论文艺复兴时期人文主义教育思想的兴起

论文艺复兴时期人文主义教育思想的兴起

摘要：人文主义教育思想是西方文化特别是西方教育思想的重要组成部分。它最早在古希腊哲人的教育思想中已有体现，正式的兴起则为文艺复兴时期，之后不断演进发展，在不同的社会历史条件下呈现出不同的特点。本文从其在文艺复兴运动时期的兴起为着眼点，着重探讨其兴起的社会背景，主要内容以及基本特征，并试图从文化的角度对其原因进行分析。

关键词：文艺复兴，人文主义，教育思想

人文主义教育思想，作为西方一种具有时代性和传承性的重要教育思想，与西方人文主义思想有着密切的联系。它作为文化思想的重要组成部分，有着自身形成和演变的历史进程，随着社会的发展而发展，在不同社会历史条件下呈现出不同的特点。它最初兴起于14-16世纪的欧洲文艺复兴运动，基于文艺复兴时代的人文主义思潮的影响，它也强烈地反映了文艺复兴的时代精神，构成了伟大的文艺复兴运动中文化思想领域的重要组成部分。

欧洲文艺复兴运动，在复活和借用希腊、罗马古代文化的基础上，在反对封建专制统治和以基督教神学为中心的封建主义文化的过程中，高举人文主义的大旗，在文学、艺术、哲学、科学、宗教等方面都取得了许多创新性的新思想和新文化，产生了广泛而深刻的影响。其中人文主义思想家和教育家在人文主义精神的指引和激励下，吸取了古代希腊、罗马文化教育思想中的人文主义因素，对中世纪的教育传统提出了尖锐的批评，并在探求教育革新的实践中，提出了各种具有时代特色的教育主张，形成和发展了一种不同于中世纪教育的人文主义教育思想和理论。在某种意义上可以说，文艺复兴时期涌现的各种新观点和新思想，是得益于教育才逐渐得到传播和实现的。正如有的西方学者所说，文艺复兴“这个词在习惯上首先是指文化方面的情况，如果愿意，还可以加上对人的教育和教育方式（方法）”。①

1.人文主义教育思想兴起的社会背景

人文主义教育思想兴起于文艺复兴时期，其兴起的社会背景必然与当时的社会经济、文化、政治等各方面有密切的联系，因而具有一定的复杂性。

1.1资本主义生产方式的萌芽和发展是人文主义教育思想兴起的经济前提。

诚如马克思在《资本论》中所说，在欧洲，“在意大利，资本主义生产发展得最早，农奴关系也瓦解得最早”②。十字军东侵之后，意大利城市排挤了拜占庭和阿拉伯商人的竞争，控制了东方和西欧的中介贸易。城市商人积累大量货币资金，投入到手工业、商业和银钱业中去。手工业生产发达，分工日益精细，行会数目随之增加。大约从14世纪初叶起，就有商人直接组织生产，形成了资本主义的手工工场。因此，到14世纪，在意大利某些城市中形成了最早的资本主义生产关系的萌芽。15世纪以后，由于生产力的发展和科技的进步，资本主义因素在法国、西班牙、英国、尼德兰等封建国家内部也迅速地发生发展起来，都先后产生了以剥削雇佣劳动为基础的工厂手工业和从事中间剥削的商业、银行业等，有力地促进了生产的发展和原始资本的积累。

而资本主义生产方式的萌芽和发展，又逐渐打破了封建的自然经济，使生产和经济领域日益呈现社会性、开放性、竞争性和创新性的特点。社会生产力迅速提高，城市得到蓬勃发展。佛罗伦萨、威尼斯、热那亚等商业城市富裕得足以使人轻视物质而崇尚精神享受。财富

①丹尼斯·哈伊著，李玉成译：《意大利文艺复兴的历史背景》，三联书店1988年版，第4页。

②转引自张瑞璠王承绪主编，《中外教育比较史纲》（古代卷），山东教育出版社，1997年版，第565页。

是文明的基础，它使商人、银行家、教会、政府都有足够的财力物力从事、支持古典文化研究。他们买下复兴古典文化所需的书稿，为知识分子阶层超脱物质羁绊、专门从事文化教育提供了条件，热心支持并赞助新教育的建立，极大地推动了人文主义教育的兴起。例如，佛罗伦萨的梅迪齐家族（以经营毛织业起家，后成为欧洲最大的银行家之一）的代表人物科西莫（Cosimo，1389—1464），曼图亚的贡扎加家族的乔凡尼·佛朗西斯科（Francesco），爱拉拉埃斯特家族的尼可洛·埃斯特等人。因此，可以说资本主义生产方式的萌芽，为人文主义教育思想的兴起奠定了经济基础，而其孕育的更加开放的城市文化和世俗而进取的资产阶级市民阶层，又为推动将其所积累的财富运用到教育文化等领域作出极大的贡献。

1.2人文主义教育思想的兴起和当时的社会、政治形势密切相关。

当代英国学者丹尼斯·哈伊在其《意大利文艺复兴的历史背景》一书中指出，在研究文艺复兴时期的教育问题是应当把它同当时“出现新的政治和宪制思想原则联系起来考察”①。在这段历史时期，欧洲各国的阶级关系十分复杂，社会在急剧变化，新旧势力的冲突日益尖锐，人们群众的抗暴斗争不断出现。

当时尚处于封建时代的欧洲，一方面，政治上占统治地位的封建地主阶级和教会势力千方百计地阻挠和压抑资本主义的自由发展。而随着工商业的发展、城市的兴起、市民阶级的壮大，新兴资产阶级和新贵族也对封建专制日趋不满，关注所谓“共和和自由”，提出各种改革要求。于是，代表新的生产方式的新兴资产阶级，作为一支革命的力量，联合农民，发起了对封建制度的反抗。如1303年爆发的意大利的多里奇诺起义是西欧各国大规模农民起义的先声。13到15世纪之间，几乎所有西欧城市都发生了行会反抗城市贵族的“行会革命”。斗争结果各不相同，但在手工业特别发达的城市中，行会经常取得胜利。如斯特拉斯堡经过1308年和1322年两次斗争，行会代表便占据市议会议员的半数。13世纪意大利的诸多城市，也通过斗争既防止独裁君主的统治，又使富有的新兴资产阶级在政治上占据越来越重要的位置。正是在这种新的经济和政治形势下，一些先进人士对人及其教育问题进行了新的思考和探索，从而孕育和兴起了人文主义思想包括人文主义教育思想。

在宗教方面，在文艺复兴之前，基督教会作为西欧封建制度的精神支柱，将古代希腊罗马流传下来的世俗文化视为“异端”，通过宗教神学和教会文化宣扬禁欲主义和蒙昧主义。教会将教义的学习当作教育的核心内容，将使人具有纯真的宗教信仰视为教育的主要目的。但随着新兴资产阶级和工商业贵族以及以他们为主的社会力量的壮大，这些势力与罗马天主教的矛盾日益加剧，于是在16世纪上半叶发生了一系列宗教改革运动。这些宗教改革运动，反映的了正在成长壮大的新兴资产阶级希望摆脱封建主义的精神支柱——罗马天主教会的管辖和控制，希图建立一种能适应他们自己需要的宗教思想和宗教组织的强烈愿望。而天主教会又成立了耶稣会从事反宗教改革运动。总之，文艺复兴时期宗教领域的复杂斗争，包括人文主义与中世纪神学的矛盾、民族国家与罗马教廷的冲突、宗教改革与反宗教改革的斗争，都不能不反映在教育领域，并促进了人文主义教育思想的产生和发展。

1.3人文主义为人文主义教育思想的兴起奠定了思想理论基础。

可以说，人文主义教育思想是伴随着人文主义思想和人文主义精神的产生和发展而兴起的。

文艺复兴时期的人文主义泛指资产阶级的新文化。这种新文化的基本特征是提倡以“人”为中心，反对以“神”为中心，其主要表现是：提倡人道，反对神道；提倡人权，肯定人的价值、地位、能力，尤其是人的精神能力，反对绝对依赖和盲目信仰教会的教义和教规；提倡个性解放，反对压抑和禁锢；提倡现实幸福，肯定现世生活的乐趣和享受，反对禁欲主义和出世思想；提倡古希腊身心既善且美的和谐发展教育，反对把肉体视为“灵魂的监狱”；提

①丹尼斯·哈伊著，李玉成译：《意大利文艺复兴的历史背景》，三联书店1988年版，第134页。

倡知识与科学，尊崇理性，反对蒙昧与无知。这种新的社会思潮大大启发了人们的理性，第一次冲破了封建的、宗教的樊篱，解开了新兴资产阶级反封建斗争的序幕。

人文主义深入到意识形态的各个领域，在教育领域内也取得了辉煌的成就，推动了教育领域的变革。许多人文主义者都不同程度地注意教育问题：政治活动家从新的政治需要提出新的教育纲领；思想家则从人文主义的一般要求推演出人文主义的教育理想；教育实践家则极力探索新的办学模式，建立新型教育机构，更新教育内容，采用新的教育方法。所有的人文主义者都一致批判旧的、由教会控制的学校，批判经院主义，反对培养神职人员的教育目标，主张培养资产阶级所需要的新人。

如此，人文主义的世界观、人的发展观、伦理价值观、知识观等，都为人文主义教育思想的兴起和发展以及人文主义教育的实施，提供了思想理论基础和导向。正是人文主义思想的兴起和发展，导致西方教育思想发生了一次重大的革新。

1.4中世纪文化教育的发展为人文主义教育思想的兴起孕育了一定的因素。

人文主义教育思想的产生，离不开中世纪文化教育的发展为其打下的基础，前者至少是为后者提供了部分因素。在中世纪，“古代的教育方法、观点和理论以不同的形式被保留下来。如果说古代世界已失去了它的生命力的话，那么在书里、在手抄本和学习教科书中仍然留下了它的回音”①。自11世纪以来，不仅古典世俗学科知识受到重视，其他各种知识也迅速地增长起来。中世纪后期大学与城市学校的兴起，演讲和口授技术的运用，都使文化教育出现了新的发展。特别是以大学为中心的学术复兴将中世纪的文化推向了全盛时代。中世纪大学还是许多国家早期人文主义思想的温床。英国最早的人文主义运动就是发端于牛津大学。文艺复兴从中世纪继承了一大批知识，这些知识使人文主义者们认识到了西方的古典传统确实来自希腊文、拉丁文和希伯来文。中世纪遗留下来的文化知识，“虽然经过许多变化和补充，但它仍是文艺复兴期间的教育的主脉”②，而且，文艺复兴初期的人文主义者几乎都是中世纪大学所造就的有教养的知识分子。

2.人文主义教育思想兴起时的主要内容

人文主义教育思想是文艺复兴时期思想文化的一部分，因此其主要内容必然体现文艺复兴的核心思想——人文主义的特征。并且它在目的，内容，方式等各方面都展示出了与以往中世纪教育完全不同的特点。

2.1主张促成人的良好发展，服务现实社会的教育目的观。

文艺复兴时期的人文主义者强烈谴责基督教教会宣扬的禁欲主义和经院哲学沉湎于脱离现实的烦琐争论，强调关注人的自身，关注人的本性、人的生命意义和人应有的追求。他们呼唤：“我是人……人生在这个世界上，有权享受一切，使用一切。”③瓦拉也说：“和整个宇宙的生命相比较，我的生命对于我来说，是更大的幸福。”④这表达了新兴资产阶级早期的人权思想和积极的人生态度。正是在这种思想观念的基础上，人文主义教育家都极为重视个人的成长和发展以及个人的价值体现。而且认为，只有通过教育，人才能获得身心的良好发展。

人文主义者和人文主义教育家所强调的人的良好发展，蕴含着以下主义内容。首先，指人的本性得到完整的或全面的发展，其中包括在德行、智慧和身体甚至美感等方面都得到和谐的发展。其次，指个人人格的形成和完善，这表现在：一，强调个人性格的独立发展；二是要求摆脱自己祖先和父母的束缚而形成个人的精神生活。再次，指个性的自由发展。在一

①E.加林著，李玉成译：《意大利人文主义》，三联书店1998年版，第12页。

②雅各布·布克哈特著，何新译：《意大利文艺复兴时期的文化》，北京：商务印书馆，1979年版，第198页。

③转引自陈小川编著：《文艺复兴史纲》，北京：中国人民大学出版社，1986年版，第35页。

④转引自索柯洛夫著，汤侠生译：《文艺复兴时期哲学概论》，北京：北京大学出版社1983年版，第24页。

些人文主义教育家看来，每个人都富有自我的独特个性，发展个性是教育的一个重要任务。而自由教育乃是使个性得到自由发展的重要条件。它是“一种符合于自由人的价值的教育，是一种能唤起、训练与发展那些使人趋于高贵的身心和最高才能的教育”①。总之，在人文主义者的心目中，理想的人物应该是全面发展的，既有独立的人格，又多才多艺，是富有理想和生命力的人。教育就是要培养和发展这样的人。因此他们主要关注一般教育，而不是生产专门的职业性人才。

然而，尽管重视人和人的发展是文艺复兴时代人文主义教育思想的主旋律，是人文精神的主要体现。但它并没有忽视适应、服务现实的社会目的。许多人文主义教育思想家要求教育与现实社会相联系，适应现实社会的需要，为革新现实社会发挥其作用。如深信基督教的伊拉斯谟认为：“一个国家的希望，在于它对青年的适当教育。”②他希望通过培养“真正的基督教徒”来使基督教人文主义化，从而能够建立一种朴素而又合乎理性的宗教，进而促进社会的革新。至于人文主义者卡斯底格朗和艾利奥特则明确主张要培养贤明的君主、朝臣，以便他们能更好地管理国家。他们认为治国安邦的关键在于通过教育造就具有美德和才能的统治人才。蒙田也主张将青年培养成实干型的国王最忠诚的臣民、最热情和勇敢的绅士。总之，“不论是意大利早期人文主义教育家所有培养的公民还是意大利后期和北欧人文主义者所有培养的君主、侍臣，不论早期人文主义者所有培养的学者型人才，还是后期人文主义者所有培养的实干型人才，都是为革新现实社会服务”③。而且，随着文艺复兴运动的发展，人文主义者这种主张教育应为革新现实社会服务的思想倾向愈益强烈。不过，应该指出的是，即使那些主张教育既要促成人的良好发展，又要为现实社会服务的人文主义教育家，主要是认为通过理想的教育便能培养出理想的人，进而便可使社会得到革新，他们并未科学地认识到教育和人以及社会之间的内在关系。因而他们的教育理想实际上又存在一定的非现实性。

2.2主张以古典人文学科为基础和向近代自然科学知识拓展的教育内容观。

文艺复兴时期的人文主义教育家都强调学习古典文化，特别是由古代语言和有关古典著作构成的人文学科。古代语言首先是指拉丁语，后来加上希腊语和希伯来语。他们认为，学习古代语言的重要性，不仅是适应当时上层社会相当普遍使用拉丁语的需要，而更为重要的是，便于人们更好理解和领会古典作品中的本意，以便复活和弘扬其中的人文内涵。古典著作主要是指古希腊罗马时代的文学、历史、哲学、伦理学、法学以及医学、天文学等方面的著作。按当时人文主义教育家的说法，在古典著作中蕴含着丰富的人文精神，通过学习古典著作，有助于人文主义世界观和人生观的形成，有助于睿智和美德的培养。如在蒙田看来，一切最有益的哲学论文，都可以作为范例，成为人类行为的试金石，成为使行为正直的规则。古代历史学家修昔底德和希罗多德的史学著作被人文主义教育家列为必读的书籍。艾利奥特断言：“没有任何其他科学的研究能与历史研究带来的用途和乐趣向媲美。”④古代文学被人文主义教育家认为是最具有人文精神的著作。他们认为那些神话、故事、戏剧等典籍，都充满了赞颂人的力量，激励人们追求光明和幸福，促进人们奋勇探索的思想，理应成为人文主义教育的珍贵教材。而古代流传下来的“七艺”中的文法、修辞和辩证法也被列入重要学习科目中，受到相当的重视。他们主张将这些学科的学习与古典文化的研究结合起来，认为语法和修辞不仅能培养学生说话的能力，而且帮助他们更好地理解古典作品，了解古代文化，更重要的是，纠正中世纪经院哲学和神学所强加的扭曲，重新赋予其人文精神。

在自然科学方面，天文学、力学、地理学和几何学等学科都纳入了教育内容中，扩充了人们的认识活动领域，促进了文化科学知识的传播和个体身心的和谐发展。但是，总体来说，自然科学的教育在文艺复兴时期教育中的地位普遍不高。究其原因，从客观上考察，独立的

①转引自滕大春主编：《外国教育通史》第二卷，第176页。

②转引自李明德著，《西方教育思想史》，人民教育出版社2008年1月第1版，第122页。

③张斌贤等著：《西方教育思想史》，成都：四川教育出版社，1994年版，第240页。

④斯金纳著，段胜武译：《现代政治思想的基础》，北京：求实出版社1989年版，第231页。

自然科学还未完全形成，还不足以构成教学内容，而古希腊罗马的著作中，自然科学的遗产也相对缺少；从文艺复兴运动本身来看，当时的人文主义教育以资产阶级统治上层为服务对象，科学在资本主义工商业活动中的应用还不显著，因而他们所关心的不在于促进生产，而在于谋求在思想和政治上与封建地主阶级相抗衡，既关注治人之学而不是治物之学；另外，宗教与科学、理性与信仰之间的矛盾也是其重要的因素。但到了文艺复兴后期，随着社会生产和生活的新变化以及自然科学领域不断取得重大的新成就，人文主义教育家也逐渐认识到科学知识的重要，自然科学知识教学已明显占有重要地位。

2.3主张运用适合儿童本性，能引发儿童自主学习的教学方式的教育方法观。

在儿童和学生教育方面，针对中世纪教育和教学方法上压抑个性，注重体罚学生，强调死记硬背等弊端，人文主义教育家基于教育应促进学生良好发展这一理念，提出一系列革新教育教学方法的观点和意见。首先，他们认为，教育和教育工作应该遵循儿童身心发展的法则和特点，即尊重儿童自然天性，顺应儿童发展顺序，考虑儿童个体差异，同时注意儿童心理特征。其次，强烈反对用强迫的或严酷的方法施教，主张尊重儿童学习的自主性、创造性和兴趣，使教学成为愉快的过程。他们认为人都具有自然赋予的能动性，在儿童的教育中应放手运用这种能看性，并通过训练促进这种能动性的发展。因此，教师首先要尊重儿童，关注儿童的个性倾向、兴趣爱好，然后运用和促进这种能动性，调动学生学习的自主性和积极性。而让儿童机械背诵，不求甚解的教学方法，也是在“毁掉卓越高贵的天资，浪费青年的大好时光”。①教师应该运用启发诱导和生动活泼的教学方法，激发儿童的求知兴趣和学习主动性，使教学成为“一个国王在消遣”似的过程。再次，他们重视在实际活动中学习，主张运用通过感官经验进入理性认识，从具体到抽象的教学方法。提出学生应当到商店、工厂等实际场所中去，以取得知识学习的感性基础，获得一种感官经验。然后从感觉中想象，由想象到理解，再由个别事实到一般事实。

3.文艺复兴时期人文主义教育思想的主要特征

人文主义教育思想在其特定的历史条件下有其进步的地方，亦有其局限性。其主要特征无不反映了当时的社会思潮的涌动方向及影响。

3.1以人文主义为理论基础，体现人文主义精神。

人文主义教育思想，就其核心来说，就在于这种教育思想是以人文主义作为它的理论基础，是建构于人文主义的框架之中。人文主义教育家大多以当时强调发现人、尊重人、解放人、和以人为中心的人文主义思想和人文精神，作为自己教育思想的理论基础。正是在这种人文主义的感召、推动和导向下，他们强烈地关注人及其地位和价值，热情地探索人的发展和教育，认真设想和提出各种教育观念和教育主张，力图改革旧教育，推向人文主义教育，从而促进了文艺复兴时期人文主义教育思潮的兴起，并使这种教育思潮具有明显的人文主义特征。这是文艺复兴时期人文主义教育思想中最根本的和最重要的要义。

3.2以回归、复兴古典文化为手段，古为今用，托古改制。

“文艺复兴”原意指人文学科的“复活”或“复兴”。其基本涵义有二：一指古代希腊、罗马文化艺术的复兴；二是指人类精神的觉醒，反抗中世纪的精神桎梏，追求人的个性的圆满发展。为摆脱中世纪封建主义的文化枷锁和思想禁锢，资产阶级的先驱们竭力求助于和广泛利用了古希腊、罗马的文化成果。这是因为他们从古希腊、罗马文化的宝库中，发现了许多与封建神学相抗衡的积极因素。就是说，古希腊、罗马对世俗文化以及和谐发展的教育思想，正好与中世纪神学教育的枯燥的教条主义和冷酷的禁欲主义形成强烈的对照。因此，人

①转引自李明德著，《西方教育思想史》，人民教育出版社2008年版，第128页。

文主义教育家们积极回归到古典文化中，不仅深入研究和吸取古代希腊的智者、苏格拉底、柏拉图和亚里士多德等人的有关教育思想，还从罗马的西塞罗、昆体良和普鲁塔克等人的教育主张中得到丰富的启迪，甚至直接引用他们的言论作为自己的立论依据。文艺复兴时期的几乎所有人文主义教育家都从古代希腊罗马教育思想中获取了他们提出和建构人文主义教育思想的重要思想来源和智慧。例如，人文主义教育思想家弗吉里奥（P.P.Vergerio，1349-1420）吸取了众多古希腊教育家所提出的“自由教育”（Liberal education，或译“博雅教育”、“文雅教育”）的思想因素，继承并发展了亚里士多德“教育……是为了自由而高尚的情操”①的观点，认为博雅教育“是一种符合自由人的价值的教育，是一种能唤起、训练与发展那些使人趋于高贵的身心和最高才能的教育。”②

3.3具有浓重的宗教性

文艺复兴时代的人文主义教育思想和整个的人文主义教育思想一样，倡导理性和睿智而反对信仰主义和蒙昧主义，歌颂现实人生而反对禁欲主义的同时，却不反对宗教和教会，而是仍然具有浓重的宗教性。这主要表现在：第一，人文主义教育家一般并不将人文主义与宗教相对立。相反，有些人文主义教育家认为，人类有两个终极目的：一是在来世得救，享受天国的幸福；二是追求积极的人生，实现今世的幸福。基于这种立论，他们希望将人文主义与基督教相协调，使人文主义基督教化和基督教人文主义化，使世俗性教育与人文主义化的宗教性教育结合起来。第二，许多人文主义教育家认为，应将宗教教人为善、虔敬上帝等道德观点与教会的腐败和压抑人性的教规教义区别开来。他们认为，从道德观点上看，人文主义化的基督教仍不失为道德教育的重要手段。伊拉斯谟甚至提出：教育就是要使人人做“真正的基督徒”。第三，几乎所有的人文主义教育家都主张开设宗教课程。如拉伯雷在提出的广泛的教育内容中，仍然主张将“跪在上帝面前”接受宗教教育为必修课目，要求受教育者“应该侍奉上帝、热爱上帝、敬畏上帝”。

人文主义教育思想中存在宗教性，主要是由于当时宗教在整个社会以及人们的心目中仍有强大的影响力，大多数人文主义者都具有真正的宗教感情；并且在文艺复兴时的文人中间，完全世俗的、完全清醒的世界观，相对来说是很少见的。他们基本上认为，崇尚古典思想同对基督教的信念，对人的信任和对上帝的信仰是可以结合的，至少是可以互相容纳的。

3.4具有了一定的关注现世的世俗性

事实上，“文艺复兴从本质上讲是一种城市文化，这种文化只有在城市环境中才可能产生。”③城市是世俗生活的发源地，孕育了新兴资产阶级和市民阶级朝气蓬勃的文化精神和追求现世享乐的生活方式。他们热情地讴歌人的快乐的世俗生活，认为人生的目的就在于顺应人的自然本能而快乐地生活。也因此，文艺复兴也成了“一段关心人超过关心神的时期”④。14世纪末，佛罗伦萨的市民代表执政时谈到：“由于对宗教的信仰、对上帝的敬畏心情都已消失殆尽，因而人们无论起誓或作什么许诺，早已成为空话，只是在对自己还有利的时候才遵守；起誓或许诺只不过是为了进行欺诈而采取的手段……”⑤这种世俗性反映到教育领域，一是出现了实用世俗教育：与经济活动密切相关的算术、商业记簿、民法等科目的发达和受人们普遍重视。二是从人文主义教育来看，就教育目的而言，人文主义者认为，教育除了培养人的智力外，也需要培养人的社会适应能力和自我发展能力。就教育内容上看，课程设置注重智育、德育、体育和美育的全面发展，学科范围扩大。其中体现在智育方面是开始注重算术、会计等实用科目；体育的作用也重新受到重视；在德育方面是要求培养现实社会生活

①亚里士多德著，苗力田主编：《亚里士多德全集》第八卷，北京：中国人民大学出版社，1990年版，第32页。

②转引自滕大春主编：《外国教育通史》第二卷，山东教育出版社1989年，第176页。

③刘明翰主编，王庭之，刘耀春著，《欧洲文艺复兴史·城市与社会生活卷》，人民出版社，2008年版，导论第10页。

④周采编著，《外国教育史》华东师范大学出版社2008年版，第117页。

⑤转引自张斌贤主编《外国教育史》教育科学出版社2008年版，第158页。

所需要坚强、勇敢、克制、乐观、热爱自由、追求平等、人道主义和合理的享乐等世俗道德。虽然他们仍然注意宗教品质的培养，但却希望以更富有世俗色彩和人性色彩的宗教教育学生。这种教育的根本目的在于唤醒并充分发展人的潜能，培养博学多才、经世致用的全才，更关注今生而非来世，充满了浓厚的世俗精神。

3.5贵族性和等级性使其影响范围有限，缺乏普通的实践性。

人文主义教育思想家以统治者和贵族等上层子弟为主要关注的教育对象。他们所热衷探讨的是如何将上层子弟教育和培养成为统治者，包括君主、王侯、朝臣、绅士和学者等。基于他们对当时作为近代欧洲国家和近代资本主义社会赖以发展起来的政治态度的基本态度，基于他们与当时统治阶层的密切关系，尽管他们企望他们所培养的统治者不同于中世纪的统治者，而是具有一定人文主义色彩的“新人”，但是他们的思想深处却依然与君主政权以及贵族有着千丝万缕的联系；又由于他们自己本身属于资产阶级上层的人物，大多依附于比较开明的当权者进行改革实验，受到有钱有势的家族的奖励和支持人文主义的主教们的赞助，因此他们的关注对象和内容受到了极大的局限，无法超越贵族式精英教育的模式。也因此而与广大的劳动群众并无紧密联系，学校教育实践的改革影响并不普遍，欧洲广大地区的教育面貌并无根本的转变，仍然是经院主义和神学宗教教育占统治地位。

3.6 其影响超越于文艺复兴的时代范围。

正如某些学者所说“文艺复兴时代过去了，但文艺复兴所孕育的人文主义精神并未随之消亡，不仅没有消亡，而且在文艺复兴以后的岁月里被不断地发扬光大，并形成了西方的人文主义传统。文艺复兴时代的人文主义只是这一传统的源头和开端。”①人文主义作为西方思想文化中的一个重要传统，它随着西方社会的发展而不断得到传承和演进，这种情况也反映在教育领域。人文主义教育思想对西方教育思想理论和教育实践的发展和演进都产生了划时代的意义和深刻影响。其某些基本观念和理想，成为了西方教育思想的重要支柱之一。而在教育基本价值观，儿童教育观，学校教育内容和教学方法的改革等方面，则对西方近代教育制度的建立提供了理论准备和初步的实践基础。“从根本上说，人文主义教育思想乃是西方近现代教育的开端，或者说是西方近现代教育的先声。”②

我们从文化探源的角度，通过了解西方教育思想文化兴起的特点，了解部分西方价值体系的形成和发展，从而以新的角度加强了对西方文化的了解。另一方面，加强人文教育是当今世界一些主要发达国家教育改革的主要趋向，而我国教育界也不同程度地存在着忽视人文教育、妨碍学生个性全面发展的弊端。因此，探索人文主义教育思想的兴起及其发展，对完善当今世界特别是我国的教育制度，改革教育现状都有着重要的启示意义。

参考文献：

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①转引自李明德著，《西方教育思想史》，人民教育出版社2008年版，第145页。

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