莫雷教育心理学学习笔记

教育心理学学习笔记

第一篇总论

第一章绪论

第一节教育心理学的研究对象和内容

一．教育心理学的研究对象

教育心理学的研究对象是教育过程中的心理现象和规律。1.主要研究学校教育过程的心理现象和规律；2.学习心理是教育心理学的核心；3.也研究影响学习的因素和师生间的互动关系。

二．教育心理学研究的内容

包括四个方面：学习的本质、学习的过程、影响学习的因素、教学和管理。

三．教育心理学和邻近学科的关系

1.和教育学的关系：研究的对象和任务不同，教育心理学是教育学的基础学科之一。

2.和普通心理学的关系：是个性和共性的关系，教育心理学补充和丰富普通心理学的内容。

3.和儿童发展心理学的关系：相互交叉、相互依赖。儿童心理学也研究教育对发展的影响，教育心

理学也要利用儿童心理学的研究成果。

第二节教育心理学的性质和意义

一．教育心理学的性质

教育心理学，是一门基础研究和使用研究并重的学科。

二．教育心理学的意义

教育心理学的所有研究围绕两个问题：学的基本规律、教的基本规律。1.有助于促进整个心理科学的发展；2.对教育实践有重要的指导意义。

第三节教育心理学的起源和发展

一．教育心理学的诞生

教育心理学正式成为一门学科，以1913—1914年桑代克《教育心理学》三卷本（包括《人的本性》、《学习心理》、《工作疲劳，个性差异及其原因》）的出版为标志。

二．教育心理学的创建

1877年，俄国教育家、心理学家卡普捷列夫的《教育心理学》是第一部正式以教育心理学命名的教育心理学著作。

三．教育心理学的发展

我国出版的第一本教育心理学著作是1908年由房东岳译的《教育实用心理学》（日本小原又一著）。四．教育心理学的理论建设和发展趋向

20世纪60至70年代，是教育心理学的理论建设时期。发展趋向：

1.内容趋于集中，学科体系基本完成；

2.各学派的分歧日趋缩小；

3.注重学校教育实践。

第四节教育心理学研究的基本原则和方法

一．教育心理学研究的指导思想和基本原则

1.指导思想：辩证唯物主义

2.基本原则：客观性、系统性、教育性、理论联系实际

二．教育心理学研究的主要方法

1.实证研究方法：

（1）相关研究：最常用的是测验法。

（2）因果研究：教育心理学中最重要的研究方法，通过实验研究（包括实验室实验和自然实验）来实现。

2.描述研究方法：

（1）观察法：在教育过程中，研究者通过感官或借助仪器，有目的有计划地考察和描述个体某种心理活动的表现或行为变化，收集相关的研究资料。是教育心理学研究中最基本、最普遍的方法。

（2）调查法：常用的有问卷法、访谈法、个案法、教育经验总结法等。

三．教育心理学研究方法的综合化趋势

1.多种方法研究；

2.多变量设计；

3.定性分析和定量分析相结合。

第二章学习和学习理论

第一节学习概述

一．什么是学习

学习，是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。二．学习的类别

1.按学习结果分：包括言语信息、智力技能、动作技能、认知策略、态度的学习。

2.按学习活动的性质分：接受学习和发现学习、机械学习和有意义学习。

我国学者常将学习分为：知识的学习、策略的学习、技能的学习、道德品质的学习。

第二节行为主义学习理论

一．桑代克的试误——联结学习理论

认为学习是情境和反应之间的联结。学习的实质是经过试误在刺激和反应之间形成联结（S——R）。桑代克认为学习遵循三条原则：准备律、练习律（联结只有通过有奖励的练习才能得以增强）、效果律（奖励是影响学习的主要因素）。

二．巴甫洛夫的经典性条件作用理论和华生的行为主义学习理论

经典性条件作用：一个原是中性的刺激和一个原来就能引起某种反应的刺激结合，使动物学会对那个中性刺激作出反应。

华生是行为主义心理学的奠基者和捍卫者。他认为学习就是通过经典性条件作用的建立，形成刺激和反应之间联系联结的过程。学习律包括消退律、泛化律、分化律。

三．斯金纳的操作性条件作用学习理论

1.操作性条件作用：任何反应如果紧随强化刺激，该反应就具有重复出现的趋向；任何能提高操作反应频率的刺激，都是强化刺激。当行为发生后不给予任何强化，则可能消退，为了维持行为，应当逐渐减少强化的频次或者使强化变得不可预测。将所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中，称为泛化。知觉到先前刺激的差异并对这种差异作出不同的反应，称为分化。

2.强化：凡是能增强反应频率的刺激或事件，叫做强化物。正强化：通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率；负强化：通过消除或中止厌恶刺激来增强反应频率。强化还可以分为一级强化（满足个体的

基本生理需要）和二级强化（任何一个中性刺激和一级强化反复结合，自身获得强化效力，包括社会强化、信物和活动）。选择强化遵循普雷马克原则（祖母法则）：首先做我要你做的事情，然后才能做你想做的事情。强化程序：强化出现的时机和频率，有连续强化和断续强化之分，断续强化又可分为间隔程序和比率程序。为鼓励行为的持续性，变化的强化程序最为合适。

凡是能减弱行为或降低反应频率的刺激或事件，叫做惩罚。I型惩罚：通过呈现厌恶刺激来降低反应频率；II型惩罚：通过消除愉快刺激来降低反应频率。

3.操作性条件作用学习理论的运用：

（1）行为塑造：斯金纳认为，教育就是塑造行为，通过小步强化达成最终目标。

（2）程序教学：将各门学科的知识按内在联系分解为一系列的知识项目，逐渐加深，学生按项目的顺序逐个学习每项知识，及时予以反馈和强化，最终掌握所学知识，实现教学目的。斯金纳最先设计的是直线式程序，后来格罗德发展了分支式程序。

四．班杜拉的社会学习理论

1.社会认知理论：

（1）三元交互作用论：认为个体、环境、行为三者之间是相互作用，互为因果的关系。自我效能感是个体对自己能有效处理特定任务的主观评价，和学习行为之间存在相互作用。

（2）参和性学习和替代性学习：参和性学习是通过实做并体验行动后果而进行的学习，是做中学，是直接经验的学习；替代性学习是通过观察别人而进行的学习，是人类大部分的学习方式。

2.观察学习：是人的学习的最重要的形式。包括注意、保持、复制和动机四个过程。班杜拉认为，学习是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。

3.观察学习的教学使用：在观察学习中，观察所学习的对象称为示范。分为真实的示范、象征性示范、创造性示范。示范过程包括：（1）在教学情境中确认适当的榜样；（2）建立行为的机能价值；（3）引导学习者的认知和动作再造过程。

第三节认知派学习理论

一．格式塔的顿悟——完形学习理论

学习并不是形成刺激——反应的联结，而是形成了新的完形；学习过程是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程。这种知觉的重新组织，不是试误的过程，而是突然的顿悟。

二．托尔曼的符号学习理论

学习不是简单的机械的运动反应，而是学习“达到目的的符号”及其所代表的意义。托尔曼认为，学习是期望的获得，而不是习惯的形成。“指向一定的目的”，是行为的首要特征。奖励物不如预期，不仅不能保持，还会降低原有的操作水平。认知——目的说的基本内容：学习是有目的的，是期望的获得，是对完形的认知，是形成认知地图。

三．布鲁纳的发现学习理论

布鲁纳认为，学习知识主要是通过类别化的信息加工活动，积极主动地形成认知结构或知识的类目编码系统的过程。教学活动应该能最大限度地促进学生主动地形成认知结构，他的教学思想最重要的是结构教学观和发现法教学模式。

1.结构教学观：编排教材的最佳方式是以“螺旋式上升”的形式呈现学科的基本结构。

2.发现法教学模式：学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法（教师提供一定的材料，创设问题情境，引导学生独立发现解决问题的方法，发现事物间的联系和规律，获得知识，形成知识结构的过程。）四．奥苏贝尔的认知——接受学习理论

1.有意义学习：在学习过程中，符号所代表的新知识和认知结构中原有观念建立实质性和非人为的联系的过程。有意义学习的条件：学习材料具有逻辑意义，学生具有有意义学习的心向，有适当的知识，主动地使新知识和旧知识发生作用。有意义学习分为三种类型：表征学习、概念学习、命题学习。

2.接受学习：强调学习是通过接受而发生，教师提供的材料是最有用的，有序的、完整的。主要适于年龄较大，有丰富知识和经验的人。

五．加涅的信息加工学习理论

在行为派和认知派学习过程优点的基础上提出，是当前比较有代表性的学习理论。

第四节建构主义和人本主义学习理论

一．皮亚杰的认知建构主义：皮亚杰是当代认知建构主义的鼻祖。

1.图式、同化和顺应：皮亚杰将认知结构称作图式。图式是经过组织而形成的思维及行为的方式，表征着行为和经验的某种固定形式，帮助我们适应环境。适应包括同化和顺应。同化是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中；顺应是同化性的结构受到所同化的元素的影响而发生的改变。同化导致增长（量变），顺应导致发展（质变）。皮亚杰认为，心理发展就是个体通过同化和顺应外界的环境而达到平衡的过程，在平衡和不平衡的交替中不断完善认知结构，实现认知发展。

2.影响认知发展的因素：成熟、练习和经验、社会性经验、平衡化（智力发展的内在动力）。

3.认知发展阶段论：

（1）感知运动阶段：0——2岁。手的抓取和嘴的吮吸是探索世界的主要手段，认知发展上第一个成就是发展客体永恒性（9——12个月），第二个成就是目标定向行为。

（2）前运算阶段：2——7岁。思维不可逆，刻板，未获得物体守恒，以自我为中心。

（3）具体运算阶段：7——11岁。解决守恒问题，理解同一性、补偿性和可逆性。能根据客体抽象的特征分类，能进行递推性思维。仍不能进行抽象思维，还只能刻板在遵守规则。

（4）形式运算阶段：11岁至成年。思维以命题形式进行，能根据逻辑推理、归纳演绎的方式解决问题，思维发展接近成人水平，不再刻板地遵守规则。

二．维果斯基的社会建构主义

1.认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来，并借助语言实现的；

2.心理发展是指个体心理在环境和教育的影响下，在低级心理机能基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。个性的形成是高级心理机能发展的重要标志。

3.语言是维果斯基认知发展理论的核心。语言是发展的媒介，是思维的工具，是社交活动的工具，是反思和调控自己思维的工具。所以，鼓励学生在解决问题时使用出声思维。

4.教学时，要考虑儿童的两种发展水平，即现有的发展水平和在他人尤其是成人指导下可以达到的较高的解决问题的水平。这两个水平之间的差距就是最近发展区。教师采用教学支架，帮助学生顺利通过最近发展区。

三．当代建构主义概述

1.知识不是对现实的准确表征，不是问题的最终答案，不能精确地概括世界的法则，不能以实体的形式存在于个体之外。

2.要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。

3.强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三个方面。

四．人本主义学习理论：人本主义称为心理学的“第三势力”。

1.学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值，强调无条件关注在个体成长中的作用。

2.教育就是促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生的学习积极性和主动性。教师要营造自由、民主、和谐、关爱、真诚的学习氛围，要以学生为中心，保持真诚一致、无条件关注和同理心。

3.基本教学模式：以题目为中心、开放式的课堂、自由学习。

第二篇认知领域和行为领域的学习过程

第三章知识的学习

第一节知识学习概述

一．知识和知识的分类

1.知识：狭义上仅指存在于语言文字符号或言语活动中的信息，广义上则指主体通过和其环境相互作用而获得的信息及其组织。

2.知识的分类：根据知识的不同表征方式和作用分为

（1）陈述性知识：是关于事物及其关系的知识，用于区别和辨别事物。回答“是什么”。

（2）程序性知识：是经过学习自动化了的关于行为步骤的知识。解决“怎样做”。

（3）策略性知识：是运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。

在策略性知识的指导下，陈述性知识和程序性知识才能被有效地加以使用。

二．知识的表征：是信息在人脑中的储存和呈现方式，是个体知识学习的关键。

1.陈述性知识的表征：

（1）命题：是信息的基本单位，是陈述性知识的基本表征形式。由关系和论题构成，关系对论题起限制作用。命题是思想和观念的单元。

（2）命题网络：任何两个命题，如果具有共同成分，则可以通过这种共同成分彼此联系起来。

2.程序性知识的表征：

（1）产生式：一个产生式就是一个“如果….那么….”规则。又称条件——动作规则（C—A规则）。

（2）产生式系统：经过练习，简单的产生式可以组合成复杂的产生式系统（复杂技能的心理机制）。

3.大的知识单元的表征：图式。教学中常见的图式有实验程序、学习和理解故事等。

三．知识学习的标准

1.概念化：在学习时能将媒体传递的信息在头脑中真正建立起的科学的概念。

2.条件化：把知识的运用方法和运用条件结合起来，在头脑中形成一个产生式的认知结构。

3.结构化：将逐渐积累起来的知识加以归纳整理，使之条理化，纲领化。

4.自动化：熟练掌握的知识在运用时能不假思索，达到自动化程度。

5.策略化：运用关于学习和思维的策略知识，指导自己高效地学习。

四．知识学习的信息加工过程

加涅提出的信息加工模型，包括三个部分：信息储存库（感觉记忆、短时记忆、长时记忆）；认知加工过程（注意、知觉、复述、组织编码、检索）；元认知（对认知过程的认知和调控）。

1.感觉记忆：是第一个信息储存库，处于未被加工状态，容量几乎无限。不予注意，视觉信息1秒内，听觉信息2秒内就会消失。注意是将感觉记忆中的信息转换到短时记忆中的关键。

2.短时记忆：是第二个信息储存库，又称工作记忆。容量有限，为5——9个独立的信息单元。加工的信息可以从感觉记忆中进入，也可以从长时记忆中进入。影响短时记忆容量的一个主要因素是背景知识和记忆策略。一般通过组块化和自动化来突破容量“瓶颈”。短时记忆对新信息的保留时间约10——20秒。

3.长时记忆：来自短时记忆的信息，经过复述、精细加工和组织编码后，进入长时记忆中储存。容量几乎无限。一般分为三个部分：情景记忆、语义记忆、程序记忆。

4.遗忘和记忆：遗忘是记忆信息的消失或无法找到信息。目前对遗忘的解释有消退理论、干扰理论和提取失败理论。倒摄干扰：后学习的内容对先学习的内容产生干扰，可能是导致遗忘最重要的原因。前摄干扰：先学习的内容对后学习的内容的干扰。

通过对学习一系列材料后的记忆测验发现，开始的几个项目和最后的几个项目学习效果最好（分别叫首因效应和近因效应），中间部分的学习效果最差，这就是系列位置效应。

舌尖现象：能意识到自己的长时记忆中存储了一些内容，就是说不出来。

5.元认知：包括对自己的认识、加工及认知和情感状态的认识；有意识地监测和调节自己的认识、加工及认知和情感状态。因此，元认知的核心成分包括元认知知识和元认知调控。

第二节传统观点的知识学习

一．概念学习

1.概念的定义和种类：概念是具有共同特征的物体、符号或事件的标记系统，是对类别的心理表征。在现实中，只存在概念的具体例子，不存在概念。加涅把概念分为具体概念（可通过观察直接获得的概念）、定义性概念（只能通过概念定义来获得）；维果斯基把概念分为日常概念（在日常生活中通过辨别学习和积累经验而掌握）和科学概念（在教学过程中通过揭示概念的内涵而形成）。

2.概念的结构：包括概念名称、概念定义、概念属性、概念例证。

3.概念的获得：即理解一类事物共同的本质属性。一般学生获得概念有两种形式：一是呈现典型例子，二是提炼一类物体的特征。

4.概念的教学：

（1）以准确的语言明确概念的本质特征；（2）突出有关特征，控制无关特征的数量和强度；（3）提供概念范例，适当运用例证和比较；（4）形成概念网络；（5）在实践中运用概念。

二．原理学习

1.原理及其种类：原理又称规则，是对概念之间关系的言语说明。

2.原理学习的方式：通过接受式学习（又称原理——例证学习）、发现式学习（又称例证——原理学习）两种方式进行。

3.原理学习的影响因素：学生对原理所涉及概念的理解、认知发展水平、语言表达能力；教师的言语指令。

4.原理的教学：

（1）了解学生对概念的理解和掌握水平；（2）创设原理学习的问题情境；（3）设置言语指令，唤起对相关概念的回忆；（4）强调原理运用，促进对原理的理解。

三．问题解决

1.问题的定义及类型：问题包含三个基本成分：给定（问题的初始状态）、目标（问题的目标状态）、可用算子（在给定和目标之间进行转换的步骤或程序）。问题的类型有：结构良好的问题和结构不良的问题；常规问题和非常规问题；一般领域问题和专门领域问题。

2.问题解决的早期研究：

（1）通用问题解决者（GPS）：适于子目标能清楚界定并以一系列步骤进行解决的结构良好问题。

（2）启发式策略：主要有产生——检验策略、手段——目的分析、类推法、头脑风暴等。

（3）问题解决过程：表征问题——拟订计划——克服障碍——执行计划。

3.专家型和新手型问题解决者的差异：

（1）知识差异：表现在数量上、组织上、可提取性上。

（2）策略差异：表现在问题表征策略、具体解题策略、元认知策略上。

4.问题解决的教学：

（1）传统教学方式：在中小学教育中，问题解决被看作常规练习；在科学领域，问题常是以实验室练习的方式出现。关注的是学科内容的传授，重点放在获得问题的正确答案上。

（2）当代问题解决教学建议：提供比喻性的表征；在解决问题中进行口头描述；利用提问的方法；提供实际例子；整理观念；运用发现学习；传授学习策略；利用小组学习；保持积极心态。

第三节陈述性知识的学习

一．陈述性知识学习的一般过程

1.注意和预期（心向）；

2.激活原有知识（认知结构变量）；

3.选择性知觉；

4.新旧知识的相互作用；

5. 认知结构的改组或重建；

6.根据需要提取信息。

二．陈述性知识的掌握方式

1.表征学习：又称符号学习，是学习单个符号或一组符号的意义。

2.概念学习：是掌握一类事物的共同的、本质的属性和关键特征。

3.命题学习：是获得由几个概念构成的命题的复合意义，是学习表示若干概念之间关系的判断。三．陈述性知识的教学策略

1.动机激发策略：利用学习目标的激励作用（激励力量=效价×期望）；修整学生的动机归因；使新知识和预期同时出现；提供成功产生动机的机会。

2.注意策略：又称选择性知觉策略，可采用符号标志技术、设计板书和直观材料呈现的方式。

3.精加工策略：记忆术、笔记技术

4.组织者策略：利用“先行组织者”（在学习新知识前，呈现一个概括水平较高的引导性材料），为学生补充一些过渡性的学习材料。

5.认知结构优化策略：奥苏贝尔说：“影响学习的最重要因素就是学生已经知道了什么”。

第四节程序性知识的学习

一．程序性知识学习的一般过程：陈述性知识阶段——转化阶段——自动化阶段。

二．程序性知识的掌握方式

1.模式识别学习：是学会对特定的刺激模式进行辨认和判断。主要任务是学会把握产生式的条件项，通常要经过概括化和分化两种心理机制。

2.动作步骤学习：是学会顺利执行某一活动的一系列操作步骤。在试误和重复的过程中形成，主要是对产生式的行为项的学习，通过程序化（练习和反馈）和程序的合成（合并多个产生式）两个机制来完成。

三．程序性知识的教学策略

1.课题选择和设计策略：首先鉴别该学科在教学中所要达到的一系列的终极目标和各个子目标，然后将目标按从低到高排列成最佳迁移结构。

2.示范讲解策略：示范的有效性取决于示范者的身份、示范的准确性、示范的时机。讲解时要注意言语的简洁、概括和形象化。

3.变式练习和比较策略：变式是促进概括化最有效的方法，采用连续呈现多个变式的效果最好。而比较则有利于促进分化，采用连续提供多个正、反例子效果最好。

4.练习和反馈策略：分散练习优于集中练习。整体练习和部分练习的选择应根据程序性知识的性质、学生的年龄、能力等因素确定。反馈有内部反馈、外部反馈、及时反馈、延时反馈。

5.条件化策略：明确提醒所学技能的适用场合。

6.分解性策略：将完成某类程序操作的完整过程分解为几个阶段。

第四章学习策略的学习

第一节学习策略概述

一．学习策略的概念及其特征

学习策略，是指在学习过程中，为了达到有效学习的目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方法的总和。具有如下特点：操作性和监控性的统一；外显性和内隐性的统一；主动性和迁移性的统一。

二．学习策略的分类

1.麦基奇的分类：认知策略、元认知策略、资源管理策略。

2.丹瑟洛的分类：MURDDER学习策略（情绪的调整和维持、理解、回忆、消化和细述、扩展、复习和检查）。

3.沃克斯福德的分类：元认知策略、情感策略、社会策略、记忆和认知策略、补偿性策略。

4.皮连生的分类：促进选择性注意的策略、促进短时记忆的策略、促进新信息内在联系的策略、促进新旧知识联系的策略、促进新知识长期保存的策略。

5.张大均的分类：学习准备的策略、课堂学习的策略、课后巩固的策略。

三．学习策略的发展差异研究

1.年龄差异：小学和中学是两个转折点。从小学升入初中是认知策略发展较为迅速的时期。一年级儿童不能自发地运用组织策略，五年级儿童已能自发地使用策略。

2.水平差异：表现在学习策略使用的数量、频率、质量上的差异。

四．掌握学习策略的意义

1.是学会学习的必然要求；

2.是开展主体性学习的要求；

3.能有效提高学习的质量。

第二节学习的认知策略

一．认知策略及其和学习策略的区别

认知策略，是学习过程中对信息进行加工的方式方法。而学习策略包含范围更广，学习的过程除了信息加工外，还有和信息加工相关的学习者自身生理的、情绪的、社会性的影响因素。认知策略实质上是学习策略的主要构成部分。

二．学习中主要的认知策略

1.精加工策略：是指把新信息和头脑中的旧信息联系起来，寻求字面意义背后的深层次意义，帮助学生将新信息储存到长时记忆中去的学习策略。

（1）人为联想策略：又称记忆术，常用的有形象联想法、谐音联想法、首字连词法、歌谣口诀等。

（2）内在联系策略：树立有意义学习的心向、建立类比、利用先行组织者。

（3）生成策略：强调学生对学习材料进行提炼和组织，如划线、摘要、注释；标题目、写提要。

（4）记忆卡片策略：是非系统性自学最适宜的笔记形式。

（5）记笔记策略：是生成策略中较为普遍的精加工策略。能保持学生的注意和兴趣，能有效地组织材料。

2.组织策略：是指将经过精加工提炼出来的知识点加以构造，形成知识结构的更高水平的信息加工策略。如归类策略、纲要策略（有主题纲要法和符号纲要法）等。

3.复述策略：是指在工作记忆中为了保持信息对信息进行反复重复的过程，是短时记忆的信息进入长时记忆的关键。

（1）复述的时间安排技巧：及时复习、分散复习、限时记忆

（2）复述的次数安排——过度学习（是指在记得、学会的基础上，再增加一些学习时间，使对学习材料的掌握达到更高的程度）：保持在50%——100%最好。

（3）复述的方法选用：克服记忆效应；多种感官协同记忆；多种形式复习；保持积极心向、态度和兴趣。

第三节学习的监控策略

一．学习的监控策略概述

学习的监控策略，是学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略，也即元认知监控策略。

1.元认知及其学习策略的关系：元认知，是指人对自己的认知过程的认知，由元认知知识、元认知体验和元认知监控三部分组成。元认知过程是使用学习策略的过程，学习策略是有关学习的动态过程的静态知识，而元认知过程则是使用静态知识的动态过程。

2.元认知监控：是指个体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的意识活动作为意识对象，不断对其进行积极的监控和调节。包括制定计划、执行控制、检查结果、采取补救措施四个步骤。

3.元认知监控发展水平的评定方法：自我报告法（最常用）、出声思考法、作业评定法。

二．学习中的主要监控策略

1.计划策略：是指根据认知活动的特定目标，在认知活动开始之前计划完成目标所涉及的各种活动、预计结果、选择策略、设想解决问题的方法，并预估其有效性等。

（1）学习目标的制定：具有可行性（目标适宜且分层次）、具体性（目标明确、任务明确、时间明确）和弹性。

（2）学习时间的分配和管理：求实策略、充分策略（突出主攻方向）、差异策略（重点任务优于一般任务，急需任务优于不急需任务，见效快的任务优于见效慢的任务）。

2.监视策略：是指在认知过程中，根据认知目标及时检测认知过程，寻找两者之间的差异，并对学习过程及时进行调整，以期顺利实现有效学习的策略。具体包括领会监控、集中注意及调节监控三个方面。SQ3R（浏览survey、提问question、阅读read、陈述recite、复习review）是最常见的帮助学生教材内容的阅读领会策略。

第四节学习策略的学习和指导

一．学习策略教学的原则

主体性原则；内化性原则；特定性原则；生成性原则；有效监控原则；个人效能感原则。

二．学习策略教学的条件

原有知识背景；自我效能感；元认知发展水平；练习情境的相似和变化；有一套外显的可操作的技术。三．学习策略的训练模式

1.课程式教学模式：通过开设专门的学习策略课程。

2.学科渗透式教学模式：在具体学科知识的学习过程中传授学习的方法和技巧。

3.交叉学习式教学模式：先简短独立地教学习策略，然后将它和具体的学科内容结合起来。

四．学习策略的教学技术

1.注重元认知监控和调节训练：出声思考；写思考日志；计划和自我调节；报告思维过程；自我评价。

2.有效运用教学反馈：

3.提供足够的教学时间：

第五章智力和创造力的培养

第一节智力的发展和培养

一．对智力的认识

智力是指认知活动中，最一般、最基本的能力，和个体的抽象思维能力密切相关。

二．智力理论

1.传统智力理论：

（1）二因素论：斯皮尔曼认为智力由两种因素组成：一般因素G（一个）和特殊因素S（一组）。G因素影响个体在所有智力活动中的表现，是智力结构的关键和基础；S因素影响个体在某种特殊智力活动中的表现。

（2）组因素论：瑟斯顿认为，基本能力不只一个，而是一组。他采用因素分析法，认为智力可以分为七个基本能力因素：语词理解能力、一般推理能力、语言流畅性、计算能力、记忆能力、空间关系、知觉速度。

（3）卡特尔关于智力的观点：将智力分为流体智力和晶体智力两类。流体智力受先天遗传因素影响较大，表现在对空间关系的认知、机械记忆、对事物判断反应的速度等方面；晶体智力受后天学习因素

的影响较大，表现为对语文词汇及数理知识的记忆。

（4）智力的三维结构理论：吉尔福特认为，对智力结构的分析应从智力活动的内容、操作、产品三个维度来进行。内容包括图形、符号、语义、行为、听觉；操作包括短期记忆、长期记忆、认知、发散思维、聚合思维、评价；产品包括单位、分类、关系、系统、转换、推测。

2.现代智力理论：

（1）多元智力理论：加德纳认为，人类的智力应该至少包括八种不同的相对独立的智力：言语智力、逻辑——数学智力、视觉——空间智力、音乐——节奏智力、肢体——动觉智力、人际交往智力、内省智力、关于自然的智力、和存在有关的智力。加德纳的理论对差异性教育和教学有着重要意义。

（2）三元智力理论：期腾伯格从信息加工的角度提出，智力有三个相互关联的方面——分析能力、创造能力和实践能力，每个方面都对应着不同的亚理论。

成分亚理论：包含三个子成分（元成分、操作成分、知识获得成分）；

经验亚理论：

情境亚理论：

（3）智力的PASS理论：戴斯提出“计划Plan——注意Attention——同时性加工Simutaneous——继时性加工Successive process”三级认知功能系统的四个加工过程。

3.我国学者关于智力结构的观点：

（1）林传鼎教授提出智力结构中包括六种能力：分类的能力、学习能力、概括能力、演绎推理的能力、形成并使用概念模型的能力、理解能力。

（2）林崇德教授认为，不能将智力和能力绝对分开，同属于个性的范畴，其核心成分是思维，基本特征是概括。智力应由思维、感知、记忆、想象、语言和操作技能组成，其中思维力是智力的核心。

（3）朱智贤教授认为，智力的核心成分是思维。

一般认为，智力是使人能顺利地从事某种活动所必需的一般性认知能力，由注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力五种基本因素组成。

三．智力的测量

1.比奈和西蒙设计了世界上第一个智力测验，以智力年龄表示个体智力水平的高低；

2.推孟修订比奈西蒙量表，改名为斯坦福——比奈量表，采用智力商数：（智力年龄/实足年龄）×100%，标明儿童的智力水平；

3.陆志伟再度修订，制成《中国比奈西蒙智力测验》，后又经两次修订，适用范围2——18岁；

4.韦克斯勒提出离差智商：IQ=100+15×( X-X)/SD，以此表示一个人的智力在同年龄组中的相对位置。目前，国际上普遍采用。韦克斯勒智力量表是当今国际上最为流行的智力量表。

比奈智力测验和韦氏智力测验都属个别智力测验。瑞文标准推理测验是团体测验，是非文字的图形智力测验，不受文化、种族和语言等条件的限制，适合于大规模的智力测查。

四．影响智力发展的因素

1.遗传和生理成熟奠定了生物学基础；

2.环境和教育影响着智力的发展：早期环境和教育、环境的丰富程度、父母及其他家庭环境对人的智力发展都会产生影响。家庭环境中如家庭的气氛、家长的文化素质、职业情况、家庭教养方式、父母对

教育的态度、家庭关系的好坏等。

五．智力培养和开发

1.横向思维智力开发方案：波诺提出，包括6个部分。

（1）思维广度：帮助个体发展一些能用来广泛考察思维情境的工具和习惯；

（2）思维组织：教个体如何有组织有系统地处理思维情境；

（3）相互关系：是关于有争议和引起讨论的情境的；

（4）创造力：是关于创造性思维的；

（5）信息和感觉：是关于思维中信息和感觉的安置；

（6）行动：是有关执行行动的计划或构想。

2.工具性强化训练法：符尔斯坦提出，主要用于矫正青少年认知功能的缺陷和提高青少年的认知能力。是当前国际上最为流行的智力开发方案之一。有6个分目标，3种工具，内容涉及10个方面（点的结构、空间定向、比较、分类、表征图案的设计、家庭关系理解、时间关系、数列、关系转换、三段论推理）。

3.对智力的综合训练——项目学习：加德纳提出，是指老师指导学生对真实世界的某一问题进行深入研究的活动，具体表现为构想、验证、完善、制作产品。一般把项目分成5类：有结构的项目；和主题有关的项目；和体裁有关的项目；模板项目；开发性项目。

第二节创造力的发展和培养

一．对创造、创造力的认识

1.创造、创造力的定义：创造力是人们根据一定的目的，运用已知的信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产物的能力。新颖性和价值性是创造力的两个重要特征，创造性思维是创造力的核心和基础。每个人都有创造的潜质。创造力=智力×年龄×创造动机×创造方法×有关知识。

2.创造力的结构和层次

（1）穆尼认为创造牵扯到三个P：创造者person、创造过程process、创造产品和环境product and place。

（2）艾曼贝尔认为，创造力主要包括三个成分：领域技能、创造性技能、工作动机。

（3）吉尔福特把创造力分解为六个主要成分：敏感性、流畅性、灵活性、独创性、再定义和洞察性。

（4）泰勒把创造分五个层次：即兴式的创造、新型式的创造、革新的创造、发明的创造、深奥的创造。

（5）沃拉斯认为，创造过程包括准备期、孕育期、明朗期、验证期四个阶段。

二．创造力的发展及其影响因素

1.创造力的发展特点

（1）幼儿就有创造性的萌芽，幼儿好奇心和创造性想象的发展，是他们创造力形成和发展的两个重要表现。

（2）青少年时期学生的创造力发展特点：现实性、主动性和有意性。创造性思维以发散思维为主，抽象逻辑思维逐渐成熟，独立意识增强。

2.影响创造力发展的因素：斯腾伯格和洛巴特提出创造力的多因素理论，认为个体的创造力受六个

方面因素的影响：智力、知识、认知风格（分立法式认知风格、执行式认知风格、司法式认知风格三种，创造型个体常具有立法式认知风格）、人格特征、动机、环境。

3.创造力和知识的关系：知识技能是创造的前提和基础，拥有丰富且结构合理的知识和一个灵活变通的头脑，才可能有高的创造力。

4.创造力和智力的关系：创造力高的人，智商多在100——130之间，智力是创造的必要条件，而非充分条件（低智力难以有创造性，但高智力未必有高创造力）。

5.创造力和个性的关系：高创造力的个体一般会表现出下列个性特征（好奇心强、自信心强、独立性强、较大的主动性和较少的禁止性、较大的坚持性、较高的抱负），不利于创造力发展的最明显的人格特点是从众性、褊狭和刻板性。

6.创造力和环境的关系

（1）有利于个体创造力发展的家庭因素：民主不专制；积极支持孩子的好奇、探索行为；信任；平等；父母具有独立性和创造性。

（2）学校教育因素：开放和民主型教师；各种有关的创造力训练项目课和活动。

（3）社会文化因素：倡导独立和创造、主张男女平等、社会的创造需要。

三．创造力的测量：

1.传统的方法：常用的有提名法、作文法、专家评分法。

2.标准化测验：

（1）托兰斯的创造性思维测验：包括三套共12个分测验，适用于幼儿园到大学研究生，主要从反应的流畅性、变通性、新异性和精致性四个方面分别计分。

（2）南加利福尼亚大学的发散思维测验：包含14个分测验，分语言测验和非语言测验两部分。适用于初中以上水平，主要从思维的流畅性、变通性、新异性等方面分别评价。

（3）芝加哥大学的创造力测验：含5个分测验（词汇联想、物体用途、隐蔽图形、寓言解释、组成问题）。

3.创造性人格测验：卡特尔16种人格量表，马斯洛安全感量表，罗夏墨迹测验，主题统觉测验。四．创造力的培养

1.培养学生创造力的基本原则

（1）改善教学环境，营造创造氛围；（2）培养好奇心，激发求知欲；（3）鼓励学生的独创行为；（4）积极开展创造性活动；（5）训练学生的发散思维；（6）培养创造性的个性。

2.善于培养学生创造性的教师特征

托兰斯认为：（1）尊重和众不同的疑问、观念；（2）向学生证明他的观念是有价值的；（3）给予不计其数的学习机会；（4）使评价和前因后果结合起来。

史密斯认为：（1）准备好开发创造性的条件；（2）教学生把学到的技术运用到创造过程中；（3）教给学生如何利用这些知识解决实际问题；（4）给学生提供丰富知识的同时，多提供创造性解决问题的方法。

3.培养学生创造力的方法

（1）创造力训练的一般技巧：创设适宜的条件，激发创造需求；发散式提问模式，发展流畅性思维；摆脱习惯性思维，发展应变思维；调节认知行为，增进创造力。

（2）创造力训练的具体方法和方案：头脑风暴法、缺点列举法、希望点列举法、图形想象训练、联想训练、展开性思维训练。其中头脑风暴法要求不批评任何观点，发言充分自由，求量为先，以量生质，寻求组合和改进。

第六章动作技能的学习

第一节动作技能概述

一．动作技能的概念

动作技能是在练习基础上，由一系列实际动作以完善的、合理的程序构成的操作活动方式。包括三种成分：动作或动作组、体能、认知能力。

二．动作技能的种类

1.粗大动作技能（跑步、游泳、打球等）和精细动作技能（打字、刺绣、雕刻等）；

2.连续性动作技能（骑车、弹琴等）和非连续性动作技能（射箭、举重、急停投篮等）；

3.封闭性动作技能（打保龄球、跳水、投掷铁饼等）和开放性动作技能（驾车、踢球、击剑等）。三．动作技能的结构模式

1.辛普森的动作技能七层次结构理论：知觉、定势、指导下的反应、机制、复杂的外显反应、适应、创作。

2.克拉蒂的知觉——动作技能三层次理论

（1）动作技能的一般支柱：包括抱负水平、毅力水平、唤起或动机水平、分析工作技巧的能力、各种知觉能力。

（2）能力品质：包括力量、耐力、伸缩性、速度、平衡和协调。

（3）工作和情境所特有的各种因素。

3.蔡斯的信息加工模式：把动作技能看作是由感受器系统、中枢加工系统和效应器系统构成的一个完整的信息加工系统，强调中枢加工机能的作用。

第二节动作技能的形成

一．动作技能形成的理论

1.行为派的动作技能理论：建立在经典性条件反射基础上，认为动作技能是将先行动作通过条件反射所建立起的暂时神经联系变成后继动作的信号。

2.认知派的动作技能理论：强调动作技能的学习必须有感知、记忆、想象、思维等认知成分的参和。韦尔福特提出了动作技能形成的认知模型，分三个连续的阶段：感觉接受阶段；由知觉到运动的转换阶段；效应器阶段。

二．动作技能形成的阶段

动作技能的形成，是指通过练习逐渐掌握某种外部动作方式并使之系统化的过程。分三个阶段：

1.认知阶段：其长短取决于动作技能的性质和复杂程度。

2.联系形成阶段：又称定型、练习阶段。重点是使客体刺激和动作反应形成适当联系，排除过去经验中习惯的干扰和局部动作之间的相互干扰。

3.自动化阶段：局部动作联合成为一个完整的自动化的动作系统，整套动作序列能依照准确的顺序以连锁反应的方式实现。

三．动作技能形成的标志：熟练操作

熟练操作，是指动作已经达到较高速度、准确、流畅、灵活，对动作组成成分很少或不必有意识注意的状态。

1.意识调控减弱，动作自动化；

2.能利用细微线索；

3.动觉反馈作用加强；

4.形成运动程序的记忆图式；

5.在不利条件下能维持正常操作水平。

四．动作技能的保持和迁移

1. 动作技能的保持：动作技能一经形成，就不易遗忘，比知识的保持更牢固。越复杂的动作技能，保持的时间越长。因为动作技能是在大量练习的基础上，以有序连续的局部动作为基础，保持在小脑的低级中枢（比脑的其他部位更能保持动作痕迹）。

2. 动作技能的迁移

（1）双侧性迁移：身体一侧器官形成的技能迁移到另一侧的器官。

（2）语言——动作迁移：在动作练习前的语言训练对掌握动作技能有影响作用。

（3）动作——动作迁移：已形成的动作技能向另一种动作技能的迁移。

第三节动作技能学习的条件

一．动作技能学习的个人内部条件

１.学习动作技能的动机；

2.生理成熟水平和知识经验；

3.智力水平；

4.人格特征；

5.生理唤醒水平：包括紧张、焦虑、压抑及一般的兴奋感等。中等的唤醒水平是获得良好操作成绩的最理想水平；当一种新获得的技能成为习惯时，提高驱力，就可以提高操作成绩。

二．动作技能学习的外界环境条件

1.科学的指导：包括讲解和示范。讲解内容有学习动作技能的目的、动作技能的性质、学习程序和步骤以及注意事项等；示范由教师作出或借助视听教学进行，分为相向示范、围观示范、同向示范三种方式。

2.练习：是以掌握一定的技能为目标而进行反复操作的过程。练习曲线是描述动作技能随练习时间或次数的变化而变化的图形。

（1）.练习的一般趋势：总的趋势是练习成绩逐步提高，表现在速度和准确性上；存在高原期现象和起伏现象；练习成绩相对稳定的现象；练习曲线的个别差异。

（2）.合理地组织好练习：明确练习的目的要求；合理分配练习时间（分散学习较好）；掌握正确的练习方法（动作的各部分独立性较大或技能较为复杂时，部分练习较好）；及时反馈；进行心理练习（在实际练习之前在头脑中反复思考身体动作的进行过程）。

第七章学习的迁移

第一节学习迁移概述

一. 学习迁移的概念

学习迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得经验对完成其他活动的影响。教育心理学所研究的特指前一种学习对后一种学习的影响或者后一种学习对前一种学习的影响。

二. 学习迁移的类型

1.根据迁移的性质和结果，分正迁移（促进）和负迁移（干扰）；

2.根据迁移发生的方向，分顺向迁移（前对后的影响）和逆向迁移（后对前的影响）；

3.根据迁移的范围，分一般迁移和特殊迁移；

4.根据迁移的程度，分近迁移（相似的情境中影响）和远迁移（不同的情境中受影响）；

5.根据迁移的路径，分低路迁移（涉及陈述性知识）和高路迁移（涉及程序性知识和条件性知识）。

三. 学习迁移的实验设计和测量

四. 研究学习迁移的意义和作用

在理论上，有助于完整地认识和理解学习的过程，揭示学习的本质和规律；在实践上，对教学质量和学习效率的提高具有重要作用。

第二节早期的学习迁移理论及其研究

一. 形式训练说

是最古老的关于迁移的理论。沃尔夫认为训练和改进心的各种官能是教学的重要目标，改善后的官能可以自动地迁移到其他的学习中去。

二. 相同要素说

桑代克认为，两种情境中的刺激相似而且反应也相似时，迁移才会发生。

三. 概括化理论

贾德认为，先期学习获得的东西能迁移到后期的学习中，是因为在先期学习中获得了一般原理。一个人对他的经验进行了概括，就能完成一种情境到另一种情境的迁移。

四. 关系理论

格式塔心理学认为，迁移是由于学习者理解或顿悟了情境之间的关系的结果。

五. 迁移的逆向曲面模型

奥斯古德提出，又称三维迁移模式。揭示了刺激或学习材料的相似程度和反应的相似程度和迁移之间的关系。两种学习材料刺激相同而反应也相同，则产生最大的正迁移；刺激相同而反应不同，则产生最大的负迁移；先后刺激不同，不管反应相同和否，迁移效果为零。

六. 学习定势说

定势，是指通过前面的活动对随后活动产生影响的一种心理准备状态。形成的学习定势，会对以后的学习产生积极或消极的影响。

第三节学习迁移的当代理论

一. 认知结构迁移理论

1.认知结构的概念：是学生头脑中的知识结构，由两部分构成，一是知识经验本身，一是对知识经验的组织。学生原有的认知结构是实现学习迁移的最关键因素。

2.认知结构的特征和迁移

（1）认知结构中是否有适当的观念利用，是影响新的学习和迁移的最重要因素；

（2）新知识和认知结构中原有的知识相似时，容易被旧知识所取代；

（3）原有的知识越稳定和清晰，越有利于新知识的掌握。

3.关于先行组织者的研究：奥苏贝尔提出，分为两类。陈述性组织者，为新的学习提供最适当的类属者，促进知识在内容上的组织；比较性组织者，增强新旧知识之间的可辨别性。

二. 迁移的产生式理论

学习和问题解决迁移的发生，主要是由于先前学习和源于问题解决中个体所产生的产生式规则和目标问题所需要的产生式规则有一定的重叠，这种重叠的量越大，迁移的量也越大。将迁移分为四种类型：程序性知识向程序性知识迁移；陈述性知识向程序性知识迁移；陈述性知识向陈述性知识迁移；程序性知识向陈述性知识迁移。

三. 策略迁移理论

经过策略有效性的自我评价训练，儿童就能长期运用经过训练的策略，并能把这种策略迁移到类似的情境中。菲尔把策略迁移训练分为三个阶段：策略获得的初期阶段、保持阶段、迁移阶段。并强调在迁移过程中，学习保持的动机和解决问题的规则是能否实现迁移的关键。

四. 当代学习迁移研究的进展和特点

1.迁移分类的多维性及和实际的联系；

2.关于迁移的自动化问题；

3.对迁移过程主体因素的研究不断深化；

4.一般迁移和特殊迁移的争论仍然存在；

5.建构主义迁移观。

第四节促进学习迁移的条件和教学

一. 影响学习迁移的因素

1.学习材料的特点；

2.经验的概括程度；

3.对学习情境的理解；

4.学习的心理准备状态；

5.认知结构的特点；

6.学习策略的水平。

二. 教学过程促进学习迁移的方法

1.注意教学材料和内容的编排；

2.改进教材呈现方式：奥苏贝尔认为，“不断分化”和“综合贯通”是认知组织的基本原则，在教材的组织和呈现方面同样适用。

3.加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变；

4.改进对学生的评价；

5.加强策略性知识的教学，注意对学生知识使用过程的指导，加强课堂所学知识和实践的联系等。

第八章品德的形成

第一节品德及其结构

一. 道德和社会规范

道德是由社会舆论和内心驱使来支持的、反映一定群体共同价值的社会行为规范的总和。具有社会性、相对性，是道德价值观的体现，主要依靠舆论监督、社会反馈和个人内部自律、良心驱使来加以维持。

二. 品德和道德

品德，是个体依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的稳固的倾向和特征。是道德价值和道德规范在个体身上内化的产物。具有稳定性、个别性、自觉性的特点。

道德是社会现象，品德是个人的心理特征；道德是社会学、伦理学研究的对象，品德是心理学、教育学研究的对象；品德是社会道德规范和道德价值在个人身上的体现。

三. 品德的心理结构

1.品德的因素结构

（1）二因素说：认为品德由知和行构成；

（2）三因素说：认为品德包含道德认识、道德情感、道德行为三种成分；

（3）四因素说：认为品德包含道德认识、道德情感、道德意志和道德行为，即知、情、意、行四种成分。道德认识，是对社会道德规范及其执行意义这两方面的认识，是道德情感产生的基础，是道德意志产生的依据，对道德行为具有定向作用。道德情感，是人的道德需要是否得到满足而引起的一种内心体验，是产生和维持道德行为的重要动力之一。道德意志，是个人在道德情境中，自觉地调节行为，克服内外困难，实现道德目的的心理过程。道德行为，是指在道德意向支配下表现出来的符合社会道德规范的行为，是实现道德动机、达成道德目标的手段，是评价一个人品德的客观标志。

2.品德的功能结构：章志光提出，包含生成结构、执行结构、定型结构。

第二节关于品德的认知发展理论及其教育启示

一. 皮亚杰的道德认知发展论

1.儿童道德认知发展：从他律到自律

（1）从单纯的规则到真正意义的准则；

（2）从客观责任到主观责任（采用对偶故事法）；

（3）从服从的公正到平等和公道的公正；

（4）从抵罪性惩罚到报应性惩罚。

10岁左右儿童的道德判断进入了自律道德阶段。儿童道德认知由他律水平发展到自律水平，取决于两个条件，一是认知的成熟，逻辑思维能力的发展，自我中心主义倾向的削弱；二是获得社会经验，在同伴间建立起真正的社会交往和社会合作关系，意识到彼此间的平等地位。

2.儿童道德认知发展的阶段

（1）自我中心阶段：5——6岁

（2）权威阶段：6——8岁，绝对地顺从权威。

（3）可逆性阶段：9——10岁，意识到规则是大家共同约定的，开始进入自律道德水平。

（4）公正阶段：11——12岁以后，开始倾向于以公道、公正作为判断是非的标准。

二. 科尔伯格的道德发展阶段论

1.个体道德推理的发展阶段：采用道德两难故事法

（1）水平一：前习俗水平（惩罚和服从取向阶段、相对功利取向阶段）

（2）水平二：习俗水平（寻求认可取向阶段、遵守法规取向阶段），10岁以后儿童。

（3）水平三：后习俗水平（社会契约取向阶段、普遍伦理取向阶段），公正高于法律。

三. 道德认知发展理论对德育的启示

1.皮亚杰的道德认知发展论对德育的启示

（1）个人品德发展过程，是在和人交往和合作过程中，通过积极的思维，对其道德经验进行建构的结果；

（2）道德发展是一个渐进的过程；

（3）道德发展是从他律走向自律的过程；

（4）成人权威的强制性教育不利于儿童由他律向自律的转化；

（5）鼓励学生参加道德问题的讨论，倾听他人意见，有利于摆脱自我中心；

（6）惩罚观念正处于从赎罪性惩罚向报应性惩罚过渡的过程中。

2.科尔伯格的道德发展阶段论对德育的启示

（1）不同阶段的儿童，道德教育的内容和方法应有所不同；

（2）道德两难故事讨论，有利于儿童道德推理能力的发展；

（3）按“加一原则（儿童和比自己高一个阶段，至多高两个阶段的人相互作用）”提升儿童道德推理水平。

第三节情感取向的品德研究及其教育启示

一. 精神分析派关于道德情感的论述

良心概念是弗洛伊德道德发展观的核心。内疚感有两个根源，一是对权威的恐惧，二是对超我的恐惧。

二. 威尔逊、凯根对道德情感的研究

道德起源于自然的情感，而道德推理和判断并不重要，主要是通过情感来判断是非的。避免不愉快，得到愉快是最主要的道德动机。

三. 移情和道德行为关系的研究

移情，是指设想自己处在他人位置，了解他人想法，体验他人情绪情感的一种心理反应。道德动机的主要来源是移情。移情是亲社会行为的动机基础和内部中介，对侵犯行为具有抑制作用。

四. 情感取向的品德研究对德育的启示

1.重视道德情感在道德行为产生中的动力作用和中介作用；

2.儿童品德形成是父母价值观和社会行为标准内化的过程；

3.教育者的移情，可以增进对学生观点和情感的客观的理解，优化师生关系，提高德育工作成效；对学生移情能力进行训练，是提高青少年亲社会行为水平的重要途径。

第四节关于品德的社会学习理论及其教育启示

一. 观察学习和亲历学习

观察学习，也叫替代学习，指通过观察环境中他人的行为及其后果而发生的学习。班杜拉认为观察学习具有五种功能：习得功能、抑制和去抑制功能、反应促进功能、刺激指导功能、情绪唤醒功能。

亲历学习，是学习者通过自己反应后果引起的学习。

二. 观察学习的基本过程和条件

1.注意过程：影响注意过程的条件包括示范行为的特征和观察者的特征；

2.保持过程：借助两种表征系统来完成，即表象系统和言语系统；

3.生成过程：是概念——行动的匹配过程；

4.动机过程：影响动机过程的主要条件，一是学习者对自己行为所产生的评价反应，二是各种强化。

三. 社会行为学习中的强化

1.直接强化：学习者作出反应并体验自己反应后果而受到的强化。

2.替代强化：学习者因观察到榜样的行为受到强化而使自己间接地受到强化。

3.自我强化：指人为自己确定标准，用自己控制的奖赏物促进和维持自己行为的过程。

四. 社会学习理论对德育工作的启示

1.榜样教育（通过观察榜样的行为及其后果了解哪些行为是有价值的）优于单纯的说服教育；

2.教师言行一致时，其示范行为能对学生产生更有效的影响，言行不一时，学生会根据教师行为表现去做，而不是根据教师言语教导去做；

3.警惕体罚带来的负面效应；

4.注意大众传媒对儿童道德行为的影响；

5.注意学生自我调节能力在道德教育中的地位。

第五节品德的形成和培养

一. 品德形成的实质和过程

1.品德形成的实质：是内化社会道德规范和道德价值，形成个人社会行为的心理调节机制的过程。

2.品德形成的过程：按内化水平不同，分为三个阶段，即对社会规范的依从、对社会规范的认同、对社会规范的信奉。

二. 品德形成的一般条件

1.一般认知能力；

2.交往需要和合作经验；

3.个人原有的信念；

4.社会道德环境；

5.强化和惩罚。

三. 道德认知的形成和培养

道德认识的形成包括道德知识的掌握、道德评价的发展。道德认识转化为道德信念有赖于多种条件：

1.教育者言行一致；

2.获得和道德规范要求相符的道德经验；

3.培养学生道德判断能力；

4.获得社会反馈。

四. 道德情感的形成和培养

1.将学生道德观念和一定的情绪体验相结合；

2.引导学生从事道德实践；

3.利用优秀文艺作品，引导学生情感的共鸣；

4.对道德情境作出正确评价；

5.重视教师的情绪感化作用；

6.开展移情训练。

五. 道德意志和道德行为的形成和培养

道德行为的形成涉及特定情境中行为动机的产生、道德行为方式的掌握、道德习惯的养成等多方面内容。