课程理解的三种范式

课程理解的三种范式

作者：杨道字温恒福

摘要：对课程理解中的本体论、认识论、方法论和价值论的不同回答方式构成了不同的课程理解范式。复原说主张实在主义的本体论、主客分离的认识论、客观诠释的方法论、基于重现的价值论；商谈说坚持基于协商的本体论、主客交融的认识论、视界融合的方法论、基于事情本身的价值论；主观建构说则相信多元主义的本体论、主观主义的认识论、霸权主义的方法论、不可通约的价值论。

关键词：课程理解；课程意义；文本；范式

“如何对课程文本进行理解”是一个需要课程人深思的重大问题，新课程改革以来的学术争鸣在一定程度上涉及到这个问题，但却没有给予足够的重视。“课程理解”问题的理论价值和实践意义要求我们对此给予更多的反思。每一课程理解者在理解课程时都暗含着对下列问题的回答：课程理解之本质的本体论问题；理解者与课程文本之关系的认识论问题；课程理解之途径的方法论问题；课程理解质量之评价的价值论问题。对这四个问题的不同回答就构成了课程理解的不同范式。

一、课程意义复原说

意义复原说的理论渊源于施莱尔马赫和狄尔泰，其对课程理解的本体论、认识论、方法论和价值论的回答不同于商谈说和主观建构说。

（一）实在主义的本体论

课程文本的意义是一种可以被发现的固定实体，它存在于课程文本自身之中，由课程文本的创作者所赋予，它主要包括课程文本所体现的意义及其作者内心所意欲表达的意义。这些意义完全独立于课程理解者的理解而存在。课程理解是一种避免课程误解的技艺，是课程理解者以中立者的身份排除各种阅读误解以重现作者原意与文本原意的全部技艺，其最高理想是比作者更好地理解课程文本。课程理解是一种再现的记录运动，一种对课程原意的再生产，一种对已认识东西的再认识，一种以概念的富有生气的环节、以作为创作组织点的“原始决定”为出发点的重新构造。这种本体论带有明显的实体论倾向和基础主义色彩。实体主义认为世间存在着独立不依的、不假外求的、永恒不变的终极实体；基础主义则认为世间存在用于确定理性、知识、真理、实在、善和正义的性质时能够最终诉诸的永恒的、非历史的基础或框架。二者共同构筑了复原说的理论大厦。该大厦的基点在于：存在着—个有待课程理解者挖掘的宝库，那就是课程文本的原意。

（二）主客分离的认识论

课程理解者应该是一位笛卡尔式的认识者，他应该明确地认识到课程文本的意义独立于理解者的主观经验。课程文本的意义只有被置于客观的领域，而理解者的主观意识只有被置于主观的领域，才能实现理解的客观性。理解者的意识也因为是主观的而与文本的客观意义相隔绝，从而不能成为理解的对象。课程理解者应该是一位置身于外的注释家，他应该认识到课程理解者的“成见”是造成课程误解的一个根本原因。为了不至于造成对课程文本原意的错误理解，理解者必须采取一些能够使自己跨出自身参照系的方法。这些方法如果能得到正确

的应用，将使得理解者可以声称自己有一种作为观察者的纯粹理论态度。这种保持距离的理论态度要求理解者保持一种中立的认知方式，尽管它不一定反对以下事实：为了理解课程文本的意义，理解者可能会不得不“参与”到作者或他人的生活世界之中去，这可能成为一种方法论上的要求。

（三）客观诠释的方法论

重现课程文本原意的方法主要有二：一是文本的整体与部分之间的诠释循环。对课程文本的理解总是一种循环式的自我运动。在这种自我运动中，理解从整体到部分、从部分到整体不断循环往复。而且这种循环经常是不断地扩大，因为整体的概念是相对的，对个别东西的理解常常需要把它安置在愈来愈大的关系之中。理解的循环运动就这样沿着文本来回跑着，直到文本的模糊之处完全被照亮，理解者也就获得了对文本的完全理解，这种诠释循环也就消失了。二是心理学的方法。施莱尔马赫认为，“理解活动是对某个创造所进行的重构。这种重构必然使许多原作者尚未能意识到的东西被意识到”。重构活动当然并不是简单的复制。再创造活动本质上总是与创造活动不同的，理解者能够比作者更好地理解文本：(1)理解者一旦理解了一个用陌生语言书写的文本，就明确认识到了该文本的语法规则和撰写形式，而文本的作者虽然遵循了这种规则和形式，但并未加以注意，因为他生活在这种语言之中；(2)由于时间、智力等因素，文本可能没有完整地、清晰地、深刻地表达作者的真正意图，而理解者可以通过审慎的思考，去发展作者思想里已有的结论，去获取那种符合作者真正意图的见解，去恢复作者本人还隐蔽着的真理光芒。假如作者足够清楚并且明晰地思考，他一定会具有这些见解的。狄尔泰则认为理解文本的最佳途径是移情，即心理重演。移情法的假设是：一是人类本性的同构性，即人与人之间没有本质上的区别，只有量的差别；二是精神世界与历史是人类生命的客观化物，这使得人的心理生命与一切文本（生命的客观化物）具有同构性，这种同构性又使得人完全可以进入自己创造的世界，洞察其意义。这种假设使得理解者可以通过移情的方法进入文本创造者的头脑以理解其动机、信仰、欲求、思想等，然后通过理解作者而达到对其作品的充分理解。这样，“个体作为历史存在而经验到历史实在，而且这种历史实在同时也总是支持个体的东西。在历史实在里个体表现自身和重新发现自身”。不但如此，在历史实在里，个体摆脱了自身的特殊性和短暂性，进而使自己的个体意识提升为历史意识。

（四）基于重现的价值论

课程理解质量的判断标准应该是一致性和有效性。一致性就是信度问题。实证主义认为信度是指同一测验对同一组被试实施两次或多次所得结果的一致性程度。复原说则认为一致性包括：(1)文本理解的内部一致性。在其他情况一定时，如果对文本各部分的理解相互连贯、相互支持而不是相互矛盾，那么文本理解的质量就高；在其他情况一定时，如果对文本部分的理解与对文本整体的理解相互连贯、相互支持而不是相互矛盾，那么文本理解的质量就高；

(2)对文本的理解与对作者意图的理解的一致性。在其他情况一定时，对文本的理解和对作者意图的理解越是连贯，文本理解的质量就越高。有效性就是效度问题。实证主义认为效度是指一个测验对其所欲测量的属性能够测到的程度。复原说则认为有效性包括：(1)文本理解对文本客观意义的重现程度。在其他情况一定时，对文本意义理解越是能够再现文本的客观意义，文本理解的质量就越高。(2)文本理解对作者真正意图的再现程度。在其他情况一定时，对文本意义的理解越是能够再现作者的真正意图，文本理解的质量就越高。

二、课程意义商谈说

意义商谈说的理论渊源于海德格尔、伽达默尔和哈贝马斯等人，其对课程理解的本体论、认识论、方法论和价值论的回答不同于复原说和主观建构说。

（一）基于协商的本体论

课程文本的真正意义与作者的意图无关，课程文本一经产生，就和文本的作者脱离了关系，并且不存在不依赖于读者的“作品自身的原意”。课程文本的意义部分地是由理解者的历史处境所规定的，因而也就是由整个客观的历史进程所决定的。客观的历史进程实际上是一个无限的过程，在这个进程中，课程文本表现出来的东西要比作者想要表现的多得多。课程文本的意义既不是主观的（它不是由理解者的主观意愿来决定的），也不是客观的（它不是幼稚的实在论所设想的有待发现的独立于理解者的外在客体），而是主客交融的，即是在理解者的视界和文本的视界相互交融中不断生成的。

课程理解是一种特殊的“自身置入”，既不是理解者的视界移入文本的视界，也不是使文本的视界受制于理解者的视界，而是意味着—个更高的普遍性的提升，这种普遍性不但克服了理解者的个别性，也克服了文本的个别性。这实际上是—个视界融合的过程，在这个过程中，各自的视界都提高到一个更加卓越的宽广视界。这个新视界使得文本的真前见与假前见区别开来，使得理解者的真前见与假前见区别开来，使得文本的新意义显现出来。课程理解是一个对话事件，它使问题得以揭示出来，使新的理解成为可能。对话总是为语言所束缚，只有通过一种问答的逻辑形式才可以获得。所以，“真正的理解能否达成，很大程度上取决于读者是否有‘问题意识’，即读者能否找到合适的问题，把文本的普遍性与读者自身的特殊性结合起来”。课程理解不是课程理解者的主观认识活动，而是课程理解者存在的最基本的模式：理解本身就是在世界中获得实践经验，这些经验部分地构成了我们存在的本质，即世界上形形色色的人。

（二）主客交融的认识论

理解对象不是认识的客体，而是交往的伙伴，它像一个“你”那样自行讲话。—个“你”不是对象，而是与我们发生关系。但文本并不是某个“你”生命的表现，而是某种脱离有意见的人（包括你和我）的一切束缚的意义内容。我们与文本的伙伴关系，正如“我”和“你”的伙伴关系。作为一种伙伴关系，“你”不是作为“我”的工具以服务于我的目的。“你”与“我”一样都是交往的主体，应置于同样的位置上：是目的而非工具。

商谈说反对只承认文本的前见的合理性而否认理解者自身前见的合理性。理解者的前见是理解文本的在场因素，不需要也不能被悬置起来。它是理解者的前判断体系，是对文本意义的预期，是理解者自身拥有的视界。理解者的前见来源于理解者的生活传统。传统决定我们，我们也决定传统，但归根结底是传统决定我们：在传统属于我们之前，我们已经属于传统。我们始终被抛人传统，我们只能在传统中进行理解。问题的关键不在于让我们摆脱所拥有的前见，而在于审视我们所持有的那些历史地继承下来的且未经反思的前见，并改变那些使我们无法理解文本、他人甚至理解自己的前见。坚持理解者的前见参与理解过程的合理性并不等于赞同后现代的视角主义。视角主义的缺陷在于：坚持理解者前见的合理性却剥夺了文本前见的合理性，从而带有明显的主观主义色彩；坚持理解者前见的重要性却没有对之进行批判性反思，这使得理解者前见中的谬误成分难以排除出去。

（三）视界融合的方法论

复原说的根本错误在于只承认文本与作者前见的合理性，而剥夺了理解者前见的合理性，从而使理解者的前见悬置起来，使理解者消失在文本与作者的前见中。这时的理解者就成了笛卡儿式的认识者，成了置身于外的注释家，成了专门存储文本原意与作者意图的银行。理解就是复制、粘贴。主观建构说的根本错误在于只承认理解者前见的合理性，而否认文本与作者前见的合理性。

商谈说赋予理解者的前见和文本与作者的前见以同样的合理性，把二者摆到了同等的位置上。理解就是一种主体之间的对话事件。在对话过程中，对话双方把各自的前见带入对话，并成为理解对方的一个前提。在对话过程中，对话双方的视界随着理解活动的进行而不断地发生融合，这种融合不是同一或均化，而是部分重叠，同时包含差异。视界融合后产生的新视界，既包括理解者的视界，又包括文本的视界，但已经无法区分了。借助视界融合所产生的新视界，理解者理所当然地能够理解文本，对话双方理所当然地能够理解对方。因为理解者已经生活在对方的生活世界里了。在视界融合过程中，对话双方的前见得到了反思性批判：保留了真前见，过滤掉了假前见。新视界使我们新的理解得以可能，使文本的新意义得以产生。

（四）基于事情本身的价值论

复原说把对文本客观意义和作者真正意图的再现程度作为理解文本质量标准的不足之处在于：剥夺了理解者前见的合法性，忘记了理解的根本宗旨——对事情本身的理解。这并不意味着商谈说赞同视角主义。因为视角主义持怀疑论态度，认为无法判断某一特定的理解比其他理解更好或更坏。商谈说则认为对文本理解的质量还是可以进行评价的，不过评价的标准却不像复原说所讲的那样，评价的标准需要重建。

商谈说认为，衡量课程理解质量高低的根本标准是对事情本身的理解。一个好的理解应该能增加理解者对文本所说的“事情本身”的理解，进而增进理解者在现实世界中的实践智慧。从哲学视角来看，事情本身就是那种表现自身为自身的东西。事情本身可以是相对变化的，它总是被我们的立场和我们的问题所制约，在不同的时间与不同的地点历史地表现自身的不同方面。事情本身设定的积极意义在于：一方面，它使真理发生，使文本的真正意义得以显现；另一方面，它启示了我们的前见，因为他人的真理经常被放在与我们真理的关系中表现出来，它不设定不可扬弃的前见。所有正确的理解都必须避免随心所欲的偶发奇想和难以觉察的思想习惯的局限性，并且凝目直接注意事情本身。对文本的客观意义与作者真正意图的理解应该以增进对事情本身的理解为依归。视角主义应该以从多个侧面增进对“事情本身”的理解进而提升自己的实践智慧为目的。

三、课程意义主观建构说

意义主观建构说的理论渊源于现象学、建构主义及其他后现代思想等，其对课程理解的本体论、认识论、方法论和价值论的回答不同于复原说和商谈说。

（一）多元主义的本体论

课程文本的意义不是固定的、客观的，它不但和作者脱离了关系——不是作者的生命或意图的表现，而且不存在所谓的文本自身的视界。文本是—个完全为理解者而存在的东西，等待着理解者赋予其意义与生命。所以，与其说是理解者去发现文本的意义，不如说是理解者去

制造文本的意义。理解者在理解文本之前就形成了自己理解世界的视界，这种视界来源于理解者的生活世界。每个理解者都是带着自己的视界来解读课程文本的。面对同—课程文本，不同的理解者看到了不同的意义，这是因为不同理解者的视界是不同的。这正如尼采所说：“没有事实，只有解释我们不能确定任何‘自在的’事实：因为，如此设想等于胡闹。一个事物的本质不过是关于‘此物’的见解而已。有各式各样的眼睛，因而有各式各样的真理。”理解课程文本就是理解者根据自己的视界赋予课程文本以意义的过程。这正如梅洛一庞蒂所说：“视角对于我不是一种对事物的主观变形，相反，它是事物的一个属性，也许是它们的本质属性。准确地讲，正是由于它，被感知的东西本身才具有一种隐藏的、不可穷竭的丰富性，它就是一种‘物’。”总之，课程文本的意义是多元的，这些意义是按照理解者们理解文本的这样或那样的方式被建构出来的。

（二）主观主义的认识论

世界是为我的世界，存在是为我的存在：课程理解者的视界决定了课程文本的意义，是理解者的视界赋予文本以意义，而不是文本送给理解者．个视界。理解者视界的变化必然带来文本意义的变化。所以，文本的意义虽然是不断生成的，但理解者的视界变化却是文本意义变化的第一动因。正如“心为宇宙立法”一样，理解者的视界为文本的意义立法。课程理解者的视界不同，对课程文本的理解也不会相同。在主观建构说看来，派纳在其<理解课程>一书中具体分析了课程理论者进行课程理解的视角：现象学视角、存在主义视角、解释学视角、后结构主义视角、后现代主义视角、女性主义视角等。在这里，不同的理论视角看到了不同的课程意义。遗憾的是，这些理解课程文本的视角却各自为政，互不沟通。正如派纳所说：“现在，在课程领域存在某种‘巴尔干化’（分离割据）的倾向。每一种课程话语的学习者和实践者的行动表明，好像他或她的话语的构成和工作是最重要的。”这也许是主观主义者的—个通病。

（三）霸权主义的方法论

对课程文本的理解过程可以逻辑地分为三个步骤：第一步，将文本的意义看成是多元的。这一点可能来源于现象学的启示：许茨认为世界是个“多重实体”，包括日常生活世界、梦的世界、想象以及幻想的世界、艺术的世界、宗教经验的世界、科学沉思的世界、儿童游戏的世界、疯狂的世界等。每个世界都有着不同于其他世界的意义。同样，文本的意义也是多元的而不是唯一的。这是所有主观主义者立论的基础。因为只有承认文本意义的多元性，理解者才有资格从不同的角度去理解文本的意义。第二步，将理解者大写，忽略文本的前见。主观主义者不但宣布理解者自身前见的合法性，而且将其大写，认为文本的意义是由理解者的前见决定的。相比之下，主观主义者将文本自身的前见小写，使之在理解者的视野中消失了。这就为理解者利用自己的前见制造文本的意义提供了合法经营执照。剩下来的就是制造意义了。第三步，理解者根据自身的前见对文本的意义进行制造。理解者在制造文本意义的时候戴着一副特别的放大镜——理解者的前见。利用它，理解者放大了自己想要看到的部分，过滤掉了不想要的部分。就这样，课程文本的各式各样的意义被理解者生产出来了。

（四）不可通约的价值论

主观建构说认为：(1)不存在文本理解质量高低的评价标准，因为标准是—个需要解构的概念。标准是工业化时代的产物，它严重毁灭了人类的个性和创造力，而个性化与创造力则是后现代社会发展的根本驱动力，时代要求我们把产品质量高低的标准化评价思想扔进历史的

垃圾箱，并开发出个性化的评价方式以激发个体的创造力。每一课程文本理解的视角都需要开发出自己个性化的评价方式来衡量自身活动质量的高低。(2)文本意义的多元性和理解的视角性决定了文本理解质量的不可比较性。每—个视角内可能会存在关于课程理解质量的衡量标准，就像物体的质量与长度都有各自的衡量标准一样。但不同视角之间不可能有一个统一的衡量标准。因为它们是如此的不同，就像物体长度的衡量标准不同于质量的衡量标准一样。即使对同一文本不同视角的理解质量标准也应该是多元的，就像在光学理论中光作为波有其衡量标准，作为粒子又有其衡量标准一样。(3)对文本意义的理解能够自圆其说即可。这种见解来源于认识论中的融贯论：一个理论体系的各个部分之间以及部分与整体之间越连贯，该理论体系就越好。相应地，对文本意义的理解也面临着类似的情况，对文本各个部分之间的理解以及部分与整体之间的理解越连贯，对文本的理解质量就越高。这就要求理解者被期望在对文本的意义做出解释时要能够自圆其说。

(来源：《教育理论与实践》2010.8)