教育学逻辑起点的反思

第35卷第1期 唐山师范学院学报 2013年1月 Vol.35 No.1 Journal of Tangshan Teachers College Jan. 2013

────────── 收稿日期：2012-11-15

作者简介：石远鹏（1975-），男，陕西兴平人，硕士，讲师，研究方向为高等教育及教育管理。 -133-

教育学逻辑起点的反思

石远鹏

（唐山师范学院 教育学院，河北 唐山 063000）

摘 要：逻辑起点是研究教育学问题的根基。目前学界就教育学逻辑起点问题，存在着什么是“教育学逻辑起点”的争论，也存在着“单一起点论”“双重起点论”“多重起点论”之争。从剖析逻辑起点“质的规定性”出发，通过反思得出教育学的逻辑起点只能是一个，即“育人”，通过育人——“使人成人”。

关键词：逻辑起点；教育学逻辑起点；育人 中图分类号： G40

文献标识码：

A 文章编号：1009-9115(2013)01-0133-03

DOI ：10.3969/j.issn.1009-9115.2013.01.037

The Reflection of Logic Starting Point of Pedagogy

SHI Yuan-peng

(School of Education, Tangshan Teachers University, Tangshan 063000, China)

Abstract: The logic starting point is the foundation of the study of education problems. At present, on the logic starting point of education issues, there is the controversy about “what is the logic starting point of pedagogy”, and there are the arguments about “a single starting point”, “double starting points” and “multiple starting points” in academia. Based on the analysis of the logic starting point of “nature”, through the reflection the conclusion is that there is only one logic starting point, that is “educating people”, making people become real people through it.

Key Words: logic starting point; logic starting point of pedagogy; educate people

逻辑起点是建构教育学科学体系的起始环节，是研究和认识教育学的认知原点，是教育学学科立场能否得到承认的关键所在，是教育学成为一门独立学科并为解除被其他学科“侵占”的有力砝码，也是解构当下所谓“‘迷茫的’、‘危机的’、‘尴尬的’教育学”的理论和基石。任何一门学科都有其独特的理论体系，每一种理论体系有其完整的逻辑结构，逻辑起点是一门学科的起始，它对于一门学科的确立、发展和繁荣有着极其重要的影响和制约作用。

然而，自20世纪80年代以来，人们对教育学逻辑起点的研究和追问一直没有停止过，也没有形成一个大家所公认的教育学逻辑起点，这至今仍是教育学研究中尚未解决的一个问题。从教育学逻辑起点的探讨中不难看出：各种观点众说纷纭、相持不下，几乎每一种观点都有悖论、难以服众，探讨似乎陷入了一种“疑无路”的境地。教育学逻辑起点问题的悬而未决并不表示教育理论与实践可以绕道而行。恰恰相反，不搞清楚教育学逻辑起点，就会容

易造成教育理论与实践的左右摇摆，使得理论的教育学“无用武之地”，使得实践的教育学“各唱各的调”。那么问题的症结在哪里呢？如何解决教育学逻辑起点研究中的“先天缺失”与“后天的营养不良”呢？我们需要在反思已有研究的基础上，合理地对教育学的逻辑起点问题进行突破和重构。

一、逻辑起点质的规定性（本质特征）

逻辑起点属于哲学和逻辑学的研究范畴，对于它的理解和认识也就应以哲学和逻辑学的相关理论来展开。逻辑起点即逻辑出发点，也就是“必须用什么做科学的开端”[1]的问题，或者说“逻辑起点就是这门学科产生的源头。”[2]具体来说，逻辑起点是一门学科理论体系得以开始和发展的出发点和最初规定。

我们可从以下几方面认识逻辑起点：首先，逻辑起点是与一门学科理论体系紧密联系的思维起点，离开一门科学或学科的理论体系谈逻辑起点，逻辑起点就失去了依托，

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也就失去了意义；其次，逻辑起点表现为一门学科的一个范畴，并且是一个起始范畴；最后，逻辑起点是一门学科的理论体系的基石，是理论体系赖以建立的基础[3]。

确立任何一门学科的逻辑起点应依据其质的规定性，也就是其本质特征。黑格尔在其《逻辑学》一书中曾为逻辑起点提出3条质的规定性：“第一，逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴；第二，逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中；第三，逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相同。”[3]

黑格尔认为逻辑起点的确立必须同时满足上述三条质的规定性。一些著名学者通过考察“资本论”把“商品”作为逻辑起点进行理论建构的过程及经验之后建议：关于逻辑起点的质的规定性，除了黑格尔提出的三条以外，还应补充两条：一是逻辑起点应与研究对象保持一致性；二是逻辑起点应当以“直接存在”形态承担一定的社会关系[3]。

二、对已有教育学逻辑起点研究的反思

教育学作为一门学科，拥有自己的逻辑起点是理所当然的事情。从20世纪70年代末期开始我国学者对教育学逻辑起点进行了深入探讨，到80年代中叶达到白热化，之后从90年代持续至现在，前后历时30多年，人们对于教育学逻辑起点的探索和研究一直都没有停止过。尽管这样，教育学的逻辑起点问题仍是众说纷纭，各执一词。到目前为止，学界关于教育学逻辑起点论数目众多，如：教学起点论、学习起点论、人本起点论、知识起点论、文化授受起点论、交往起点论、生活起点论、培养起点论、管理起点论、体育起点论、目的起点论、本质起点论、教师起点论、受教育者起点论、知识新人起点论、儿童起点论、本质主义起点论、劳动起点论、关系起点论、教育起点论、知识授受起点论、传播起点论、双边活动起点论、基本概念——公理起点论、知识分子起点论、社会发展与人的发展的关系起点论、培养目标起点论、价值起点论等等。

瞿葆奎教授等人曾将上述起点论划分为三大类：一类是单一起点论；一类是双重起点论；还有一类是多重起点论。在单一起点论中又可分为4个小群：（1）活动起点论，即把某一活动作为教育学的逻辑起点；（2）关系起点论，即把某种关系或矛盾作为教育学的逻辑起点；（3）要素起点论，即把教育活动中的某一组成部分或要素作为教育学的逻辑起点；（4）属性起点论，即把教育活动或教育学所表现出的属性作为教育学的逻辑起点[3]（尽管这是瞿教授对于20世纪90年代末之前的教育学逻辑单一起点论所使用的属性归类，但它依然适用于现在）。持双重起点论的学者们将起点分为逻辑起点和研究起点，且二者并不相同。逻辑起点的多重论者认为教育学逻辑起点不止一个，而是多个。 之所以有这么多的教育学逻辑起点说，原因主要有两方面：第一，部分学者从经验或主观感受出发提出自己的逻辑起点观点，未对逻辑起点“质的规定性”进行深刻思考和探究；第二，部分学者虽对逻辑起点“质的规定性”做过一定分析和研究，但各持立场的侧重点不同，致使公婆各说，莫衷一是。

对教育学逻辑起点规定性的认识无论怎样不同，但所暗含的基本前提是这些研究者都认为教育学的逻辑起点是存在的[4]。在这里我们认为，既然逻辑起点是一门学科的起始范畴，用以体现学科最本质的规定性，故作为教育学学科体系的发端，教育学的逻辑起点只能是一个，具有唯一性，而不能是多个。从本质上说，多逻辑起点的观点，必然导致“泛逻辑起点”或“无逻辑起点”的观点[5]。多重或双重逻辑起点论在本质上混淆了教育学与教育科学、单数教育学与复数教育学、教育学科与教育学等的不同。正如郭元祥在批判时认为，“多起点论”的欠缺之处在于，第一，把逻辑起点与理论的关系本末倒置；第二，混淆了教育学理论不同层次、不同类型的逻辑范畴之间的区别；第三，混淆了教育学与教育科学、传统教育学与现代教育学的区别[6]。

立足逻辑起点的本质规定性与教育学逻辑起点的一元性角度，教育学的逻辑起点究竟是什么呢？

三、教育学逻辑起点的认识

我们对研究对象本质的深思可以从任一范畴开始，可以从不同的起点出发构造不同的体系，但要构建最科学、最合理的理论体系，就必须要确立一个合理的“认识角度”，才能寻求到一个确定的起点[7]。

教育学是有关教育之学，而教育作为培养人的社会活动，是一种永恒的社会历史现象，“必须从顽强的事实出发，从历史上和实际上摆在我们面前的、最初的和最简单的关系出发”[8]来确定自己的逻辑起点和初始生长点。

教育作为一种社会活动，是以人为出发点，以培养人、为根本旨趣。也就是说，以人为出发点的教育不仅表明人具有受教育的可能，而且体现了教育的以人为目的的“为人性”和服务于人的“属人性”。具体到教育学的逻辑起点，如何围绕“人”而展开呢？我们认为，教育的终极目的是培养人，而作为研究教育之学的教育学则是“育人”，通过育人使人成人，这也是教育学逻辑起点之所在——离不开“人”——为了使人成人——通过教育育人。

下面我们就以黑格尔提出的逻辑起点的3条质的规定性及学界对之补充的两条来考量“育人”是否可以担当起教育学逻辑起点的“重任”。

第一，“育人”是教育学中最简单、最抽象的范畴。“育人”顾名思义是培养人、教育人，使人成为完人。我们从教育学的研究对象和内容中可以发现其所做的全部工作都

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是在为使人成为完人而努力。如研究如何促进人身心全面发展规律的、如何了解并适应社会和自然社会发展规律的等等。所有这些均是以人为中心，为育人而做的种种努力——“育人”符合黑格尔的第1条规定性。

第二，“育人”是教育学学科体系赖以存在的基础，它的发展全部包含在“育人”这个胚芽中。我们知道，马克思的《资本论》就是从“商品”这个最简单的抽象着手，进而证明了资本主义经济的所有形式都存在于“商品”中。这样，我们也可由育人推演出教育学领域的所有范畴与学科。例如，要育人，使人成人，通过教育育人，就可以产生教育的基础理论学科：教育原理、教育哲学、教育史学等；教育的应用学科：学前教育、初等教育、中等教育、高等教育、成人教育、特殊教育、教学法、课程论等；教育的工具学科：教育测量学、教育统计学、教育技术学、教育评价学、教育工程学等；以及德育、智育、体育、美育等等范畴——“育人”符合黑格尔的第2条规定性。

第三，“育人”作为教育学逻辑起点与历史起点相同。逻辑起点也是历史的起点。“就教育而言，实际上包括着两方面的含义：（一）逻辑起点是人类认识教育现象的起点，是人类思维中最早出现的认识对象；（二）逻辑起点是人类教育发展史上最初出现的现象，是现实活动本身。”[9]自人类社会产生之初，为了繁衍生息并确保种族的延续，育人活动便成为了人类思维最早的认识对象，在育人活动中认识自然、社会和人的身心发展等各种现象和规律，进而更好地进行育人——“育人”符合黑格尔的第3条规定性。

第四，“育人”担当教育学的逻辑起点，是因为它在活动之中承担着一定的社会关系：如父母与子女、师傅与学徒、教师与学生、教练与队员等。在育人的过程中，人与人之间的关系得以凝结，知识、技能、智慧及文化等得以传承。可以说“育人”作为“直接存在”为人类社会进步和发展承担着重要之责——见补充第1条：逻辑起点应当以“直接存在”形态承担一定的社会关系。

第五，“育人”是一种社会实践活动，其目的是为了人类社会的生存和延续。教育学研究之对象是教育现象和规律，目的同样是为了更好地认识育人活动的本质和规律，从而更好地为育人服务，在这里逻辑起点与研究对象有着高度的一致性——见补充第2条：逻辑起点应与研究对象保持一致性。

四、结语

教育学逻辑起点问题是一个涉及整个教育学科发展的重大命题，对于它的厘清和定位，我们应追本溯源，从其源头上——质的规定性——去认识和探究，这样才能真正找到命题的答案。通过对黑格尔关于逻辑起点的质的规定性的考察，并参照相关学者对教育学逻辑起点的认识，反思已有观点，我们认为只有“育人”这一教育的质的规定性才能担当教育学逻辑起点的重大使命。

[参考文献]

[1] 列宁.黑格尔《逻辑学》一书摘要[A].列宁全集(第55

卷)[M].北京:人民出版社,1990:85.

[2] 蒋关军.逻辑起点之于学科形成与发展的意义[J].广西

大学梧州分校学报,2005(1):66-67.

[3] 瞿葆奎,郑金洲.教育学逻辑起点:昨天的观点与今天的

认识(一)[J].上海教育科研,1998(3):2-9.

[4] 何菊玲.教育学逻辑起点研究之质疑——兼谈教育学理

论体系的发展[J].华中师范大学学报(人文社会科学版),2007(6):119-124.

[5] 胡中锋.教育学逻辑起点研究述评——教育学有没有逻

辑起点[J].现代教育论丛,1999(1):15-18.

[6] 郭元祥.教育学逻辑起点研究的若干问题思考——兼与

有关同志商榷[J].教育研究,1995(9):30-34.

[7] 徐东.对教育学逻辑起点的一种新思考[J].中国大学教

学,2011(1):16-18,44.

[8] 马克思恩格斯选集(第2卷)[C].北京:人民出版社,1972:

120,122.

[9] 瞿葆奎,郑金洲.教育学逻辑起点:昨天的观点与今天的

认识(二)[J].上海教育科研,1998(4):15-20.

（责任编辑、校对：韩立娟）