小学数学解决问题教学中常见的类型和训练方法

小学数学解决问题教学中常见的类型和训练方法

解决问题，就是我们常说的解答应用题。由于解决问题反映了周围环境中常见的数量关系和各种各样的实际问题，需要用不同的数学知识同实际生活和一些简单科学技术知识联系起来，所以成为小学阶段学生最难以掌握的，最灵活多样的题目类型之一。

应用题的内容来自于生活，与生活中的数学问题有着密切的联系。在教学中，个别教师埋怨学生的基础差，理解能力不强，常常苦于不知怎样才能引导学生正确地理解题意，遇到一些数学术语时兜兜转转地总是比较含糊地给学生解释。这样，就造成学生们难以理解题意、又或是一知半解，下次遇到类似的题目时不会类推进行思考解答。那么怎样才能避免出现这样的情况呢？这就要求我们在课堂教学中结合生活与学生的认知规律，正确地遵循应用题教学的一般规律，这样既可让学生学得轻松、易掌握，又能发展学生的思维能力。

让我们先来看看解决问题的几种类型和在教学时应该注意些什么。根据知识基础可以分为以下三类：

一、与计算相结合的解决问题。

从学生初步学习加减乘除的计算开始，课本上就出现了以各类计算为主的解决问题。例如在教学二年级乘法的初步认识：每个秋千上有2位小朋友，有4个秋千上，一共有几位小朋友？在教学这类题目时，就需要老师充分的让学生理解每个秋千几个人，有几个秋千，就是求几个几是多少，要用乘法，而且在教学这类练习的时候也要反复的说题意。对于二年级的老师来说会注意到这点，训练很到位。可是

到了三年级学习多位数乘一位数时，这类的分析就会少很多，老师们的精力会大部分集中在让学生掌握多位数乘一位数的计算方法的理解上，这使得学生对于乘法这类题目的理解上没有形成思维定势，所以到了五年级学习小数乘法和六年级的分数乘法时，学生就更加难以理解，也就容易出现学生对于分数应用题难于掌握的问题了。

在“乘法的初步认识”这章节里，学生已理解了“求几个相同加数的和用乘法计算比较简便”的含义。那么，在学乘法应用题前先把这一知识点复习好，然后出示例题并提出问题让小组讨论：题中哪个数量是表示“相同加数”。学生一般不容易找出，更谈不上真正的理解和掌握了。那么，乘法中的“相同加数”这个数量在应用题的条件中有特征可判断吗？答案是肯定的，但我们不宜直接告诉学生方法，而应出示多几道，引导学生开展小组讨论、逐渐总结出判断方法。其实，通过这样一系列判断练习，我们不难发现有这样的情况：这个“相同加数”在乘法应用题的条件中常以“每每……有（是）……个（千克等）的语言出现，为了使学生理解好“每份有（是）几”的要概念，在堂上练习时我们还可以进行以下练习操作，再用语言表述：

1、投影：（图片内容）

几个小朋友在田地里种葵花，每行种了5棵，种了4行。

让学生认真观察图中内容，数一数图画里每一行分别有葵花多少棵，各行的棵数是否一样多？之后再让学生说出：每行种有葵花5棵。

2、（直接利用教科书）拿出几本数学教科书，让学生看看书本后面的标价是否一样后说出：每本数学教科书的价格是4.45元（学生

不一定会读出4.45这个数，教师可作适当的引导）。

通过类似以上的练习，多做几道不同的习题，让学生互相讨论、表术，这样对表示“相同加数”的语言、“每份有（是）几”的说法学生就有了具体的认识，并由认识转入到理解。最后师生一起探究小数乘法应用题也就轻松多了。

这类题目需要学生通过对整数、小数、分数加减乘除法的意义的充分理解来，而不能单纯作为巩固计算的题目。虽然对各类运算的意义的新教材中淡化了不少，可是我们在教学中千万不要把这个关键点放松掉，这是学生解决应用题的最基本的知识点。

二、以常见数量关系为基础的解决问题。

认识和概括数量关系要从感性到理性、从具体到抽象。我们知道数学应用题里都含有一定的数量关系，而数量关系都是带有一定抽象性的。抽象的程度越高，它能解的应用题的适用范围也就越广；而越抽象的数量关系也是越难理解的。要使学生对数量关系真正理解和掌握，在教学引导中必须密切要注意学生的思维特点，心理学告诉了我，让我认识到小学生的思维特点是以具体形象的思维为主，而抽象逻辑思维有待于在学习中发展和提高。对于低年级，学生的数学概念更是从白纸一张起逐渐积累的，早期掌握的数学概念大部分是比较具体的、可以直接感知的。因此，在教学中按照应用题的文字叙述形式给学生概括出怎样的应用题用加法、减法或乘法等是十分不可取的；而是应该在教学时选择接近学生实际生活的、或熟悉的事物作为应用题的内容，在指导他们解题时也要尽量利用直观教具或创设情景使他们

能够用实物或看图进行数一数、摆一摆，让学生通过自己的操作在脑中形成表象，使题目的内容成为他们可以感知的。这样，解一题就学会一点知识，逐渐积累起一些经验。再从具体的题目、具体的数量中发现一些带有共同特征的东西，在教师的引导和帮助下让学生自己尝试概括出一些数量关系，例如：探讨“速度×时间＝路程”这一数量关系，先让学生理解“速度就是指每天（每小时、每分钟、每秒）所走路的长度”，“时间是指一共走了几小时（几天、几分钟、几秒）”，“路程是指在这几小时里（几天里、几分钟里、几秒里）一共走了多长路”。然后，我便借助小车模拟行驶的过程，先表示行驶第一分钟所走的路程（即速度），跟着表示行驶第二分钟、第三分钟……通过小车模拟行驶，找出每一个时间段里的速度、时间与路程三者间的关系，最后总结出关系式：速度×时间＝路程。总结出关系式后，学生的认识还是不深的，为此，我认为在巩固练习一环节里，还要出一定数量的相关习题，先让学生指出各习题里哪个数量是“速度”、哪个数量是“时间”、哪句话是指“路程”的，然后让学生说说已知“速度”和“时间”怎样求路程，最后才让学生动手计算、写答。这样通过说、练的训练，学生既掌握好了知识，又能培养学生的说理辨析能力。

在教学工作效率×工作时间=工作总量、单产量×面积=总产量这类题目时，我们还可以联系学生的实际，向学生提出一些专题调查任务，或为课堂教学收集材料，或作为课堂教学的一种补充。例如：我向学生布置下列一些研究课题：

1、 了解你的父母（工人）每天工作的时间和生产产品的数量。

2、 调查山东省粮食面积和产量。

3、 记录自己每天口算的时间和做题的数量。

通过这些小调查，学生能够从中分析总结数量之间的关系，为得出数量关系提供了大量的生活经验。但是在教学中，要注意切不可让学生死记硬背概念或死记数量关系式。

三、 利用数学思想策略解决的问题。

还有一类题目，利用现有的解题方法不容易解决。但是如果利用数学的思想策略，就可以轻松解决。例如：=++++321

161

81

41

21

如果利

用通分的方法来计算，就十分繁琐。但是如果把这个算式转化为图形来分析，就会看到其实所有部分相加的和可以转化为单位“1”－321的差。

解决问题的策略是在解决问题的活动中形成和积累的，以有条理地整理信息、发现数量之间的联系作为策略教学的切入口。通过整理信息，明确和把握数量关系，形成解决问题的思路。小学阶段常见的数学思想策略有：

1、列表的策略。这个策略适用于信息复杂，信息之间关系模糊的问题，把信息以表格形式列出来，容易观察和理顺问题的条件，发现解题的方法。

2、画图的策略。画图是解决问题时经常使用的策略，这种策略能直观地显示题意，有条理地表示数量，便于发现数量之间的关系，从而形成解题思路。

3、一一列举的策略。即把事情发生的各种可能逐个罗列，并用某种形式进行整理，从而找到问题的答案。生活中有许多实际问题，列式计算往往比较困难，如果联系生活经验，用列举的方法就能比较容易地解决问题。

4、假设、替换的策略。对条件关系复杂，没有直接的方法可解的问题，就可尝试按问题中的条件去假设、替换，得到一个答案，然后把答案代入问题中去验证。

5、转化的策略。转化是指把一个数学问题变更为一类已经解决或比较容易解决的问题，从而使原问题得以解决的一种策略。所以，转化是一种常见的、极其重要的解决实际问题的方法。通过转化能把较复杂的问题变成简单的问题，把新颖的问题变成已经解决的问题。掌握转化策略不仅有利于问题的解决，更有益于思维的发展在教学这些解决问题的策略中，苏教版的教材给了我们很大的启示。苏教版实验教材中，从四年级开始每册都有一个研究的专题，对含有一类数学思想的题目进行专门的研究。但是我们人教版教材中缺少了对这些数学思想的总结和提升，所以我们的教师也在努力研究、

改进。但是由于缺少资料，我们对解决问题策略的研究变成了总结式提炼式，也就是把以前学过的知识、题目拿过来再回顾，从中提炼思想，让学生发现原来这么多问题都是用了这种思想。但是我感到这样的教学没有使学生经历数学思想产生的过程和对一类问题的指导作用，一节课下来学生还是不知道什么时候该用这类思想，指导的意义也就不强了。

根据解决问题的步骤，我们可以把应用题分为：

一、简单的解决问题（一步）

对简单的解决问题结构特征的认识是应用题教学的重要一环。对一个问题与相关联的两个条件的逻辑联系的认识教学，是简单的解决问题教学的重要组成部分。教师在教学中必须充分利用这个关系，培养学生的初步逻辑推理方法与能力。既要让学生熟练掌握依据已知的两个相关联的条件说出可求出的哪一个问题，还要让学生从低年级开始就逐渐学会从所求问题入手去寻找必须知道的哪两个条件的推理思维方法。要在教学中注意两种思路的并列训练，以提高学生的认知水平。

为了让学生更好地掌握简单的解决问题的结构特征，在教学中还必须注意加强如下四种形式的训练：（1）进行使应用题完整的练习。此项训练的重要一点是要学生补充相关联的条件，培养学生的逻辑思维能力。（2）改变问题的练习。问题与条件具有依存关系，但改变了问题而有时所要的条件却相同。这样的变题练习将使学生不至于产生慢性的解题思路，有利于培养学生思维的灵活性。（3）依算式编题练

习。此项训练的抽象思维水平要求很高，既有利于提高学生对应用题结构特征的认识水平，又有利于促进学生思维抽象化。（4）对比性的说理训练。从低年级开始就注意让学生日头叙说应用题的结构特征（具体到指定题目问题与条件），将有利学生结构特征认识上升到内化阶段，以至于掌握。对比性的说理，则指让学生从相同的条件与所求不同问题的题目中说出相同与不同点，从而使学生真正达到熟练掌握水平。

二、稍复杂的解决问题（两步或两步以上）

学习解答稍复杂的解决问题，是学生个体思维水平发展过程的重要阶段。从不同点来看，最主要的是寻找问题与已知条件的联系线上的中间问题，即教育心理学上所说的心理中介因素。但不管是简单的解决问题还是稍复杂的解决问题的教学，不管是学习整数应用题还是学习分数（小数、百分数）应用题，也不管是一般应用题还是典型的应用题，都要紧紧抓住数学思维的整体性这一核心进行教学，否则学生解题技能的形成便会受影响。学生即使懂得某些应用题的解答，也仅是“散件”，难以纳入个体解题认识结构，而稍复杂的解决问题的教学更要从注重整体性这一角度去进行。所以，稍复杂的解决问题的教学必须坚持“三主”的原则----即教师为主导、学生是主体、思维整体性。

不管是两步解答的稍复杂的解决问题入门教学，还是多步复杂的解决问题的学习，间接推理能力总是学生解答应用题的心理中介因素。在教学中，教师必须十分重视这一能力的培养，并要注意在教学

中运用不同形式、不同途径，以使学生的这种能力得以形成与提高。以两步应用题的入门教学为例，我认为教学中必须着重于问题与条件对应关系的分析探索方法的指导，以勾联问题与条件的中间问题为瞄准点（教学时可打破原教材的“一课一例一练”的类型束缚，第一教时即可出现运用“加减”或“减加”，甚至是“连加”、“连减”运算的两步应用题）进行探寻与表述说理训练，从而让学生从大量的中间问题的探索中“悟”出解题的关键，以促进个体的解题心理中介因素的形成，并逐渐使个体的间接推理能力得以培养与发展。

学生从两步应用题的入门课题的学习逐渐扩展到多步稍复杂的解决问题的学习这一阶段，教学的实质是为学生自身良好的认知结构的形成而展开教学，所以教学的总体安排必须有利于学生思维整体性的培养与形成。在教学中要注意抓好“两大步、三小步”的整体思维训练。“两大步”，指把稍复杂的解决问题分为两步与多步应用题的解题分析能力训练，先抓好两步应用题的分析解题及综合训练，再注意逐渐拓展上升到多步。“三小步”，是指在每大步内必须按“整体----部分----整体”的呈现程序安排好思维训练，以达到思维整体的发挥。

在稍复杂的解决问题教学中应重视学生的迁移能力的培养，注意及时抽象概括，这将有利于学生解题认知结构的形成。小学生在应用题的学习中，解题技能的迁移水平是十分重要的，尽管情节的变化与语词结构的变式给学生的解题带来障碍，但在克服了这些困难后进入实质性的解题思维活动，更需要学生能应用已掌握的基本数量关系来解决新问题，也需要学生解题的迁移能力。学生学到众多的基本数量

关系后，必须在教学的适当阶段引导学生去进行转化、简缩、抽象概括。

针对解决问题教学中出现的问题，我们在进行教学时既要有的放矢更要适时而教、因材施教。

一、解答应用题训练。

在应用题的基本训练中，我认为解答应用题是最基本的，也是最大量的训练。在应用题教学中培养学生良好的学习习惯，提高学生的思维能力及解决实际问题的能力，主要是通过解答应用题来实现的。下面就思维训练举个例子：

“一桶煤油重12千克，用去了43

，还剩下多少千克？”这是一道分数的稍复杂的解决问题，在训练中，可以根据以往的知识理解出“剩下的千克数＝原有的千克数－用去的千克数”这一数量关系，而“用去的千克数”的具体数量题中是没有直接给出，而是给出了一个分率（分数），这就要首先引导学生理解“用去了43

”就是说“用去了这一桶油的43

”，从而判断出题中表示单位“1”的量就是“一桶油的重量（即12千克）”，再根据分数的意义求出12千克的43

是多少便是求出“用去的千克数”是：12×43

＝9（千克），然后根据“剩下的千克数＝原有的千克数－用去的千克数”的数量关系求出“剩下的千克数”是：12－9＝3（千克），这是一般的思维方法。如果再细细分析题意，还可以从另一思维方向去分析。由于这是一道分数应用题，这里是把“一桶油的重量12千克”看作单位“1”，已知“用去了 ”，就可以求出剩下了单位“1”的几分之几：1－43＝4

1

，再求出12千

1是多少就是题目的问题所求了。通过这样的训练，不仅使学生克的

4

对表示单位“1”的量的判断方法加深了理解，而且对“求一个数的几分之几是多少”类型的应用题的解题能力也得到了一个提高；而不同的思维方法就能很好地培养了学生思维的灵活性。

二、条件与问题搭配的训练。

这个训练我一般是出示题目后，要求学生先进行连线搭配，再进行列式计算、写答。经过具体的解答，学生对条件与问题的搭配有了一个自我检查过程。通过这样的训练，很大程度上提高了学生的辨析能力。

三、补充条件或问题的训练。

给出一个条件和问题（或两个条件）要求学生补充另一个条件（或问题），使之成为完整的应用题。例如：一批货物，运走了10.5吨。这批货物原来有多少吨？学生通过已学的数量关系知识并由题中问题展开思维可知条件中缺少了“剩下货物的吨数”，于是便可以补充上一个条件“还剩吨”。又如：修路队要修一条长3.5千米的公路，修了7天完成。？这是要求学生补充问题的训练，通过分析，题中有工作总量，有工作时间，欠缺的是工作效率。那么，可以把求工作效率“平均每天修渠多少米”作为问题来补充到题中。

四、改编应用题的训练。

改编应用题的训练，不但能提高学生的解题能力，而且还加强了学生对数量关系的横向联系的理解。在训练中，我较常用的方法是这

样的：

按要求改变原题的某个条件与问题：

如：原题是：学校食堂运来1吨煤，计划烧40天。由于改进炉灶后，每天节省5千克，这批煤可以烧多少天？要求学生解答后把原题的第三个已知条件和问题改成“改进炉灶后，这批煤比原计划多烧10天，每天实际烧煤多少千克？”，改编后再解答。

把简单的应用题改编成稍复杂的解决问题。

如：原题是：少先队员采集标本152件，其中是昆虫标本。昆虫标本有多少件？要求学生以小组为单位，合作把它改编成稍复杂的解决问题。各小组的讨论结果可能会有：①少先队员采集标本152件，其中是植物标本。昆虫标本有多少件？②少先队员采集标本152件，其中是植物标本。植物标本比昆虫标本多多少件？③少先队员去采集标本，其中是植物标本，植物标本比昆虫标本多38件。少先队员共采集了多少件标本？……

通过以上几种训练，可以使学生加深对应用题的数量关系的认识，同时也向学生渗透了综合的思维方法和分析的思维方法。

总之，在应用题课堂教学中，作为教师摆正角色—做数学学习的组织者、引导者与合作者，让学生主动地发现问题、研究问题、解决问题。这样才能有效增强学生分析问题、解决问题等能力，使我们的学生变得“聪明些、精明些”，从而促进学生素质的整体提升。