两个班级中的一个，作为样本班，共59名学生④。其中10人（S1-S10），参与了每学期一次的访谈，见表2。访谈对象⑤是第一学期期末之前，本着学生自愿参与的原则，根据任课教师兼研究者和访谈员的共同观察、了解最终确定的。确定的标准有两点，一是学生对英语学习的总体投入程度，分为高、中、低三个层次；二是学生的课堂投入程度，分为“两只耳朵”和

“一只耳朵”两个层次。“两只”积极参与课堂学习，而“一只”对课堂学习兴趣不大，有时在课上作自己的事情。个别访谈对象的总体与课堂学习的投入程度在两年内的研究中发生了变化，如S8，二年级时由中动机转为高动机，二年级第一学期时由“一只耳”转为“两只耳”。表2 E 大基础阶段访谈对象基本情况

学生代名性别专业第一学期动机层次S1男文科高动机（两只耳朵）S2女文科高动机（两只耳朵）S3男理科高动机（两只耳朵）S4男文科高动机（一只耳朵）S5男文科高动机（一只耳朵）S6男文科高动机（一只耳朵）S7女理科中动机（两只耳朵）S8男文科中动机（一只耳朵）S9男文科中动机（一只耳朵）S10

男

理科

低动机（一只耳朵）

*在第一次319份有效问卷中，有两份没有注明家庭背景。

表1 E 大基础阶段问卷调查对象的人口学特征分布 （以一年级为准, N=321）

性别家庭背景*

开始学英语的年龄男

女农村城镇大城市<89-1213-15>16人数20911035154128401659618%

66

34

11

48

40

13

51

30

6

2.2 研究工具、研究过程

材料收集包括问卷、学习日记、访谈和观察等。本文报告的是问卷与访谈材料分析的结果。

2.2.1 问卷

问卷设计沿用高一虹等（2003）的框架，包括三个部分——动机类型、动机强度、自我认同变化，全部采用李克特式五级量表。动机类型根据前述研究设计了七个变量范畴：内在兴趣、学习成绩、学习情境、出国、社会责任、个人发展、信息媒介。动机强度为英语学习的行为指标。入学初、第一学年末和第二学年末，同一问卷在全年级匿名施测三次，于课堂实施，不影响教学进度，并给予学生充分安全、自由的空间答题。通过3次预测调整，施测前总体问卷的信度值Cronbach α达到0.88。

数据分析用SPSS14.0进行，包括描述性统计、对各变量范畴三次测验的ANOVA 检验。

2.2.2 访谈

访谈两年间一共收集四次，通常在每个学期末，结课后、期末考试前的一个星期进行。访谈时间由半个小时到一个小时十分钟

不等。访谈总体形式为半结构式，前两次访谈结构性强一些，之后随着访谈的延续与深入，访谈的形式更加开放。访谈内容主要围绕大学学习特别是英语学习的内容、感受和期待进行。

访谈员为在校研究生，事先不认识访谈对象。访谈过程中，遵循伦理道德，凡访谈对象要求向包括任课教师在内的他人保密的材料，尊重其要求不予公开，确保访谈对象在安全、轻松的氛围中讲述自己真实的想法与感受，使得访谈材料具有相对较高的效度。

3

?研究结果

3.1 动机类型

E 大问卷总体信度值Cronbach α第一次为0.74，第二次为0.78，第三次为0.86；动机类型的信度值Cronbach α第一次为0.69，第二次为0.71，第三次为0.83。

各类型英语学习动机的描述性统计结果显示，信息媒介和个人发展动机较高，社会责任、情境、内在兴趣、出国、成绩动机相对较低。（见图１）

图1 E 大基础阶段三次测试中的各类型动机值对三次测验的单向方差分析结果及事后检验（L S D ）显示，内在兴趣、情境动机、成绩动机、出国动机、社会责任动机、信息媒介出现了显著性变化。

在内在兴趣动机方面，测试二的平均总值和测试三的相应值分别显著高于测试一，其中测试三分别与测试一和测试二之间的差异达到了显著水平（A N O V A 的数值结果详见表3，下同）。在情境动机方面，测试二的平均总值和测试三的相应值分别显著高于测试一，三次测试之间的差异均达到了显著水平。在成绩动机方面，测试二的平均总值最高，与测试三的相应值

分别显著高于测试一。成绩动机在测试二和测试三之间有所下降，但未达到显著水平。在出国动机方面，测试二的平均总值最高，与测试三的相应值分别显著高于测试一。测试二和测试三之间有所下降，但未达到显著水平。在社会责任动机方面，测试二的平均总值与测试三的相应值分别显著低于测试一，尽管在测试二和测试三之间有所回升，但未达到显著水平。在信息媒介方面，测试二的平均总值与测试三的相应值分别显著低于测试一，但在测试二和测试三之间的差异没有达到显著水平。

2468101214

?

表3 E 大基础阶段动机类型的ANOVA 结果⑥

动机类型F 值及显著性

均值

均值差入学初（测试一）一年级末（测试二）二年级末（测试三）

三二差二一差三一差内在兴趣 3.42*9.559.5710.020.45*0.030.47*成绩8.39*8.789.789.54－0.24 1.00*0.76*信息媒介 3.81* 11.8611.4111.36－0.05－0.45*－0.50*出国 6.78*7.508.198.12－0.070.70*0.63*学习情境29.86*7.969.119.630.52* 1.15* 1.67*社会责任 5.73*10.609.9410.030.09－0.66*－0.57*个人发展 2.24

12.24

12.02

11.82

－0.19

－0.22

－0.42*

*p <0.05

问卷中所概及的七种动机类型，在两年的学生访谈调查中都有所涉及。但在访谈材料中，呈现出清晰发展脉络的动机类型主要是成绩动机。下文将示例深入讨论。

成绩动机的变化：

学生入学伊始，乃高考中脱颖而出的天之骄子，满怀各种美好的个人和社会抱负与期望，对考试、分数并不热衷。英语学习一时间不再与考试紧密相连，它更意味着知识、视野的拓展，兴趣的依托，未来个人的发展、视域的拓宽以及社会责任感。英语水平是个人在现实社会中能力的体现。不过，一年级末，情况有所转变。

一年级末：分数重要

习惯了高考强压的学生一面挣脱着高考窒息的压力，追求与英语相关多样化的梦想，一面又无奈地投向大学英语考试的压力，困惑地寻找着亲切、熟悉的压力模式：做题、考试、分数。访谈中，学生不时倾诉着针对具体考试的心声，表达出对考试及分数整体意义上的需求与焦虑。

（1） “其实大学就是再没有人督促你了。

但是它毕竟还是有考试的，既然有考试，这十多年养成的学习方法可能对考试还是有作用。肯定还是多少看点跟考试有关的东西。”（S8, I2⑦）

（2） “我觉得应该表现好一点儿吧，期末

再多加点分儿。”（S4, I2）

（3） “四级好像现在不是能不能及格，就看分高低了，所以想考好一点。”（S5, I2）

如此说来，尚未进入大学英语学习生活之前，学生摆脱考试束缚的渴望压制了他们的成绩动机。而当平时测验、期末考试、等级考试的压力扑面而来时，学生的成绩动机开始抬头并逐渐达至一个高点。面对这些压力所呈现出对分数的顾虑与渴求在二年级的学习中有所延续，但也有所降低。

二年级：分数也没那么重要

在二年级经历了一次次等级考试的演习及实战之后，相应的压力有所缓解，学生慢慢地从高强度的成绩动机走出 ⑧。学生或许懊丧没有拿到更好的分数，但对等级考试的恐惧情绪已有所缓解。

（4） “四级，四级还可以吧，······当时我

就觉得呵呵呵，但是因为毕竟不是英语专业的，然后就是那个，当时我觉得我六级也是，四级我都没考过600，六级，我还哪有脸考专四啊，但是我看了一眼专四那个题，然后自己做了做，然后我感觉，我感觉，我我，至少专四通过肯定是没问题，然后就这样看了看专四，然后等四月份专四考完之后，我就开始开始······从专四之前的时候就开始背单词了，然后就开始我觉得专四可以过，然后可以过的时候，我就开始背单词······”（S8, I4）

这样看来，访谈中体现出来的两年间成绩动机的总体变化趋势为：由弱转强，

随即渐渐削减。这一趋势与问卷调查结果

交相呼应。对大学英语学习充满了幻想与憧憬的大

一新生，其成绩动机随之掩藏于多彩的期望之

间。然而，在面对具体的学习任务时，以往对考试和成绩的期待与爱恨交织的情绪又重新活跃起来。二年级的英语学习中，与英语相关的各种分数固然重要，但已不再是“致命”的压力。学生知道自己能“通过”等级考试，只要多努力，还能在高一等级的水平考试中拿个更好的分数；况且，成绩并不能衡量真正的英语水平。于是，不难理解成绩动机在E 大的发展趋势：一年级末达至最高点，于二年级末有所下降。

3.2 动机强度

动机强度的信度值Cronbach α第一次为0.75，第二次为0.77，第三次为0.72。

对三次测验的单向方差分析结果及事后检验（LSD ）显示，动机强度在二年级末测试三的总值（31.92）分别显著高于入学初测试一（29.92）及一年级末测试二的相应值（27.69）（见图2）。一年级末跌至低谷，二年级末攀达新高。三次测试之间的差异都达到了显著性（F=37.9, p<.000, p 12<.000, p 13<.000, p 23<.000）

图2 E 大基础阶段三次测试中的动机强度值问卷所涉及的题目包括一般性问题，如草草应付还是付出很大努力；也包括具体的问题，如词汇的积累、课外活动的参与、会话的练习、影视节目的收看/听、问题的钻研、课外投入的时间等。而在访谈中，动机强度的表现方式并不一定和问卷中设计的题目契合。比如有的学生不喜欢看电影；有的不愿意跟自己的同学（非本族人）练习口语，所以会话机会少；有的个性内向，或者自认发音不好，不愿意参加竞赛活动；有些对课堂或教材不感兴趣，的确在草草应付课堂。但这并不意味着他们的英语学习动机不强。而访谈中动机强度发展变化的总体趋势和问卷调查的结果是一致的。下文将示例具体说明。

动机强度的滑落

入学初，学生踌躇满志，在憧憬中，学习

热情高涨，英语学习动机强度达到一个高点。

但在随后的学习过程中，学生面对从高中“严

加管教”到大学“缺乏约束”的“断乳”期，倍感“无拘无束”的不适，出现一时间情绪与行动上的休克，不知所措。

（5） “时间多了。高三有作业，然后老师

有压力，主要还有高考，所以高三时间就很紧，做其他事就很少。大学里上课少了，老师上课下课他就不管了，自己去弄。而且高中周围的人都拼命，大学不一样，周围的人也松了······我感觉英语这学期花的功夫也不是很大，有时候想弄英语就是没有那个动力。”（S10, I1）

（6） “以前高中的时候就是那种乖乖学生

的，一天到晚学，人家放松的时候也在学习，到大学了之后，也不知道怎么回事，就放松了。下学期就不能放松了，要不然挺对不起（自己）的。”（S7, I1）在失去压力之后的“动荡”中，学生也在反思自己“懒惰”、“放松”的状态，访谈里已经可以看到学生开始调整学习思路与节奏的迹象。动机强度的强势回升

二年级的一个学年对2005级学生而言，是个“考试年”。第一学期末是四级，第二学期中专四，第二学期末六级，其中还有第一学期奥运志愿者贵宾接待的英语笔试与口试，第二学期中的专四口语考试。

（7） “······这学期就是因为主要是考了两

次试嘛，这两次试挺烦人的，一个是四月份一个六月份······也不是不想考，就是它那个时间卡得，就是它卡在两头了，然后就这样的话其他时间也就没什么可干的，然后平时就背背单词，这学期真的就主要是背单词，天天早晨起来上那个······教学楼的正门那，然后天天练英语吗，练英语然后背单词，然后没什么事看看电影，然后跟英语有关的基本就维持这样了”。（S8，I4）

学生背单词、练听力、做习题，大量的时

间与精力的投入提高了二年级英语学习动机强度的指标。值得一提的是，尽管样本班学生全

部“通过”了四级的“基准线”，但不满足于

现有分数的学生都希望能在二年级末更具证明

力的六级考试中拿个更好的成绩，以迎合社会

对考级证书的要求。不过问卷分析结果表明，

学生的成绩动机与动机强度增强与减弱的发展趋势恰好相反，因而不可一概言说学生动机强度的加强取决于等级考试。

E 大对英语教学和学习相当重视，学生中有“英语比专业还要重要”（S2，I1）的说法。对奥运志愿者贵宾接待荣誉与学习机遇的渴求（S8，I2）、毕业生面对就业时的困惑与挣扎(S3，I4)带来的紧迫感，在学生缓步走入适应期后，都成为促发学生动机增强的资源。

此外，学习兴趣的增强也是不可忽视的重要因素。

（8） 我曾经有一段时间是这样的，就感觉再怎么学它（英语）也是这样，没有

什么提高，没有什么新鲜感了，就像跟你一起长大的小朋友，从小你就认识他，天天见，偶尔也要跟他闹闹情绪吧，闹闹矛盾什么的，你就感觉有点烦，所以每个人都喜欢交新朋友。刚学法语的时候，就感觉这门语言这么好听，说起来这么优美，而且人家

不是都说法语是世界上最美丽的语言吗，然后跟英语还有那么多不一样的地方，所以就特别有兴趣，当时真是有兴趣才学习的……但是英语现在我对它抵触的情绪已经没有了，我就认识到其实语言是相通的，英语学不好，法语也不可能学得好，两个是相互促进的，我现在觉得其实学英语还是挺有兴趣的。一直在跟着学，而且越学越深入我就觉得好多东西我都不知道。（S2，I4）

总体看来，访谈中学生对自身英语学习动机强度的描述证实了问卷调查的结果，二年级末动机强度达及三次测试中的历史新高。 4

?结语

本研究追踪了E 大非英专本科生两年英语学习动机的整体发展趋势。问卷结果显示，内在兴趣动机一直处于显著的上升趋势，与同为

本项目的另一个子项目—— 一所综合大学的英语专业学生的质的研究调查结果是一致的（高一虹等，2008）。看来E 大浓郁的英语教学与

学习氛围，使得非英语专业的学生也逐渐对英

语学习发展出浓厚的内在兴趣。这一动机的渐

强发展趋势，在样本班访谈材料中的少数学生

个体身上有所体现，但并没有呈现普遍、清晰

的发展脉络，也许与E 大对样本班英语教学的

重视程度较弱、样本班的英语教学课时数较少有关。

问卷结果还显示，其他具有工具性特征的动机，如成绩和出国动机，在二年级末较一年级时有所下降，尽管未达及显著性；媒介动机和社会责任动机整体处于下降趋势，社会责任动机于二年级末有所回升，但未达及显著性。由此看来，学生功利性、迫于外界压力的学习动机在逐渐削弱。动机强度在一年级末下降，二年级末显著上升。其上升趋势顺应了内在兴趣动机的增强态势。也许在一定程度上，学生的内在学习兴趣使得他们的英语学习动机不断

增强。

访谈中，只有成绩动机与动机强度的发展趋势有较为充分的展现，证实了问卷的调查结果。成绩动机的发展趋势与以往的跟踪研究结果（张艳红，2008）基本一致，呈现低高低的态势。动机强度方面，与其他院校以往一跌再跌（张艳红，2008）的趋势有所不同，在二年级末提升至最高点。

综上所述，或许可以说，是在英语学习方面发展起来的内在兴趣，激发了E 大学生的英语学习热情。这也许正是涉外文科院校的非英专学生与其他高校的非英专学生在英语学习方

面的差别所在。

“我得学”的消极被动在两年的学习过程中有所减弱，学生开始步入“我要学”的主动阶段，呈现出一定的积极能动性。当然，学生从“我得学”到“我要学”的转变，在当前中国的外语学习环境中，内在兴趣动机只是其中的一个制动因素。其他工具性的学习动机同样也可以帮助学生完成这种转变，

只是在现有的研究材料中，并没有发现突出的发展脉络而已。

本项研究中，量与质研究材料的分析相辅相成，并相对独立。不过，对质的材料分析还是主要针对量的研究中对动机类型、强度的分

类来进行的，从而忽略了一些已有动机范畴之

外更为细致的动机类型，如成为奥运志愿者、

看懂原版的英文电影等。而这些都需要从访谈

材料中深入挖掘，另文详述。注释

① 感谢北大英语系高一虹教授和《中国外语》

主编张后尘老师，为该文的修改、完善提出了中肯的建设性意见。访谈员马小琦（材料收集期间为北大英语系04级硕士生）为收集访谈材料付出了巨大的努力，诸位北大学生（人数较多，就不一一提及姓名了）帮助转写访谈材料，也在此一并表示谢意。

② 本项跟踪研究从 2005年秋季新生入学开

始至2007年暑期前结束，关注大学生在

两年的基础英语学习阶段，英语学习动机

与自我认同的发展变化。研究地点是一

所涉外英语文科院校（简称E大），是高

一虹等涉及五所院校有关大学生英语学习

动机与自我认同变化两年跟踪研究项目中

的子项目。项目编号05B Y Y007，项目

名称为“大学生英语学习社会心理：基础

阶段跟踪研究（国家社会科学基金一般项

目）”。

③ 2005级非英语专业学生共359人。日语专业

38名学生，因为一年级时不开设英语课，不

包括在内。

④ 样本班及其平行班，一年级末时，根据英语

阅读和听力考试成绩重新分班，5名离开样

本班进入平行班，7名从平行班进入样本班。

除去退学出国的1名学生，二年级样本班为

60人。

⑤ 访谈对象在分班时均留在了样本班。

⑥ 表3为北大英语系05级博士生许宏晨同学

帮助绘制。表格上述文字，也是据其建议有

所简述。在此向他表示衷心感谢。

⑦ I2为第二次访谈，以下类推。

⑧ 二年级第一学期末四级考试，样本班学生全

部通过425分——E大报考专四的基准线。

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From “I Have to Learn” to “I Want to Learn”—The Development of Non-English Majors’ English Learning Motivation in the First Two College years in an English-teaching-oriented Arts University

Abstract: This paper presents a two-year longitudinal study on the changes in students’ English learning motivation and motivation intensity. The subjects who completed questionnaires were non-English majors in 2005, in an Arts University that stresses the importance of English teaching and learning. The interviewees came from an English class for non-English majors. The questionnaire results indicate that students experienced: a continuous rise in “intrinsic interest” and a general decline in “information media” and “social responsibility” in the two years; a decline in “achievement” and “going abroad” in the second year, though it did not reach a significant level and there was a general rise in them in the two years; a sharp rise in “motivation intensity” in the second year, which went hand in hand with “intrinsic interest”, after a decline in the first year. The development of “achievement motivation” and “motivation intensity” was observable through the interviews. The results reveal that students began to depart from “I have to learn” passivity, and move on to the stage of “I want to learn,” positive sign of agency work.

Key Words: longitudinal study; L2 learning motivation; motivation types; motivation intensity