课程与教学论部分简答题

课程与教学论简答题

1、“活动分析”“工作分析”方法的分别提出者是谁？并分别叙述其基本内涵。（课本P6）

博比特是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。

查特斯与活动分析在基本精神上完全相同的，不过工作分析主要是指对人类的职业领域的分析。

2、试述学术中心课程的内涵与基本特征。（课本P14）

指以专门的学术领域为核心开发的课程，又称为结构课程。

特征：学术性、专门性、结构性

3、简述“课程审议”的基本内涵。（课本P18）

指课程开发的主体彼此之间对具体教育事件情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获取一致性的理解与解释，最终做出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。

4、简述卢梭发现教学论的基本内涵。（课本P30）

①发现是人的基本冲动②发现教学的基本因素是兴趣与方法③活动教学与实物教学是发现教

学的基本形式④发现教学指向于培养自主的，理性的人格。

5、“教育性教学”的提出者是谁？其基本内涵是什么？（课本P40）

德国—赫尔巴特。作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育是统一的。

6、简述“三大新教学论流派”。（课本P49）

赞科夫发展性教学论；布鲁纳发现教学论；瓦根舍因和克拉夫基范例教学论。

7、20世纪70世纪以来，课程的内涵发生了哪些重要变化？（课本P54）

从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。

从强调目标、计划到强调过程本身的价值。

从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。

从强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。

从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重。

从强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。

8、简述“课程教学”理念的基本内涵（课本P70）

①课程与教学过程的本质是变革。②教学作为课程开发过程。③课程作为教学事件。

9、简述泰勒原理的四个基本问题。（课本P77）

确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划。

10、简述泰勒原理选择学习经验的一般原则（课本P80）

为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。

学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。

学习经验所期待的反映是在学生力所能及的范围之内的。

有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。

同样的学习经验通常会产生几种结果。

11、简述布鲁纳的发现学习的含义和基本特征。（课本P98）

含义：就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。

特征：注重学习过程的探究性、直觉思维、内部动机、信息的灵活提取。

12、简述奥苏泊尔关于教学设计的两大原则的基本内涵。（课本P105）

逐渐分化原则：是指教育内容的安排要遵循从一般到个别的原则

综合贯通原则：是指教学内容的横向组织，应该考虑学生认知结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。

13、加涅认为学习结果可以分为哪五类？这五类学习结果之间又是怎样的关系？（课本P114）理智技能、认识策略、言语信息、动作技能、态度。并不存在复杂性、等级性的判断关系，期次序是随意安排的。

14、试述赞科夫发展性教学理论的教学原则（课本P127）

以高难度进行教学的原则；以高速度进行教学的原则；理论知识起主导作用的原则；使学生理解学习过程的原则；是全体学生（包括差生）都得到发展的原则。

15、简述程序教学的含义与教学设计的原则。（课本135）

是斯金纳依据“操作条件反应”和“积极强化”的学习理论将预定审定的教材精心组织成有逻辑的顺序，借助改进了的普莱西教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。

要素：①程序教材的编制②教学机器的使用

原则：积极反应原则、小步子原则、即时强化原则、自定步调原则、低错误率原则。

16、试述非指导性教学的基本特征。（课本P142）

①极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有碍于学生成长和发展的障碍。

②强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。要求教学要尽可能直接进入学生

的情感世界，而不是借助理性的方法去干预或重组学生的情感。

③强调学生“此时此刻”的情形。而不关心他过去的情感和经验。

④强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。

17、什么是课程与教学目标？确定课程与教学目标的基本功能是什么？基本环节？（课本P145、P146、P177）

含义：是“教育目标”的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值，如如不同学科的目标、具体教学过程的目标。

功能：为课程内容与教学方法的选择提供依据；为课程与教学的组织提供依据；为课程实施提供依据；为课程与教学评价提供依据。

环节：确定教育目的；确定课程与教学目标的基本来源；确定课程与教学目标的基本取向；确定课程与教学目标。

18、简述生成性目标的特点。（课本P164）

教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验的价值观成长的“方向感”。

19、简述表现性目标的涵义及价值取向。（课本P167、168）

涵义：指每一个学生个体在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化创造性表现。是由美国课程论学者埃斯顿提出的。

价值取向：本质上是对“解放理性”的追求，它强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性与主动性，尊重学生的个性差异，指向于人的自由与解放。

科学不是价值中立的，而是价值负载的；具有等价性；道德相互渗透、相互作用、相互依赖，具有内在统一性。

21、如何理解教学方法的本质？（课本P194）

体现了特定的教育价值观，指向于实现特定的课程与教育目标；受特定的课程内容制约；受教学组织的影响。

22、共同解决问题型教学方法有哪些方面的教育价值？（课本P198）

体现了教育的民主性、充分调动了师生的主动性与创造性、有助于提高学生的学习积极性，问题解决和探究能力。

23、简述教学对话的性质和策略。（课本P203）

以教师指导为特征的，旨在促进学生的发展。以学生的自由思考，自由表达为特征。策略：恰当的提问；创设对话情境。

24、怎样运用自主性教学方法？（课本P206）

确定适合于自主性学习的课题；准备有助于自主性学习的学习手段；分配适合于自主学习的课题；估计学生在自主性学习过程中可能遇到的困难；正确评价自主性学习的过程与结果。

25、简述学科课程的局限。（课本P219）

①易导致轻视学生的需要、经验和活动。②易导致忽略火热的当代社会生活的现实需要。③易导致单调的教学组织和划一的讲解或教学方法。④学科课程变革起来难度较大。

26、简述经验课程的基本特征（课本P227）

以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心；学习者是能动的创造性的存在；学习者是整体的存在；尊重学习者的个性差异。

相关课程：是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点是相互联系起来，又保持各学科原来的相对独立。

融合课程：是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后原来学科之间的界限不复存在。

广域课程：是指能够涵盖整个知识领域的课程整体。

28、简述隐性课程的特点。（课本P253）

隐形课程的影响具有弥散性、普遍性和持久性；

教育影响既可能是积极地，也可能是消极的；

内容影响既可能是学术性的，也可能是非学术性的。

29、影响课程实施的因素有哪些？应该如何认识这些因素？（课本P289-293）

因素：课程变革本身的特征、学校的特征、外部环境的特征、学区的特征。

认识：缺一不可；交互作用的状态和水平是理想的，即是说四者之间具有内在的一致性，其动态交互作用能够产生合力。

30、课程创生取向视野中的教学设计具有哪些特征？（课本P304）【忠实取向&相互适应取向】教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放；教师、学生是教学设计的主体。

31、在对评价领域的发展历史进行四阶段划分是，古巴和林肯认为第一、二、三代评价的缺陷是什么？（课本P317）

“管理主义”的倾向；忽视价值的多元性；过分依赖科学范式。

32、依据美国评价庄家古巴和林肯对评价领域的划分，第四代评价的基本特点是什么？（课本P320）

把评价视为评价者和被评价者协商进行的共同心理建构过程；评价是受“多元主义”价值观所支配的；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生（被评价者）也是评价的参与者、评价的主题；评价的基本方法是“质的研究”方法。

33、列出三种典型的课程与教学评价模式及其代表人物。（课本P325）

目标达成模式泰勒；差别模式普罗沃斯；外貌模式斯太克；回应模式斯太克、古巴和林肯。

34、主体教育观的内涵是什么？（课本P339）

认识主体，教育应当尊重并提升人的主体性、培养具有主体性的人

教育要回归生活世界，回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位。

35、简述教学研究的一般趋势。（课本P345）

理念层面，建构主义认识论正取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念。

技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革。

基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础上。

36、客观主义认识论的内涵是什么？（课本P346）

“客观实在”是外在于人地心灵的、不以人的意志为转移的，知识即是对“客观实在”的摹写或反映，知识的真理性是由其与“客观实在”符合的程度决定的，知识因而是客观的。

37、建构主义认识论的内涵是什么？（课本P346）

①就“实在”的性质而言，人的心理表征与外部世界一样拥有“真是”的存在状态。

②就知识的性质而言，知识是个体建构的，它内在于人地心灵之中，而不是处在世界之中

③就人际互动的性质而言，我们依赖与共享的或协商的意义，这些意义在本质上是合作产生的，

而不是依靠权威或经过操纵而产生的。

④就科学的性质而言，科学是一个创造意义的活动个，这种活动像人类的其他活动一眼工业是

带有偏见并经过人的价值观念的过滤的。

38、简述建构主义教学观的基本内涵。（课本P351）

①学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征及包括结构性的知识，也包

括结构性的知识和经验。

②教师和学生分别以自己的方式建构对世界（人、社会、自认、文化）的理解，对世界的理解

因而是多元的。教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。

③建构主义学习环境有情境、协作、绘画和意义建构四个要素构成；教学策略是以学习者为中

心的。

39、简述随机访问教学的内涵与特征。（课本P356、357）

指对同一教学内容要在不同时间、不同情境、基于不同目的、着眼于不同方面、用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面理解、获得多种意义的建构。

特征：在不同情境、从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的知识。

40、支架式教学的含义与基本特征是什么？（课本P358）

是通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架学习者能够独立探索并解决问题，独立建构意义。

特征：是重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用。认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。