发展心理学详细知识点笔记

发展心理学详细知识点笔记
——关于人的成长
一、 发展心理学的定义
狭义：研究个体毕生心理发展的特点和规律
广义：研究动物到人类的心理演变过程
个体发展：个人从诞生到成年直至衰老的身心变化过程
发展的基本性质：（1）连续性与阶段性
（2）定向性与顺序性
（3）不平衡性
（4）差异性
二、个体心理发展与种系发展的关系
霍尔：个体心理发展是一系列或多或少复演种系进化历史的过程

三、发展心理学的研究内容：
心理发展的基本原理
相关理论：1、遗传决定论
2、环境决定论
3、二因素论
4、相互作用论
（1）遗传和生理成熟是个体心理发展必要的物质前提和基础
生理成熟在一定程度上制约个体心理状态的发展（爬楼梯实验）
（2）环境和教育对个体心理发展的现实水平起决定作用
（3）社会生活条件和教育是制约个体心理发展水平的最重要的因素
（4）个体心理发展是遗传和环境相互作用的产物
5、生态系统理论：
微系统：直接环境
中间系统：
外层系统：
宏系统：
（相关知识只可意会不可言传，故省略详细记录）

内因与外因（由于本人极其厌恶马克思主义，故省略）
年龄特征：是指在一定的社会和教育条件下，在个体发展的不同年龄阶段中所形成的一般典型的本质的心理特征。（重点，切记）
关键期：环境影响能起到最大作用的时期（由于废话太多，省略）
第二节 发展心理学的发展
一、科学儿童心理学的诞生与演变
1882年德国心理学家普莱尔（Preyer，1842-1897）撰写的《儿童心理》出版，标志着科学儿童心理学的诞生。
第一阶段：1882年以前——准备时期
第二阶段：1882～一战——形成时期
第三阶段：一战～二战——分化演变时期
第四阶段：二战～ ——发展增新时期
二、从儿童的发展到生命全程的发展的研究
（一）霍尔将儿童心理学研究的年龄范围扩大到了青春期
（二）精神分析学派最先研究生命全程的发展
荣格对人生的阶段划分
（三）生命全程发展心理学的问世
在冯特之后美国的心理学家何林渥斯最先提出要追求人的心理发展全貌而出版《发展心理学概论》第一部生命全程发展的心理学著作，1932
第三节 心理学的研究方法
一、发展心理学研究的原则
客观性原则
矛盾性原则
层次性原则
教育性原则（重要）
生态化原则
二、发展心理学研究的设计
（一）横断研究设计

是在同一时间内，对不同年龄的被试进行测查并加以比较，探究其心理发展的规律或特点。
（二）纵向研究设计
是在比较长的时间内，对同一个或同群个体心理发展进行有系统的定期研究，以探究心理发展的规律。也叫追踪研究。
局限：取样有限，且样本容易流失
（三）系列交叉研究设计
将横断研究设计与纵向研究设计综合起来的方法。
（四）跨文化研究
指一个课题通过对不同社会文化背景的被试进行研究，以期探讨个体心理发展的共同规律和不同社会生活条件对个体心理发展的影响。
三、发展心理学的研究方法
（一）自我报告法
由调查者提出问题让被试回答。
1、访谈法和问卷法
研究者向孩子和孩子的父母询问一系列有关儿童的行为、情感、信念或思维的特点等发展方面的问题，被试通过问卷或口头问卷回答调查的问题的方式。
2、临床法
与访谈技术有很大关系，研究者向被试提供某个任务或某刺激，然后要求被试作答，根据被试对上一个问题的反应相应地提出下一个问题的访谈方法，临床法把每个研究对象当作一个独特的个体来研究，非常灵活。
（二）观察法
1、自然观察法
研究者通过观察人们在自然生活环境（如家庭、学校或操场）中的日常活动，来检验自己的假设的一种方法。
2、结构观察法
在实验室中，研究者从被试身上引发自己感兴趣的行为并且观察被试反应的一种方法。
局限：有些不经常发生的行为遗漏观察；自然环境中有多种因素综合作用，难以确定其中关系；行为失真
（三）个案研究法：
研究者广泛收集个体生活中的各种信息，通过分析个体生活中的历史事件来检验发展假设的一种研究方法。
（四）人种态研究法
研究者与某个文化或亚文化群体的成员住在一起，对之进行广泛的观察和记录，以便了解某独特的价值观、传统和文化过程的一种方法。
（五）心理生理学方法
测量儿童生理过程与其身体、认知、社会化或情绪行为和发展之间的关系的一种研究方法，是一种测量生理反应和行为之间关系的技术。
第一章 导论
某个时候你会对人类发展的某些方面感到好奇。
新生儿：这个世界看起来是什么样的？他们对新的环境有感觉吗？
婴儿：什么时候认出父母，什么时候再镜子里认识自己？
…… …… …… …… ……
第一节 发展心理学解说
一、发展心理学
狭义：研究人类个体从受精卵形成到出生、成熟、衰老的生命全程心理和行为发生与发展规律与特点和规律，以及人生各个阶段的心理年龄特征。简言之，就是研究个体毕生心理发展的特点和规律。

广义：研究各种系心理发展，即研究从动物到人类的心理演变过程。
儿童发展心理学
二、种系发展与个体发展
（一）种系心理发展
1、动物心理的进化过程
2、人类心理的进化过程
（二）个体心理发展
1、个体心理的发展过程
个体发展：个人从诞生到成年直至衰老的身心变化过程。
发展不仅仅指向前的过程也指衰退消亡的变化。
2、发展的基本性质：
（1）发展的连续性与阶段性
（2）发展的定向性与顺序性
（3）发展的不平衡性
（4）发展的差异性
3、个体心理发展与种系发展的关系
20世纪初霍尔（Hull，1844-1924）
复演论：个体心理发展是一系列或多或少复演种系进化历史的过程。
胎儿的发展复演了动物进化的过程
儿童期重演了人类原始的古代的远古时代
少年期是中世纪的复演
青年期是比较新近的祖先特征的复演
三、发展心理学的研究内容：
（一）心理发展的基本原理
1、遗传和环境在心理发展上的作用。
（1）一向发展的因素——观点回顾
理论遗传决定论
认为心理发展是有先天的，不变的遗传所决定的，心里发展的过程就是先天遗传质的自我发展和自我表达过程，与外界影响、教育无关：外界影响和教育即使对儿童心理发展起作用，至多只能促进或延缓遗传素质的自我发展和自我表露，不能改变它的本质。
优生学的创始人高尔顿（F . Gal ton）
美国儿童心理学家霍顿
环境决定论
重视环境与教育对儿童心理发展的作用，认为儿童心理的发展完全是由环境决定的。
行为主义心理学派的创始人华生（J. B. Watson）
程序教学理论的创立者、新行为主义心理学家斯金纳（B. F. skinner）
二因素论
折衷的观点被统称为“二因素论”
美国心理学家吴伟大（R. S. Woodworth）
心理的发展等于遗传和环境的乘积
德国儿童心理学家斯滕。
相互作用论
认为心理的发展是遗传与环境两大因素相互作用的结果，遗传对心理发展作用的大小依赖于环境的变化，两环境作用的发挥，也受到遗传限度的制约。
瑞士的皮亚杰(J. Piaget)
法国的瓦龙（H. Wallon）
（2）遗传和生理成熟是个体心理发展必要的物质前提和基础
遗传是个体心理发展的物质前提
遗传素质的个别差异为个体心理发展的个别差异提供了最初的可能性
生理成熟在一定程度上制约个体心理状态的发展
（爬楼梯实验）
（3）环境和教育对个体心理发展的现实水平起决定作用
环境和教育是遗传所提供的心理发展的可能新变为现实。
社会生活条件和教育是制约个体心理发展水平方向的最重要因素。
教育作为一种特殊的环境

，对个体心理发展起主导作用。
（4）个体心理发展是遗传和环境相互作用的产物
环境影响着遗传因素的变化和生理成熟遗传素质及生理成熟制约着环境对个体心理的影响
（5）生态系统理论
美国心理学家布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner，1979.1989.1993）对环境影响作了详细分析，认为自然对人的发展是一个主要影响源，强调发展中的个体嵌套与相互影响的一系列环境系统之中，在这些系统中，系统之中，在这些系统中，系统与个体相互作用并影响着个体发展。同时他承认生物因素和环境因素交互影响着人的发展。
微系统
是个体活动和交往的直接环境，包括家庭、托儿所、幼儿园、学校以及与同伴群体和社区玩伴的交往等。儿童不仅受微系统中人的影响，而且他们的生物和社会性特征——习惯、气质、生理特征和能力，也影响着同伴的行为。
中间系统：
指微系统如家庭、学校和同伴群体之间的联系或相互关系。如果微系统之间有较强的支持性关系，发展可能实现最优化。
外层系统：
儿童和青少年并未直接参与但却影响他们发展的社会系统如：父母的工作环境、家庭的收入、学校的整体计划、学校的收入等。
宏系统：
是个体发展所处的大的文化或亚文化环境和社会阶层背景。它实际上是一个广阔的意识形态。它规定如何对待儿童、交给儿童为什么以及儿童应努力的目标。
2、心理发展的外因与内因
在个体与客体的相互作用过程中，社会和教育的个体提出的要求所引起的新的需要和其一有的心理水平之间的矛盾，是个体心理发展的内因或内部矛盾，也就是个体心理发展的动力。
（二）生命全程心理发展的年龄特征
1、年龄阶段的划分
胎儿期（从受孕到出生）
新生儿期（出生～1个月）
乳儿期（1个月～1岁）
婴儿期（1岁～3岁）
幼儿期（3岁～6岁） 学龄前期
童年期（6岁～11、12岁） 学龄初期
少年期（11、12岁～14、15岁）学龄中期
青年期（14、15岁～17、18岁）学龄晚期 （青少年期）
成人期（18岁～35岁）
中年期（35岁～55、60岁）
老年期（60岁以后）
2、年龄特征的研究
（1）心理发展年龄特征的实质
（2）心理年龄特征的稳定性与可变性
年龄特征：是指在一定的社会和教育条件下，在个体发展的不同年龄阶段中所形成的一般典型的本质的心理特征。
3、心理发展的关键期
个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。关键期内，在适宜的环境影响下，行为系的特别容易。心理发展特别迅速，个体对环境的影响极为敏感。有时也较敏感期
第二节 脑、体能与动作的发展

一、儿童脑神经系统的发展
（一）神经系统结构的发展
4周的时候形成神经系统 ；8周可以分辨大脑皮层；26周具有成人的沟回以及皮层六层结构；15——18大脑皮层细胞形成；出生后6个月——2岁细胞增殖；2岁以后脑细胞停止增长，但仍继续发育
1、 脑重量的增加
新生儿脑重390克左右，达成人的25%其后脑重量随年龄的而增长，增长的速度为先快后慢，20岁左右停止增长
2、 脑皮层结构的复杂化
儿童出生后脑的发展主要表现为脑皮质结构的复杂化和脑机能的完善，重量增加主要由于脑神经细胞的结构复杂化和神经组织的伸长，.
神经纤维髓鞘化的逐渐形成.儿童大脑各区的成熟是由后往前进行的：枕叶-颞叶-顶叶-额叶此外，大脑的反射活动时大脑机能发展的重要标志。儿童的枕叶到9岁基本上成熟，颞叶到11岁基本成熟，而全皮质（枕叶，颞叶和顶叶）则到13岁才基本成熟。
(二) 神经系统机能的发展
1,大脑皮层兴奋与抑制机能的发展
2.第二信号系统的形成与发展:（谈虎色变、谈梅生津）
3,大脑功能的侧化
第一,大脑两半球功能侧化的出现和形成.
第二,利手的出现
二, 体格发展
个体达到成熟以前的生长发育大致分为4个时期:
(1)0-2岁,迅猛发展
(2)2岁到青春发育期,发展较平缓
(3)青春发育期开始(男:13-15 女11-13 ),发展急剧迅速,变化较大
(4)15-16岁成熟,发展又趋缓慢
(一)身高和体重
身高和体重增长,一般女孩可长到18岁,男孩20岁左右.
两个最快的发育高峰:1,出生后1-2年 2,青春期.
(二)身体各系统的发展
（1）各系统的发育是不平衡的.
（2）出生后脑和神经系统发育最快,
（3）淋巴系统的发育在第一个十年中很迅速.这是因为儿童时期机体免疫力弱,需要强有力的淋巴系统的保护,10岁左右发展达到最高峰,达到成人的200%,在第二个十年中,淋巴系统逐渐退缩.
（4）生殖系统的发育在童年时期几乎没有什么进展,而在全身第二次发育开始以后才迅速发展.
三. 动作发展
(一)动作发展的顺序
1,头部, 2,躯干部: 3,手臂和手: 4,腿和脚:
(二) 动作的训练
影响婴儿动作发展的重要因素是生理成熟
环境和教育对动作能力的发展起着一定的作用.例如:不同的教养方式可以影响动作的发展速度,照料孩子的不同方式会造成动作反战的差异.如非洲婴儿在母亲背上的襁褓内,因头缺乏支撑,所以很快学会了使头直立.
研究表明,长期的动作训练可以加速动作的发展,但训练队某些活动的影响可能比对其他的一些活动更大,例如行走训练.
心理学家格塞尔作了著名的双生子试验/认为成熟时学习或训练的基础，学习只是对成熟起一种促进作

用，共用在成熟的基础上进行， 学习训练才能有效而成功。
(三)动作发展的规律
1,从上到下: 2,由近及远: 3,由粗到细或由大到小： 4,从无意动作到有意动作:

第三节 青春期身体与性的发展
一,身体和性的发展特征
1,身高,体重的急速成长
2,肩膀及臀围的改变
3,肌肉力量的增加
4,性的成熟
5,第二性征的出现
二,青春期的心理影响
(一)对生理变化的普遍反应
女孩一般会变得更加关心自己的长相和身材,对身体形象的评价渐渐消极,对月经初潮既感到兴奋,又有些困惑.
男孩对自己身体形象的评价比女孩积极,他们更欢迎体重的增加,希望长得更高,毛发更浓密些,潇洒些.对首次遗精迷迷糊糊.
(二)青春期变化的社会影响
经常和父母争吵,但并不涉及核心价值观念.一旦青春期过渡结束,到青少年晚期,亲子关系一般会重新变得亲密起来.
(三)早熟与晚熟对青少年的影响
1,对男孩的可能影响
早熟的男孩比晚熟的男孩具有一些社会优势.
2,对女孩的可能影响
早熟可能会使其出于劣势地位.

总而言之,男孩因早熟带来的优势和晚熟带来的劣势都比女孩的大,虽然晚熟的男孩和早熟的女孩有可能体验到更多的焦虑,但到成年期时,这种早熟禾晚熟之间的差异会变得越来越小,越来越模糊,最后我们应该注意到,早熟和晚熟所导致的差异并不大,除了青春期开始早晚这一因素外,还有其他因素影响这个阶段共同决定这个阶段的发展.
三,青少年的性特征
青少年面临的一个主要障碍就是如何正确对待性和表达性感觉.
(一)性态度和性行为
大多数青少年现在认为因爱而性是可以接受的,正在抛弃有关性行为的双重观念.性态度变得更为自由,青少年的性行为也在增加.
(二)青少年性行为的个人和社会后果
1,性传播疾病
2,少女怀孕和生育
(三)应对青少年的性问题
家庭教育
四,青少年成长的一些问题
1,营养 : 营养不良; 肥胖; 厌食
2,抽烟,酗酒:减少青少年抽烟,酗酒的对策
3,药物滥用
4,情绪压力和关爱缺失
5,自杀 :社会管理对策
6,健康状况和疾病 :近视,牙病
第四章 认识发展：皮亚杰理论
认识是指人类获取并运用知识解决问题的求知活动和心理过程。认识过程有助于人们理解和适应周围环境，他主要包括注意、知觉、学习、思维和记忆。
认识发展研究是所有发展学科中多元而又令人兴奋的主题，他研究儿童发展过程中心理能力方面所发生的变化。
发展心理学家研究认识主要是想解决两个问题：
（1）描述儿童的认识功能如何随年龄变化儿生长；
（2）说明或解释儿童认识功能变化的因素或机制。
第一节 皮亚杰关于

认知发展的基本观点
皮亚杰（Jean Piaget,1896～1980）瑞士心理学家，其认知发展理论可以说是发展理论中最重要、最详尽和最有争议的理论。他认为通过对儿童个体认识发展的了解可以解释整个人类认识发生的规律，从而建构成他的整个学说"发生认识论"
皮亚杰对儿童认识心理学的主要贡献体现在以下几个方面；
第一， 提出了一套完整的、富有辩证思想的关于儿童认识发展的理论。
第二， 描绘了个体从出生到青年初期认知发展的路线。
第三， 首次将树立逻辑作为刻画儿童逻辑思维发展的工具。
第四， 构造了发生认识论的理论框架。
第五， 创造了一套研究儿童认知发展的独特的方法
一、皮亚杰的认知发展观
（一）儿童认知发展的内在主动性
儿童不是只能被动的等待着环境刺激的影响和塑造的生物体，而是刺激的主动寻求者，环境的主动探索者，儿童环境之间构成作用与反作用的关系。因此，在很大程度上，是儿童自己在决定这自身的发展方向和水平。儿童发展具有内在主动性的一个重要表现是儿童的好奇心。
（二）儿童的发展是其心理结构的改进与转换
认知结构或图式是皮亚杰理论的核心概念，认知结构是指个人在感知及理解客观事物的基础上，在头脑中形成的一种内在的心理结构。
皮亚杰认知结构组织的最基本的单元称为"图式"，图式（或基模schema）是指儿童对一个事件基本要素和相互关系的抽象表征。
皮亚杰认为，心理发展就是个体通过与环境的相互作用来不断建构和改进其认知结构，实现认知的发展。
强调儿童认识发展的实质是认知结构的变化和转换，而成熟又是促进这种变化和转换的重要因素。
（三）儿童认知发展的建构性特点
建构是指个体通过对物体和事件进行活动或操作，去发现事物的性质，从而获取知识的过程。
在皮亚杰看来，客体只有在主体结构的加工改造以后才能被主体所认识，主体对客体的认识程度完全取决于主题具有什么样的认知结构。因此，儿童对于客观世界的解释是根据他们已经知道的关于世界的知识。
对现实和认识是一个能动的、积极的、活跃的建构过程，体现了主体与环境的相互作用。
不同智力发展水平的儿童就会建构出不同的现实。
（四）儿童认知发展的阶段性特点
第一，在不同的发展阶段，儿童的认知具有不同质的特点。
第二，每个阶段都使形成下一个阶段的必要条件，前一个阶段的结构是形成下一个阶段结构的基础。
第三，在同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的，即在

不同的方面，儿童所表现出来的能力是和谐的，水平相当的。
第四，阶段间的顺序是不能改变的，任何个体都将按照固定的次序经历相同的发展阶段。
二、皮亚杰关于儿童认识发展机制的理论
皮亚杰关于认知发展机制理论的伦理的核心是：认为儿童认知的发展是通过动作所获得的对客体的适应而现实的。适应的本质在于主体取得自身与环境之间的平衡，达到平衡的具体途径是同化和顺应。
（一）适应组织
皮亚杰认为，所有的生物包括人都有适应和组织（或建构）的倾向，这同时也是认知发展的两种机能。一方面，由于环境的影响，生物有机体的行为会产生适应性的变化；另一方面，这种适应性的变化是消极被动的过程。而是一种内部结构的积极的组织过程。
皮亚杰从生物学的观点出发，对适应作了具体的分析，他认为，个体的每一个心理的反应，不管指向与外部的动作，还是内化了的思维动作。都是一种适应。适应的本质在于取得机体与环境的平衡。
组织是通过整合和协调生理或心理结构，最终形成较复杂系统的心理倾向。组织过程的运作，保证了所有结构能合适地发生相互关系。
（二）同化和顺应
皮亚杰人为适应是通过两种形式实现的，同化和顺应，同化是指将外界元素整合到一个有机体正在形成或已经新城的结构之内。即把外部信息直接纳入自己已有的认知结构的过程。
当个体面对一个新的刺激情境时，如果能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化。也只有通过这一过程，主体才能对新刺激作出反应。
当个体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构由于刺激的影响而发生改变，这就是顺应。顺应是指主体通过调整自己的认知结构，以使其与外界信息相适应的过程。顺应过程对主体认知结构的发展具有十分重要的意义，通过这个过程，主体认识结构会不断得到修正。
皮亚杰人为心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知的发展。
同化和顺应是相辅相成的两个方面。有同化，必然有顺应。
（三）平衡
皮亚杰认为，平衡是个体保持认知结构处于一种稳定状态的内在倾向性。这种倾向性是潜藏在个体发展背后的一种动力因素。
克服不平衡状态有三种基本途径：
（1） 忽略
（2） 同化
（3） 顺应
第二节 皮亚杰认知发展阶段论
皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断

重构，从而表现出具有不同的质的不同阶段，他把儿童思维的发展分为以下四个阶段，并不是所有儿童都在同一年龄完成相同的阶段。然而，他们通过各个阶段的顺序是一致的。前一阶段是达到后一阶段的前提。阶段的发展不是间断性的跳跃，而是逐渐、持续的变化。
一、感知运动阶段（0～2岁）
感知运动阶段儿童在认知上有两大成就：
1、获得了客体永久性
所谓客体永久性是指儿童脱离了对物体的感知而仍然相信该物体持续存在的意识。即当某一客体从儿童事业中消失时，儿童大约在9～12个月获得客体永久性。
2、形成了因果联系
二、前运算阶段（2～7岁）
皮亚杰以不同形式的运算作为划分阶段的标志，运算指一种内化了的可逆的动作，即在头脑中进行的可以朝相反方向运转的思维活动，或者说运算是指内部化了的观念上的操作。
皮亚杰把前运算阶段又划分为两个阶段、前概念或象征思维阶段（2～7岁）和直觉思维阶段（4～7岁）。
这一阶段儿童思维的特点主要体现在以下几个方面：
1、早期的信号功能
（1）表象符号--延迟模仿
（2）语言符号
2、泛灵论和自我中心主义
自我中心主义指儿童完全以自己的身体和动作为中心。从自己的立场和观点去认识事物，而不能从客观的，他人的观点去认识事物的倾向。（皮亚杰的三山试验）
3、思维活动具有相对具体性，不能进行抽象运算思维
4、思维具有不可逆性：儿童不能在心理上反向思考他们见到的行为，不能回想起事物变化前的样子
三、具体运算阶段（7～12岁）
具有以下两个显著特点：
1、 获得了守恒性，思维具有可逆性
可逆性的出现是守恒获得的标志，也是具体运算阶段出现的标志。儿童能反向思考它们见到的变化并进行前后比较，思考这种变化如何发生的。
守恒是指个体能认识到物体固有的属性不随其外在形态的变化而发生改变的特性。
儿童最先掌握的是数目守恒，年龄一边在6～7岁，接着是物质守恒，在7～8岁之间出现，而几何重量守恒和长度守恒在9～10岁左右，而体积守恒一般要11～12岁以后。
2、 群体结构的形成
群体结构是以种分类系统，主要包括类群及运算和系列化群集运算。具体运算阶段儿童分类和理解概念的能力都有明显地提高。在解决两类范畴相结合的复合群及的分类任务上，具体运算期与前期运算期的儿童不同，他们能够根据物体各种特性结合的复杂规则进行分类。
具体运算阶段的儿童虽然已实现了许多运算的群集，但是，儿童这是进行的运算仍需具体事物的

支持，对那些不存在的事物或从没发生过的事情还不能进行思考。
第六章 语言的发展
语言是儿童发展过程中掌握的最复杂的符号系统，不同的语言环境和文化背景条件下的儿童能够在短期内理解和应用语言，其发展过程包含值得研究的规律。
第一节 关于语言发展的理论
一、 语言是什么
（一） 定义
（二） 语言研究的领域
二、 语言发展理论
（一） 习得论
强调环境和学习对语言获得的决定性影响
1、 斯金纳的强化论
儿童在环境中所受到的刺激和强化历程对语言形成和发展具有决定性的影响，强化是学习的必要条件。依据强化论的观点，父母首先由选择地通过赞许、注意等强化了婴儿于成人言语接近的那些咿呀语，因而增加了婴儿这些语言的发音频率。
2、 怀特赫斯特的选择性模仿说
认为儿童是通过成人言语的选择性模仿学习语言的。儿童通过直接的模仿来组织词、短语和句子，能把范句的结构应用到新的情境，或者将模仿到的旧结构重新组成新的结构，这种模仿不仅在形式上与范例相似，更重要的是在功能上相似，是在正常的自然奇景中（不是在强化和训练的情境下）发生的语言获得模仿。
（二） 天赋论
否定环境和学习是语言是语言获得的决定因素，强调先天禀赋的作用
1、 乔姆斯基的先天语言能力说
(1) 决定额头语言获得因素不是经验和学习而是先天遗传的语言能力
(2) 人类的神经系统存在着一个包含语言先天概念的心理结构，即先天的普遍的语法知识，因而不同种族、不同语言环境的儿童都能按基本相同的方式和顺序掌握本族语言
(3) 语言的获得过程就是由普遍语法向个别语法转化的过程，这个过程是由语言获得装置（LAD）实现的
(4) 每个句子都有其表层机构和深层结构。句子的深层结构（语义）通过转换规则而变为表层结构（语音），从而被感知和传达
2、 勒尼伯格的自然成熟说
（1） 生物的遗传素质是人类获得语言的决定性因素
（2） 语言以大脑的基本认识功能为基础
（3） 语言是大脑功能成熟的产物，其获得存在关键期（2——11、12岁）
（三） 相互作用论
语言是在口语运用的环境和关系中学到的，人类具有学会语言的先天倾向。人类机体具有接受语言学习的准备，而在掌握语言的进程中接受和表达的广泛经验也是必不可少的条件，儿童在掌握语言的进程中扮演着积极的角色
1、 皮亚杰的认知相互作用
认知结构是语言发展的基础，认为语言能力是大脑一般认知能力的一方面，而认知结构的发展是主体和

客体相互作用的结果
语言与延迟模仿、象征性游戏、绘画等符号功能一样，在感知运动阶段的末期即1.5——2岁之间出现。
认知结构是语言发展的基础，语言结构随着认知结构的发展而发展
2、 Bates等的社会相互作用论
环境对语言发展有至关重要的作用：重视儿童和成人交往在语言获得中的作用，认为儿童与成人的语言交流史语言获得的决定性因素
成长中的语言剥夺会导致正常语言机能的丧失。他们强调语言环境和儿童的语言输入的作用，儿童和他所处的语言环境构成一个动态的系统和统一的整体，儿童在其中不是一个被动的接受者，而是一个主动的参与者。
第七章 智力发展（此文转载）
在学习之前，请列举出你认为智力很高的人所具有的5个特征，并说明你为什么这样来定义智力。在学习“什么是智力”这一问题时，看看哪一个观点与你的最相似。
第一节 智力的一般理论
一、智力的概念
1、智力就是个体学习的能力。
2、智力是个体思维的能力。
3、智力是个体适应环境的能力。
4、智力是智力测验所测的能力。
5、智力是一种综合性的能力。
目前，我国心理学界一般倾向于认为，智力是个体的一般性综合认知能力，其中抽象逻辑思维能力是智力的核心。
二、智力理论
（一）智利的因素论
1、二因素论——斯皮尔曼
2、多因素论和群因素论——桑代克、瑟斯顿
3、流体智力和晶体智力论——卡特尔
（二）智利的结构论
1、智力的层次结构论——阜南
2、智力的三维结构论——吉尔福特
（三）智力的信息加工理论
智力的三元理论——斯腾伯格
（四）多元智力理论——霍华德、加德纳
第二节 智力的发展变化
一、智力发展的一般趋势
在人的一生中，智力水平随个体年龄的增长而变化。一般来说，智力的发展可以划分为三个阶段；增长阶段、稳定阶段和衰退阶段。从出生到15岁左右，智力的增长与年龄几乎等速增长，速度逐渐减慢。一般在18岁到25岁之间，智力的发展达到高峰；在成人期智力表现为一个较长时间的稳定保持期，可持续到60岁左右；进入老年期（60岁以后），智力的发展表现出迅速下降现象，进入衰退期。
二、智商的稳定性与可变性
婴儿时期的智力测验结果不能很好地预测以后的智力
过了婴儿期，同一儿童在不同年龄的智商存在着显著正相关。
随着年龄的增长，智商亦不是一成不变的，绝大多数儿童的智商均出现了一定程度的变动。
造成智商变动的原因可能是：
（1）智力发展的速率存在着个体差异。比如，有先快后慢。有的则先慢后快，这样导致多次试验分

数的起伏；
（2）一些测验项目可能过分的强调了某方面的知识或某种技能，这样有无机会习得这些知识或技能也会造成智商偏高或偏低的现象。
三、智力发展的差异性
（一）智力发展的个体差异
（二）智力发展的群体差异
1、智力发展的性别差异
2、智力发展的文化差异
四、关于智力落后问题
大约有3%的学龄儿童被确定为智力落后儿童。被确定为智力落后儿童。
智商低于50的个体只占少数，他们多是受到器质性病变的影响，典型的因素有唐氏综合征、疾病或受伤。一生需要照料。
智商50～70的中度智力落后儿童通常是由于家族文化缺陷导致的，得到的遗传潜能少，又在无刺激的抚养环境中长大。可进行知识和实践的学习。可独立生活和工作，偶尔需要帮助。
到中年时，智力落后个体的生活没有正常人好，大多从事半技术性或非技术性工作。
五、智力测验
（一）婴儿智力测验
1、格塞尔发展顺序量表
2、贝利婴儿发展量表
（二）智力测验能预测什么
1、智商作为学业成就的预测源
儿童的智商与他现在和将来的学业成绩中等程度的正相关。智商高的学生不仅学习成绩好，而且在学校的时间也长。这是一个整体趋势，具体到某个个体来说，智商分数也许不能准确反映他现在或将来的学业成绩。因为学业成绩与学习态度、兴趣和成就动机等因素有密切的关系。
2、智商作为职业绩效的预测源
职位与智商之间是有很明显的关系的，那些专业人员和白领商人还是要高于蓝领工人或体力劳动者。一般情况下，职业声望越高，个体的平均智商也越高。但每一个职业群体的智商都是多样化的，很多职业很低的人智商也很高。
智商对工作绩效有预测作用。二者也呈中等正相关。聪明的律师、电工或农民比那些智商低于他们的人工作绩效更突出。
3、智商作为健康、适应和生活满意度的预测源
有了很高的智商，并不能保证就能获得健康、快乐或成功。即使对那些精选出来的有超常智商的人来说，家庭环境质量对他们将来的收获和成功还是会产生实质性的影响。
第三节 智力发展的影响因素及干预
一、遗传方面的证据
1、双生子研究
在同一个家庭中，两个孩子的智商水平的相似性与遗传基因的相似性成正比。比如，遗传基因完全相同的同卵双生子的智商比只有一半相同遗传基因的异卵双生子或普通兄弟姐妹的智商之间的相关要高得多。
2、收养儿童研究
被收养儿童的智商与他们亲生父母的智商之间的相关要远远高于他们的养父母。
二、环境方面的证据
1、累积缺陷假设
奥托?克林伯格（Otto Klineberg 1963）提

出：贫穷的环境会阻碍儿童智力的发展，而且这种抑制效应会随时间而累积。个体处于贫困环境越久，智力测验的成绩就越差。
2、长期趋势：弗林效应
在整个20世纪，人们变得越来越聪明了。弗林通过研究发现从1940年开始，每过10年，各国家公民的智商平均增长3分，这被称为弗林效应。
3、收养儿童研究
一些研究者对那些离开了不良家庭环境，被有良好教育背景的父母领养的孩子进行了智力增长方面的研究。发现这些儿童的智商在新环境中均有不同程度的提高，而且收养年龄越小，提高越大。
4、家庭环境与智商
家庭环境的质量或特点对儿童的智力表现和生活状况起着重要的决定作用。
婴儿期：父母对孩子活动的卷入情况；给孩子提供适当的玩具和材料；孩子每天得到多样性刺激的机会三方面对婴儿后来的智商和学业成绩有很强的预测力。
学前期：父母热情，喜欢交流，渴望与孩子一起活动，以及鼓励性的语言和学术行为，与儿童将来的智力表现有密切相关。
三、流行的错误观念
（1）认为孩子的智力是由遗传因素决定的，孩子是否聪明取决于先天的造化
（2）认为孩子能不能取得成功完全靠她自己有没有能耐
（3）认为开发智力是一项极复杂的专业性工作，它只能由专职的教师才能完成，父母对孩子智力发展是无能为力的。
四、智力与创造力的关系
儿童必须学习的角色
探险家的独立与探索
艺术家的想象与直感
运动员的热情与力量
五、超越智商——成功智力
认知与人格“新的总和”
R. J．斯滕伯格（1995）
成功智力的三大关键：
（1）分析性智力——发现好的解决办法
（2）创造性智力——找对问题
（3）实践性智力——解决实际的问题
成功智力的品质表现：
1、具有成功智力的人能自我激励
2、具有成功智力的人学会了控制自己的冲动
3、具有成功智力的人知道什么时候应该坚持
4、具有成功智力的人知道如何充分发挥自己能力
5、具有成功智力的人能将思想转变为行动
6、具有成功智力的人以产品成果为向导
7、具有成功智力的人完成任务并坚持到底
8、具有成功智力的人都是带头这
9、具有成功智力的人不怕冒失败的风险
10、具有成功智力的人从不拖延
11、具有成功智力的人接受合理的批评和指责
12、具有成功智力的人拒绝自哀自怜
13、具有成功智力的人具有独立性
14、具有成功智力的人寻求克服个人困难的方法
15、具有成功智力的人能集中精力达到其目标
16、具有成功智力的人对自己要求不高也不低
17、具有成功智力的人具有延迟满足的能力
18、具有成功智

力的人既见树木，也见森林
19、具有成功智力的人具有合理组织的自信和达到目标的信念
20、具有成功智力的人能均衡地进行分析性、创造性和实践的思维
五、父母能做什么
（1）为孩子创造好的家庭环境
（2）尽量为孩子创造活动的机会
（3）关心和鼓励孩子的兴趣
（4）让孩子体会成功的乐趣
（5）尽量理解孩子的世界
（6）在轻松愉快的气氛中培养孩子
（7）重视成就动机培养
第八章 情绪的发展（本文转载）
第一节 情绪的产生与识别
情绪是一种双向的过程。情绪的产生和识别都是儿童学习调节与环境中的他人交往的重要途径。
一、情绪在发展中的作用
（一）情绪对行为的组织和调节作用 （二）情绪对人之发展的作用
（三）情绪对个性形成的作用 （四）情绪对交往发展的作用
二、情绪的产生
新近的研究表明面部表情可能至少有一部分取决于遗传编码。（来自研究结果的支持：所有文化中的成人都有类似的面部表情）婴儿在相当早的年龄就出现了各种各样的表情（Johson等，1982）。参加研究的母亲中，95％认为他们的孩子在一个月时候就表现了喜悦，85％报告了发怒，74％报告了吃惊，58％报告了害怕，34％报告了伤心，99％都认为他们一个月的婴儿表现出了某种兴趣。
（一）本能的情绪反应
儿童出生后，立即可以产生情绪反应，头几天的新生儿或哭或安静、或四肢划动等等，可以称为原始的情绪反应。原始情绪反应的特点：与生理需要是否得到满足直接关联。身体内部或外部的不舒适的刺激，如饥饿或尿布潮湿等等刺激，会引起哭闹等不愉快情绪。原始情绪反应与遗传本能：达尔文认为，情绪表现是人类进化与适应的产物。如啼哭时嘴角下弯的表情，是人类祖先在困难时求援的适应性动作；忿怒时咬牙切齿和鼻孔张大等表情，是人类祖先即将进行搏斗时的适应性动作。
（二）原始情绪的种类
华生根据对医院婴儿室内５００多名初生婴儿的观察提出，先天的情绪反应有三种：
１、怕：大声、失持。 ２、怒：限制活动会使婴儿激怒。
３、爱。抚摸婴儿的皮肤，抱他，会使婴儿产生爱的情绪。
三、情绪的分化
婴儿情绪发展表现为情绪的逐渐分化。
（一）布里奇斯的理论
加拿大心理学家布里奇斯（Ｂｒｉｄｇｅ，１９３２）是早期比较著名的。她通过对一百多个婴儿的观察，认为，初生婴儿只有皱眉和哭的反应。是未分化的一般性激动，是强烈刺激引起的内脏和肌肉反应。
３个月以后，婴儿的情绪分化为快乐和痛苦。６个月以后，分化为忿怒、

厌恶和恐惧。比较，眼睛睁大、肌肉紧张、是恐惧的表现。１２个月以后，快乐的情绪又分化为高兴和喜爱。１８个月以后，分化出喜悦和妒忌。
（二）林传鼎的理论
我国心理学家林传鼎于１９４７—１９４８年观察了５００多个出生后１—１０天的婴儿所反应得５４种动作的情况（１９６３）。认为：新生儿已有两种完全可以分辨得清的情绪反应，即愉快和不愉快。二者都与生理需要满足有关。从第一个月的后半月到第三个月末，相继出现６种情绪，欲求、喜悦、厌恶、忿急，烦闷，惊骇。这些情绪不是高度分化的，只是在愉快或不愉快的轮廓上附加了一些东西，主要是面部表情。４—６个月已出现由社会需要引起的喜悦、忿急，逐渐摆脱同生理需要的联系，如对有伴、玩具的情感。从３到入学前，陆续产生了亲爱、同情、尊敬、羡慕等２０多种情感。
（三）伊扎德的理论
美国心理学家伊扎德（Ｉｚａｒｄ，１９８２）
随着年龄的增长和脑的发育，情绪也逐渐增长和分化，形成了人类的９种基本情绪：愉快、惊奇、悲伤、愤怒、厌恶、惧怕、轻蔑、痛苦。
每一种情绪都有相应的面部表情模式。把面部分未散各区域：额—眉、眼—鼻—颊、嘴唇—下巴，并提出了区分面部运动的编码手册
孟昭兰对婴幼儿情绪进行了实验研究，其结果支持了伊扎德的观点。
四、情绪的识别
早在婴儿能够理解语词之前，就通过一整套情绪表现得模式来交流。研究者估计，在３—６个月这段面对面游戏的高峰期，一个婴儿可以看到大约３２００次面部表情的样例。早在４个月时，婴儿就已能区别不同的情绪。向４—６个月的婴儿呈现一个成人高兴发怒或自然状态下面部表情的幻灯片（Ｌａｂａｒｂｅｒａ等，１９７６），婴儿注视高兴表情比注视愤怒的能力，这是与婴儿自身情绪表现得发展相一致的。微笑和出声笑这些积极情绪的发展还早于害怕这种消极情绪的发展。（６个月的婴儿还不能作出对发怒表情的恐惧的相应反应。）婴儿准确的产生一种表情的能力要大于它们准确地再认表情的能力（Ｆｉｅｌｄ和Ｗａｌｅｎ，１９８２）。要求４岁表演不同的表情，如高兴、害怕和发怒，然后让儿童和成人一起判断他们自己的表情录像。对于同一种表情，成人的判断比婴儿准确。这表明儿童产生情绪的能力比识别情绪要强。情绪的产生和识别能力是具有正相关的：那些能更准确地发出情绪信号的学前儿童对于判断表情也具有更好的技能（Ｍalatesta,１９８２）。
随着年龄的增长，儿童区别和产生表情的能力都有所增长。
兴趣：眉毛上扬，嘴巴可

能呈圆状，唇可能紧缩着。
害怕：嘴巴缩回，眉毛平坦且上下动，眼皮往上举。
厌恶：舌头伸出，上唇上扬，鼻子皱着。
喜悦：眼睛明亮，双颊上举，嘴巴微笑着。
哀伤：嘴角垂下，眉头上扬
生气：嘴角平坦，眉毛紧缩下沉，眼睛注视前方。
第二节　几种基本情绪的发展
一、哭
１、健康婴儿有９种类型的啼哭：
出生时的首次啼哭；饥饿或口渴；不适意；困倦；恐惧；惊吓；忧郁；焦急；发怒等
2、婴儿的啼哭有不同的模式：
（1）饥饿的啼哭是有节奏的，其频率通常是250～450赫兹。这是婴儿的基本哭声。出生第一个月时，有一半啼哭是由于饥饿或干渴引起的。到第六个月，这一类啼哭就下降为30%
（2）发怒的啼哭，声音往往有点失真。
（3）疼痛的啼哭，事先没有呜咽，也没有缓慢的哭泣，而是突然高声的大哭，拉直了嗓门连哭数秒，接着是平静地呼气，再吸气，然后又呼气。由此引起一连串的叫声。疼痛的啼哭还可以分为偶发性疼痛型和通常性或慢性疼痛型。 （4）恐惧和惊吓的啼哭，突然发作，强烈而刺耳，伴有间隔时间较短的号叫。
（5）不称心的啼哭，开始时的两三声是缓慢而拖长的，持续不断，悲悲切切。
（6）招引别人的啼哭。从第三周开始出现。先是长时间吭吭吱吱，低沉单调，断断续续。如果没有人理会就大哭起来。
哭泣是一项苦恼的信号，可以引起照顾者的注意。
二、笑
笑是情绪愉快的表现。儿童的笑，比哭发生得晚，可分为以下种：
（1）自发性的笑（0～5周）这种早期的笑在8个月后逐渐减少。
（2）诱发性的笑（无选择的社会性微笑，5周～4、5个月）。
4个月前的婴儿只会微笑，不会出声笑。4个月以后才笑出咯咯声来。
（3）社会性的笑（5、6个月起）
三、恐惧
（一）恐惧的分化经历几个阶段
1、本能的恐惧（0岁开始）：最初的恐惧不是由视觉刺激引起的，而是由听觉、肤觉、机体觉等刺激引起的。
2、与知觉和经验相联系得恐惧（4个月左右开始）
婴儿从4个月左右开始，出现与知觉发展相联系得恐惧。
3、怯生（6个月左右开始）：婴儿在对少数几个特定的人发展了积极情绪关系的同时。
所谓怯生，是指儿童对不熟悉的人所表现出来的害怕反应。
影响怯生的因素：（1）父母是否在场。（2）环境的熟悉性。（3）陌生人的特点。（4）抚养者的多少。（5）婴儿与母亲的亲密成度。（6）婴儿接受的刺激。
4、预测性恐惧（2岁左右开始）
这时由于想象力的发展，出现了预测性恐惧，如怕黑、怕狼、怕坏人等等。
（二）特定恐惧的发展变化
一般来说，1周岁以下的儿童主要对一些

直接的刺激感到恐惧，如强烈的声音、发出大声的人和物、突然的动作、坠落、闪光、陌生的人或情境。随着时间推移，有些恐惧减少了，但新的恐惧又产生了。如2岁左右，儿童会对黑暗和独处感到害怕。再往后，社会性、想象性刺激引起的恐惧增多了。随着年龄增长，对想象的动物和个人安全方面的恐惧减少了。对学校和社会的关心急剧增长。成人的恐惧是一高度的社会恐惧和极少想象性恐惧为特征的。
（三）对恐惧发展的理论解释
生物因素、学习和知觉过程都在其中起着重要的作用。
1、生物因素论
认为恐惧是由生物因素决定的。根据这种观点，恐惧有一种体质上的基础，它不依赖于特定的学习经验。例如，怯生的出现年龄受遗传因素的影响：在同卵双生子之间比异卵双生子之间有更大的一致性（Plomin和defries，1985）。
跨文化研究发现了恐惧反应在不同文化中有时间上的高度相似性。
2、学习理论
恐惧不是由内部因素或体质因素决定的，相反，恐惧是一种习得的现象。通过工具性或经典条件反射直接实现恐惧的学习。
3、知觉—再认观
这种观点认为，当儿童接触到的知觉刺激与原有的知觉模式很不一致时，就容易产生恐惧反应。可以解释微笑和出生笑，同样也能解释恐惧。赫布（Hebb，1946）关于黑猩猩恐惧发展的经典研究
（四）克服恐惧的方法
1、对抗性条件作用 2、系统脱敏法 3、榜样作用 4、认知疗法
第三节 高级情感的发展
一、道德感的发展 二、理智感的发展 三、美感的发展
四、情绪情感发展的基本趋势
（一）情绪情感的社会化 （二）情感的丰富和深刻化 （三）情绪的自我调节化
第九章 儿童个性的发展
第一节 人格与社会性发展的理论
一、弗洛伊德的心理性欲理论
病人发病与其童年早期经验有关。提出重视早期经验对人格形成的作用
19世纪末20世纪初
（一）人格的形成
三部分构成--本我 自我 超我
个人行为是三种成分的相互制约，相互作用的结果。
1、本我 由人的先天本能和基本欲望组成。是人格中最原始，最难接近的部分。由快乐原则支配。婴儿几乎处于该状态。
2、自我 介于本我和现实之间。作用是既要满足基本需要，又要控制和压抑本我的过分冲动。自我是遵循现实原则活动的，是有意识的，理智的。
3、超我 人格中的良心，理想方面。代表社会伦理道德，代表一个力求完善的维护者来监督自我的行动，遵循理想原则。
（二）人格发展的阶段
人格发展的阶段基本动力是人的本能，尤其是性本能，表现为一种力量，即人们的普遍

性精力，这种精力和能量被称为“力比多”
1、口唇期 0-1岁
2、肛门期 1-3岁
3、性器期 3-6岁
4、潜伏期 6-12岁
5、生殖期 12-20岁
二、埃里克森的心理社会发展阶段理论
强调广阔的社会背景，自我和理智的力量对人格发展的作用，对形成良好的人格持乐观态度。
把人格发展看作一个渐进的过程,要经历八个有固定顺序的阶段,持续人的一生,每个阶段都有一个发展任务.这些任务是由个体的生物成熟与社会文化的要求之间的冲突产生的.每个任务都有积极和消极两个端点,儿童的发展水平就处于两个端点之间.
八个阶段 :
1、基本的信任感与不信任感（婴儿期 0-1岁）
培养信任感，除掉不信任感
2、自主感对羞耻和怀疑感（儿童早期1-3岁）
发展自主性克服羞耻和疑惑
3、自主感对内疚感（学前期，3-6岁）
形成主动感发展良心获得性别角色
4、勤奋感对自卑感（学龄期，6-12岁）
获得勤奋感克服自卑感
5、自我同一性对同一性混乱（青年期，12-18岁）
建立自我同一性防止同一性混乱
自我同一性：指个体对自己的本质信念和重要特征前后抑制剂连续完整的意识即个人的内部形态和外部环境的整合和协调感，包括自我认识，自我的情感体验。
青少年期是自我同一性发展的关键期，心理社会发展任务。
同一性对同一性混乱的危机。
同一性混乱的表现：
时间的混乱 角色固着 工作瘫痪症 两性混乱 权威混乱 价值混乱
6、亲密感对孤独感（成年早期18-20岁）
获得亲密感避免孤独感 体验爱情的时限
7、繁殖感对停滞感（成年期30-60岁）
形成创造感 避免自我专注和停滞不前
8、自我完善感对失望感（老年期60岁以后）
形成对整个人的自我满意和完善感排解绝望和厌弃感
三、班杜拉的社会学理论
班杜拉（A.Bundurd）：人格发展既依赖于内部条件，也取决于强化，榜样在学习过程中所起的作用。
（一）观察学习及其过程
观察学习：就是通过观察榜样所表现的行为及其结果而进行的学习。
观察学习表现为一定的过程，班杜拉认为这个过程包括注意过程、保持过程、运动复现过程和动机过程等四个组成部分。
替代强化：学习者观察到榜样受强化的行为，就会增强产生同样所为的倾向。
（二）社会学习在儿童发展的作用
1、攻击性
2、性别作用
3、自我强化
4、亲社会行为
四、“人文主义”的发展观
“第三势力”
马斯洛（A. H. Maslow）：人类具有一个基本的生物学的内在本性，他包括一切朝向成长和自我实现的基本需求和冲动。人内部的核心是一积极的力量。它能使人走向完美的人道的现实化。
罗杰斯（C. R. Rogers）：儿童的自我

的发展以及能否形成健康的自我，取决于儿童在婴儿期所获得的关爱，在人格发展中，儿童需要爱的哺育——“积极性尊重”
五、现代生物学观点
行为遗传学的观点：每一个体从亲代遗传中继承了一系列不同的基因，这些基因的特定组合影响着个人的气质，人格和心理健康。同时环境和经验也影响着从“基因型”到“表现型”的实现过渡。
（一）遗传对行为的影响
行为遗传学主要用两种方法来评估遗传对行为的作用：
1、选择性繁殖（selective breeding）：通过确定特制是否能够经过选择性配对而在动物身上繁殖来研究遗传影响的一种方法。
2、家族的研究（family study）：比较同一个家族中各成员在一个或多个属性上的相似性。
两种方法：双生子研究、领养研究
（二）遗传对人格的影响
同卵双生子的婴儿在活动水平对注意的要求，烦躁程度等气质维度上，都比异卵双生的婴儿更加相似。
托马斯和切斯研究了婴儿早期气质的发展，结果表明气质特征明显受遗传影响。
许多人格特征的核心维度受其遗传基因的影响，如内向性或外向性显示了与智商大约同样的中度相关。
（三）遗传对行为障碍和精神疾病的作用
精神分裂症、酗酒、犯罪行为、抑郁多动、狂躁——抑郁症、许多神经症。
第二节 儿童早期的个别差异
儿童遭其的个别差异研究主要集中在气质方面。
一、婴幼儿气质类型
多血质、胆汁质、粘液质、抑郁质
容易型75% 困难型10% 延缓型15%
1、情绪型：情绪反应占优势
2、活动型：活动反应占优势
3、社交型：社交反应占优势
4、冲动型：冲动反应占优势
二、气质对儿童发展的影响
（一）气质对儿童行为的影响
（二）气质对亲子关系的影响
（三）气质对环境的相互作用
三、幼儿性格发展的特点
活泼好动、好奇好问、易冲动、自觉性差、缺乏自信心、模仿性强
第三节 自我发展
自我是指每个独特的个人生理心理特征的总和。
虽然没有其他任何人会比你更了解自己，但你对于自己的了解却是来自于你同他人的交往经验，自我概念是在社会交往中产生并在人的生命历程中不断变化的。
镜像自我是指人们的自我概念在很大程度上是由他人对其反应所决定的，即自我是社会这面镜中的影像。
自我意识是个人作为自我主体的我对自己与周围事物的关系的认识，自我意识是人类特有的意识，是一个由多种成分组成的动力系统。是整治和统一个性各部分的核心力量。
自我意识发生的标志：
第一、区分主体与动作是自我意识的起点。
第二、知道自己的名字，把名字理解为自己的信号。这是自我意识的萌芽。
第

三、掌握代词“我”，是自我意识开始发展的标志。
自我意识主要包括自我认识、自我评价、自我调节。
一、自我认识的发展
（一）对自己名字的认识
（二）对自己身体的认识
通过镜像实验发现一些15～17个月大的婴儿已经表现出了自我再认。
二、自我评价与自我控制的发展
自我评价的开始发生于3～4岁之间，自我体验发生于4周岁左右，自我控制则开始于4～5岁之间。自我评价的发展期男女儿童之间没有明显差异，而在5、6对左右女孩的自我体验核自我控制都比男孩强。
（一）学前儿童自我评价有以下特点
（1）依从性和被动性
（2）表面性和局限性
（3）情绪性和不确定性
（二）小学阶段儿童的自我评价的特点
1、从受到外部条件的制约过渡受到内部道德认识的制约。小学中高年级儿童明显地表现出以一定的道德原则来评价自己和他人。
2、从注重行为的效果到注重行为的动机。这一转变的年龄大约在9岁左右。
3、从注重行为的直接后果过渡到注重后果的性质。儿童逐步认识到“人比物重要”
4、自我评估的独立性逐渐发展，并有了一定的批判性。
5、从对具体行为的评价过渡到有一定概括程度，涉及到某些个性品质的评价。
（三）青少年自我意识的特点
1、成人感受和独立意向的发展
2、自我的分化
3、自我意识的强度和深度不断的增加
4、自我评价逐渐趋于成熟
三、自我意识的发展趋势
自我意识在小学一年级到三年级发展速度较快，三年级以后速度逐渐减慢
在自我意识各因素中，自我评价、自我体验、自我控制三项发展趋势各不相同，其中自我评价发展较快，中小学生的自我评价已表现出一定的独立性，同时表现出自我评价出具体性转向抽象性，有外部转向内心世界。到高年级自我评价逐渐趋于稳定。
17、18的大学生自我评价的发展已明显具有独立性同时对自我评价的概括性，广泛性也随之发展，能进行较深刻的自我教育、自我反省，但也表现出一些自我意识的矛盾，如“理想的我”与“现实的我”，“主体的我”与“社会的我”的矛盾。
四、自我认同感的形成
自我认同感是在应对许多选择中形成的。什么样的职业是我想要的？我该信仰什么宗教、道德和政治价值？作为一个男人或女人，我是谁？茫茫人海中我所属的位置？这一切困扰着许多青少年，形成认同危机而体验到一种混乱，甚至焦虑的感受。
（一）青少年的自我认同水平
1、认同感混乱：这类个体未能形成自我认同感。但又不在对此加以探索和质疑的认同状态。对将来的生活方向一片茫然。
2、提前结束:这类个体获得了自我认同感。但是这