中学历史教学论复习资料.docx

第一节现代教育理论与历史教学

一、建构主义理论与历史教学

1.建构主义概念及主要观点

对知识的看法；

对学习的看法；

对学生知识背景的看法。

2.建构主义对教育的指导意义

学习观：

知识不是通过反复训练或强化刺激的手段获得，而是通过个人经验与探索发现、重新进行建构。

教学观：

建构主义教学要努力创造一个适宜的学习环境，使学习者主动建构知识；更要注重在教与学的过程屮学生分析问题、解决问题和创造性思维能力的培养。

教师的地位与作用：教学决不是教师向学生灌输知识、技能的过程，课堂核心应该是学生，而不是教师，教师要从前台推拒幕后，要从“演员”转变为“导演”。

3.建构主义指导教学设计

建构主义主张以核心问题为屮心，自下而上地建构知识体系，

进行教学设计时，要注意以下四个方面：

（1）学情分析。

建构主义认为，学习是学习者在已有的知识经验的基础上建构新知，因而在教学设计Z前要对学生可能的学习经验进行分析，哪些知识学生是已经掌握了的，或者初中已经学习过的；哪些知识学生学习将会遇到困难，教师在进行教学设计Z前都要做到心屮有数，如数家珍。这是进行有效教学设计的必要前提。

（2）中心提炼

每一节课必须有教学重点。每一课时的教学屮心可以因为教师或学生的实际情况而有所不同，但是在建构主义指导下的设计，通常要求教学屮心同时也是课堂的终点。

（3）结构设计

建构主义设计屮，结构是课堂的支柱，结构的生成也就是课堂的生成，因此结构的形态也就体教学流程的安排及课堂教学时间上的分配。教学设计者在进行结构设计时，首先根

据学情设计结构的起点，并根据教学目标设计课堂的终点，

而后考虑从结构的起点到终点之间所需要添加的其它旧有知识或新知识，同时赋予这些知识以一定的逻辑定位。

(4)资源整合

如何建构适合于学生学习的知识体系是运用建构主义指导教学设计的关键。

教科书的编写关注的是知识体系的系统性和完整性；教师则要根据学生的需求关

注学生学习的有效性，因此教科书的体例与教学关注的焦点有可能存在一定的偏

差，这就耍求教师大胆整合教学资源，精心创设情境，巧妙设计问题，授予学生建构知识的自主权，充分凸显学生建构知识的主体地位，成功实现教学目标。

二、多元智能理论与历史教学

1?皮亚杰观点：

智能以语言智能和逻辑/数学智能为核心，以整合方式存在的一种能力。

缺陷：

(1)对智力的内涵认识过于狭窄；

(2)忽略了智力与现实世界的联系；

(3)忽略了智力活动是一个动态过程；

(4)无法说明非智力因素对智力发展影响。

2.多元智能理论

关于智能的种类语言智

能逻辑数学智能身体

运动智能人际交往智

音乐智能视觉空间智能内心自省智能口然观察能

智能

3.多元智能理论对教育的意义

学生观：学校不存在“差生”，而只有“希望生”或“潜能生”，具有不同智力特

点的人才。

教师观：没有教不好的学生，只有教不好的老师；要为不同的学生提供适合的教育；相信学生，相信学生自主的学习过程。

教学观:因材施教(不同内容和学生) 评价观：多用几把尺子去衡量学生

5.多元智能理论与历史教学

（1）教师要根据每个学生不同的智能和结构，为每个学生量身定做岀历史学科发展的方向与途径，分配相应的学习任务，加强其优势智能，弥补其弱势智能, 优化其智能结构；（2）多元智能理论认为每个人有自己理解失误独特的方式，教师要为学生选择合适的教学策略，让每个学生都有机会运用自己的方式理解和解释历史事物。

（3）多元智能理论影响下的评价理论认为，多一把尺子就多一批好学生。历史教师要设计多元评价方案，促进每一个学生的发展。

三、目标分类理论与历史课程标准的关系

1.布卢姆目标分类理论

（1）认知学习领域目标分类

（2）情感学习领域目标分类

（3）动作技能学习领域目标分类

2.布卢姆目标分类对历史教学目标的影响

第二节学习理论与历史学习方式

一、历史学习理论及历史学习方式

1?历史学习理论

学习理论的三个学派：

一是刺激-反应理论；

二是认知结构理论；

三是折衷理论。

2.现代认知学学习理论

(1)关于人在学习活动中的地位；

(2)关于在人在学习活动前结构状态；

(3)关于理解在意义学习中的作用；

(4)关于学习活动的创造性；

(5)关于强化促进的功能；

(6)关于情感活动对人的调控功能；

(7)关于人际关系对学习的影响；

(8)关于对学习的评价。

二. 高中自主、合作与探究

高中新课程强调学生是学习的主体，提倡学生参与确定学习目标、学习进度和评价目标，在学习中积极思考，在解决问题中学习，在学习过程中有情感投入。使学生由过去的被动的知识接受者、服从者转变为积极主动的参与者、有强烈求知欲的探索者。学生角色的转变，也直接导致学生学习行为方式的转变，其中自主学习、合作学习和探究学习等，都是历史新课程提倡的新的学习方式。

1?“自主学习”概念及操作方式

所谓“自主学习”是一种由学习者个体自主确定学习目标、制定学习计划、选择学习

方法、监控学习过程和评价学习结果的学习活动。概括而言，就是“自我导向、自我激励、自我监控”的学习。

自主性学习操作方式：

事实上，我们在强调学生学习的自主性同时，相应地对老师指导水平也提岀更高的要求，因为只有高水平的学习指导，才有可能带来高质量的学习。自主性学习不是一时的学习方式，耍把自主性学习方式培养成终身的学习方式和阅读习惯。上海市晋元中学的历史特级教师李惠军就建议学生一进高中，就耍培养学生自学的习惯，他甚至有时一个月都不上新课，主要

讲自主阅读的方法。当然，对于历史课堂的常规教学，要保证自主性学习的有效性，最有效的方法是耍使学生明确学习目的。教师可以把要学生解决的问题用投彫仪打出来，这样学生学习时就会有很强的针对性而不至于茫然，这种方法对学习能力较差的学生效果明显。2?“合作学习”的概念及操作方式

是指学生在小组或团队中为了完成共同的学习任务，而明确的责任分工的一种互助性学习。

合作学习操作方式

现在的“合作学习”大多流于形式，效果不佳的主要原因是合作学习的偶然性、分组的随意性、问题的盲目性等。合作学习不是每堂课都会实施的，老师只是在有领导或同行听课时才偶尔为之，学生对这种学习模式不熟悉，效果肯定耍大打折扣；分组是合作学习模式成功与否的最关键环节之一。要根据学生的意愿, 结合学生学习历史的水平进行分组。3?“探究学习”概念及操作方式

是指从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过自主学习、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识和技能，发展情感与态度，发展探索精神和创新能力。

如果说自主学习强调的是培养学生主动、独立的学习品质和习惯，那么探究学习、合作学习则强调的是一种探索未知世界的过程与能力，以及在此过程中所表现出来的协作和团队精神。这三种方式互相交融，优势互补，在促进学生全面发展方而具有重要意义。

在新课程改革过程中，历史教师对于自主学习、合作学习、探究性学习等这类活动性很强的学习方式，想尝试但不知如何操作；有的教师操作起来了，但有些像东施效颦而不得要领。他们倡导“自主学习”，结果学生漫无目的，犹如瞎子摸象，课堂则变成放任自流，效率也每况愈下；有的历史教师常规课坚决“满堂灌”，公开课则实施前后同学的假合作学习，因此课堂气氛表面热闹，结果学生却一头雾水;探究有时则急功近利，希望一个课时把探究的所有问题彻底解决。实施探究式学习方式措施：

第一，必须精心设计学习计划。制定明确的学习目标，使学生既能准确地掌握相关的历史知识，又能在探究学习中发展自己的能力，形成探究精神和态度。教师不应当在历史基本常识的基础上进行所谓的“探究”。

第二，根据课程安排和进度，及时调整教学组织形式。与传统的学习方式不同，合作学习是以小组活动为基本形式的一种学习活动。教师启发引导仍然是合作学习策略中必不可少的组成部分，也并不是所有的历史学习内容都耍进行合作学习，也不是所有的学习领域都需要用探究的方式来进行。对于一些学习内容来说，不仅个体的学习必不可少，接受性学习也是必要的。哪些内容由教师讲授，哪些内容让学生探究，开展哪些探究活动，教师不能随意

而为。(72)

第三，在探究过程中，教师要随机作岀各种策略决断。应该什么时候改变讨论方向，如何集中个别学生的注意力，在什么环节及时把教学活动转移到有待学习的新内容上，并及时对讨论中产生的问题进行个别指导等。

第三节历史课程论与历史教学

一、历史课程计划

1?课程：学习的范围和进程。

斯宾塞(H. Spencer)最早提出“curriculum” (课程)一词，意指教学内容的系统组织。

广义的课程是指学生在学校期间所学内容的总和及进程安排。

狭义的课程特指某一门学科。历史课程就是历史学科内容的总和及进程安排。

2、新的课程意识

(1)走出课程仅仅视为“官方知识”、仅仅视为学科的误区，要把课程理解为教师、学生、教材、环境四个因素的整合，把课程理解为学习者(教师和学生) 的经验；

(2)走出把教师和学生仅仅视为官方课程实施者的误区，耍转换教师与学生的角色，把教师与学生更主要地理解为课程的开发者；

(3)走出国家这一单一权力垄断课程改革的误区，把课程改革视为国家、地方、学校三类权利主体通过交往合作共同推进的事业。

3.历史课程计划

(1)课程计划是课程的总体规划，它是国家制定和颁发的关于学校教育、培养目标和教学工作具体安排的指令性或指导性文件。

(2)历史课程计划是各级各类学校为实现培养日标而规定的历史学习科日及其进程的总和。它不仅规定了历史学科的目的、内容及耍求，而且规定了历史学科设置的程序和课时分配，学年编制和学周的安排。课程具体体现为历史课程计划、历史课程标准和教科书。4.历史课程计划的特点

(1)日本-欧美一苏联-欧美学习的过程；

（2）历史课程计划的设置出现学科综合倾向；

（3）历史课程设置计划的“螺旋式”排列对中学历史教材的编制产生较大影响;

（4）历史课程计划在一定程度上受到政治的影响和冲击。

二、历史课程标准

新课程标准是国家对基础教育的基本规范和要求,它也是课堂体系的灵魂。国家课程标准是一种规范文件,具有严肃性和统一性的要求，它主要涵盖的内容有:前言、课程标准、内容标准、实施建议及术语解释。在新课程标准中，涉及到历史学科的有:《普通高中历史课程标准（实验）》、《全日制义务教育历史标准》、《全日制义务教育历史与社会课程标准（一）》、《全日制义务教育历史与社会课程标准（二）》、以及小学《社会课程标准》五种。

1.初中历史课程标准的课程目标

新课程标准还对学习其它历史知识作了具体规定：“通过学习，知道中国占代的重要历史人物、历史事件和历史现象，了解中国古代历史发展的基本线索；能够阅读普及性的历史人物，识读历史图表，知道古代纪年方法，正确计算年代, 描述历史事件，初步了解学习历史知识的基本技能和方法;增强学习历史的兴趣, 激发民族自豪感、树立民族自尊心和自信心，加深对中国历史文化的认同感。”

2、高中《历史新课程标准》

《普通高中历史课程标准》规定的“课程目标”是通过高中历史课程学习，扩大掌握历史知识的范围，更深入地了解历史发展的基本线索；对历史唯物主义的基本理论和方法有所了解，初步认识人类社会发展的基本规律，学会运用科学的理论和方法认识历史和现实问题，逐步形成科学的世界观和历史观；树立不断完善自我，为祖国现代化做贡献和关注民族与人类命运的人生理想。高中《历史新课程标准》打破传统的通史教材编写体例，把中国史置于世界历史背景之下，用历史专题形式网络历史知识，通过必修和选修模块两种形式体现出来。

三、教学大纲与新课程标准的区别

课程标准与教学大纲相比，存在着明显的差异。课程标准是指教冇行政部门对于学习历史的

学生达到毕业水平所必须具备的知识、技能、身心甜质的规定。新课程标准强调的是对每个普通学生的基本要求，对于普通学生而言，只耍通过必要的努力，每个学生都能达到的最起码要求。

1?课程标准是最低要求，历史教学大纲是理想化的追求。

前者是每个学生正常毕业（非正常的人除外）所必须达到的，后者则不能作为对每个人的硕性要求，而只能是对一个特定目标（如高考）的一种期望，它隐含的教育理念是培养成功者的教育，凡达到基本标准的学生都是成功者。

2.课程标准的作用是间接的、指导型的和弹性的作用。

教学大纲对教材编写、教师教学、教学评价等问题控制得很严，限制得较死。在新课程标准的指导下，教材编写专家必须编写出“有利于学生学的教材”，教师不仅仅是教材的执

行者，更重要的是教材的开发者。教学大纲所直接而对的是教学过程，它对教师教什么和怎么教起到直接的指导作用。在教学大纲的指导下, 教材编写专家必须编写出“有利于教师教的教材”，教师仅仅是教材的执行者，而不可能对教材及课程资源进行开发

3.课程标准的是必需的，而历史教学大纲的规定并不是完金必需的

在某一学段的学生要达到其毕业的水平，课程标准的基本要求都必需达到，否则就成为一个不合格的肄业生。而历史教育只是通识教育，没有必要、也不可能把每个学生都培养成历史学家。因此教师要“抓大放小”，敢于抛弃历史教学大纲规定的那些“繁、难、偏、旧”的历史知识。历史教学大纲关注的重点是结果，而课程标准关注的是作为一个完整个体发展的各个方而，而不仅仅是知识与技能；在关注学习结果的同时，更关注获取结果的过程与方法，以及情感方面的体验变化。

4.课程标准主要是对学生在经过某一学段之后学习结果的行为描述。

新课程标准按照布卢姆目标教学理论，把历史知识分为“识记”、“理解”、“运用”等层次。这种描述应该尽可能是可理解的、可达到的、可评估的，也是可以操作的。历史教学大纲规定的都是历史具体知识，知识没有分任何层次，在教与学的过程中，很容易出现“眉毛胡子一把抓”的现象。在目前教学大纲向新课程标准过渡的过程中，考虑到教师的水平及适应性，新课程标准的主体仍是对教学内容的规定。但是这与真正意义上的课程标准还有较大的距离，是我们要努力的方向。

新课程标准就其理念而言，它的出发点是学生，“一切为了学生”，“为了学生的一切”，为了每位学生的全而发展，为了中华民族的伟大复兴。

四. 中英《历史课程标准》比较

从形式上看，《历史课程标准》取代《历史教学大纲》是我国第八次课程改革的重大举措。《历史教学大纲》的是学习苏联的结果，而《历史课程标准》既是恢复中国民国时期的称谓，也是向欧美学习的一种具体表现。耍深入研究我国的《课程标准》，必须认真研究外国《课程标准》的优点与长处，为我所用。1?英国的《历史课程标准》英国的国家课程把基础教育分成四个阶段：小学两个年级5至7岁（key

Stage 1), 7-11 岁(key Stage 2)；中学两个阶段：11T4 岁(key Stage 3), 14-16岁(key Stage 4)。key Stage 3相当于我们的初中阶段，英国在这一阶段所制定的课程标准总共22个单元。

单元1：介绍本阶段课标的内容.

单元2：中世纪的君主怎样管理国家的？

单元3：中世纪城市和乡村的人民生活处于怎样困难的境地?

单元4：中世纪的教堂是怎样影响人民生活的？

2.《义务教育历史课程标准(2011版)》史前时期内容

3.两者区别：

1.我国在初中阶段一般采用通史体例，使学生基本上保留了一个相对完整的历史体系结构；英国则运用了专题式教学。

2.我国规定的课程内容相对具体，如北京人、半坡居民、炎帝黄帝的传说等; 英国则采用一种粗放式、跳跃式的学科结构。

3.我国的编写教材相对容易，但是要发挥史学功能就会受到一定的局限，因此我们经

常要向学生灌输一些对学生成长不利的“死的知识”；而英国在这方面, 相对自由度就要强多了，它可以在根据历史课程目标选择历史专题。

我们可以得出两个明确结论:

一是教学思想要转变。学生从历史学习中感受到什么要比记住了什么重要。

与其掌握一些“大而空”，而且脱离现实生活的知识体系，还不如学生能对几个

重大的历史事件有自己的深切理解。

二是教学目标要明确。具体到英国来说，其中最重要的一条就是“公民教育”，即通过历史教育，可以帮助学生形成现代公民所必须的思想意识。下而这个案例就是说明英国的专题选择与公民教育培养目标的关系。

第二单元

第一节中学历史教学目标

一、历史新三维教学目标

1?历史教学目标的发展

20世纪80年代初，中学历史教育专家学者总结“文化大革命”以来的经验, 结合当时教育实践，提出了“中学历史课的智育任务”和“中学历史课程的思想教育任务”。其中智育任务包括传播基础知识、培养和训练基本技能两个方而，也就是传统的“双基”任务。

进入20世纪80年代后，我国的基础教育在强调基础知识的同时，开始注重能力培养。当时一些专家认为，传统的教学论、传统的教育思想和习惯对知识教育和思想教育比较重视，对能力的培养重视不够，经验也不足，因此把能力培养作为单独的一项任务，与历史知识教学、思想政治教育，构成历史教育的三项任务。

跨世纪之际，历史课程标准提出“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三维目标。

表中学历史教育任务目标的发展（17）

如前所述，我国中学历史教育目标经历了从“双基-三项任务-三维目标的发展过程。三项任务突岀了能力，三维目标是对三项任务的创新和发展，也体现了“以学生发展为本“的教育思想。

2.对新三维目标的解读

（1）三维目标不是三种目标。

三维目标是一个不可分割的整体。三维目标就像一个长方体必须具备长、宽、高三个维度；同时它更像一个人，要由肌肉、骨骼，还要有神经系统、血液系统以及思想和精神组成，三者不可或缺。

我们强调教学目标是三维的，而不是三种，主耍是耍求我们历史教师注意一下两个方而：

一方面是历史教师在备课时就要具有这种整合意识；

另一方面，要求历史教师在教学的各个过程中，各个阶段当中都应该始终如一贯穿和落实

三维目标整合的理念。三维目标写在备课纸上是容易的，但是耍落实在教学过程中确非易事。因为有些目标是显性的，如历史教材中的知识日标一般而言是具体的，因此执行起来

相对较为容易；但是有些目标是隐性的，如历史课程中的情感态度价值观目标。特别是这

些目标一般来讲是模糊的、弥漫性的、渗透性的，有时甚至在教学过程中自然生成的，因

此很难在备课过程中具体列岀来，因此只能要求教师在实际操作过程中结合教学内容，教

学对彖随机应变。同时在不同的教学对象，三维目标中维度的重心是不断变化的。如在初

中一、二年级，我们主要落实知识与能力目标，附带落实情感态度价值观目标；但是到了

初三，甚至高中历史阶段，历史教师在讲授知识目标的同时，特别要强调情感态度价值观目标的渗透。

（2）强调三维目标并不是否定“双基”

双基”就是指慕础知识和慕本技能。传统的“双基”教学内容主要是指教学中，教师

重视基础知识、基本技能的传授，讲究精讲多练。主张“练中学”，相信熟能生巧，追求基础知识的记忆和掌握，最常见的口号是“题海遨游”、“学史无它巧，多把时间搞”，“考考考，是教师的法宝”，其终极目标就是“备多分”。

我们讲“双基”，并不意味着彻底否定它的重要性，而只是在素质教冇精神指导下，传统的“双基”教学有些偏差和谋导。我们在教学实践中如何处理这个棘于问题呢？

首先，我们要明确一个概念,强调三维目标，而决不是否定“双基”。道理很简单，三维目标把“知识与能力”列为首位，所以新课程从来没有否定、轻视知识技能。不仅如此，如果把知识技能目标轻视或者否定，也违背了新课程改革的基本要求。

其次，我们耍给知识与能力目标来个准确定位。我们不能过分强调知识能力的维度，

而轻视过程与方法、情感态度价值观等其它两个维度。传统教育的实质就是把教学活动局限于基础知识的传授、基本技能的训练方面，以一个维度代替三个维度，从根本上来说，这也不是以人为本的教育。

长此以往，会带来两个方面的严重后果：

第一，传统教冇中，学生缺乏思考、缺乏体验，而迷信于教材中的观点,迷信于学术权威，形成盲从、迷惘及定式思维，学生缺乏科学的思维，因此发展的后劲严重不足。

第二，过分强调“双基”的强化训练,必然导致学生的负担过重。“双基” 的基本理念就是熟能生巧，但是在熟能生巧的列一个方面就是熟能生厌，学习的兴趣尽失。有些老师为了使自己所教的课程能去的好的成绩，不顾一切去挤占学生的时间。所有教师都认为自己的课程最重要，而基本不管学生的兴趣和爱好。结果无处发泄的学生，只能厌学，辍学，或者离家、离校出走，甚至带来严重的社会问题。

（3）知识技能与过程方法的关系

知识技能与过程方法的关系,即我们通常所说的结论和过程的关系。知识技能，从学生学习的角度来说，它的日的是为了学会一一你今天学会了什么知识, 掌握了什么技能；那么，过程与方法，实际上就是让学生学会学习，培养学生学习的能力。从学习的角度来说，要把学会和会学统一起来；从教学的角度来说，就是要把结论和过程统一起来。也就是说，教师既要重结论，也要注重过程，二者要统一。

一般来说，结论往往比较单一的，过程是比较多样的。因为学生的思维方式是多样化的。结论相对来说是封闭的，过程相对来说是开放的；结论相对来说是简洁的，过程相对来说是复杂的。所以注重过程的教学必定要付出更多的成本，因为它是多样的、开放的、复杂的。当然这里面的核心问题就是：结论是不是经过学生思考而获得的。

（4）在教学中关注情感、态度和价值观

关注情感、态度和价值观，是以人为本思想在教学中的体现，它的实质是关注人，关注人在学习过程中的情感变化。关注情感态度价值观，与关注学科，关注过程方法构成了一个完整的学科教学体系。从教师的角度来说，它表现为教书与育人的关系一一教师既要教书，

同时又要育人。从教学的角度讲，就是认识与情感的关系。教师耍关注学科，但现在更要强调人，强调对人的关注。传统的以学科为本位的教学其实是“目中无人”的教学，它就是重认识轻情感的具体体现。

二、历史教学模式

（-）历史教学模式的内涵与发展轨迹

所谓教学模式，它是在一定教学思想和教学理论指导建立起来的各种类型教学活动的基本结构或框架。历史教学模式就是在“先学后教，以学定教”的教学思想指导下，围绕着学生学习历史的主题，形成相对稳定的、系统化和理论化的教学范型。

它具有来源于教学实践同时又是某种教学理论或教学思想的简化表达形式的特点。正是这种特点，使得教学模式既能够使教学理论得以具体化，又能够使教学实践得以概括化，从而保证教学理论实践功能和教学实践提升功能的发挥。?教无定法，教学有法，贵在得法。

?先学后教，少教多学，以学定教。

（-）洋思教学模式

（1）基本程序

第一阶段，“先学”（18分钟）。这阶段分四步，即：

首先展示目标（1分钟）。（讲述目标，让学生把握总体要求）

其次自学前指导（1-2分钟）。（运用投影仪、小黑板，要求学生做到“三个明确”，即明确自学的内容和范围，明确自学的方法，明确自学的要点。）

再次学生自学，教师巡视（8分钟）。（学生针对冃标看书，教师巡视检查学生的自学情况。）

最后检查学生的自学效果（7分钟）。（检查中下游学生，发现问题。）

第二阶段“后讲”（10分钟）。（教师引导更止，指导运用）

第三阶段“当堂训练”（15分钟（教师岀必做题、选做题、思考题。必做题完不成的开小灶，巡视基础薄弱的学生，当场批改“希望生”的作业，让学生有成功的体验。抓住非智力因素，激发学生的兴趣。）

（2）洋思教学模式操作困境

一是教学目标主要以传授知识为主。

二是学生的情感、态度和价值观的培养目标难以达到。

三是模式对教师的教学水平和学生的基本素质要求相当高。

四是洋思教学模式有无法完成的任务。

五是洋思教学模式在实际操作中有一定的困难。

（3）对洋思教学模式的评价

洋思教学模式在历史教学过程中有其独到的优势，但这并不意味着我们在中学历史教学中必须全部运用洋思教学模式，因为历史教训已经告诉我们，用一种教学模式不可能去解决一门学科的所有问题。

在历史教学过程中运用洋思教学模式时要灵活性和原则性相结合，不能死搬硕套。如果在一堂历史课采用完整的洋思教学模式条件受到限制难以实行的话, 我们可以把洋思模式分解后，如日标教学法、课堂精练法、自学辅导法，再把它们与传统教学进行重新的优化组合。对选修和自读课文仍然可以运用传统教学模式或其它的教学策略。

我们在对洋思历史教学模式进行辩证分析的同时，也绝对没有否定传统教学模式的优势，理性的做法是要把洋思教学模式和传统的教学模式取长补短，完美结合。

洋思教学模式较好地体现新课程改革的精神，但很不完善，有待于我们教师继续探索、完善。同时，教改意识强的教师可以继续摸索适合于历史教学的新模式，这些都是有益尝试。

练习回顾: 目的：对上堂课的知识进行回顾，起到巩固和温故而知新的效果。

形式：爬黑板（形式不拘）

组织：课代表（前期为教师）

批阅：课代表批阅、组长批阅、交叉批阅

评价：计算小组平均成绩

自学讨论：

目的：充分凸显学生的主题地位，体现自主、合作、探究的新课程理念。

形式：学生自学与小组讨论

组织：教师与小组长

流程：教师简明扼要点明提纲一学生浏览教材一小组交流一完成部分学案一教师分配任务f 组内讨论

评价：投入度

交流提升：

目的：激发学生的学习兴趣，交流学习成果，提升学生分析、解决问题的能力和表达能力等综合素质

形式：讲解、板书、表演等

组织：课代表+组长+教师

流程：分组展示+点评+追问+释疑+小组评价+总结

评价：参与率、精彩、姿态、知识的剖析等

浏览巩固：

目的：解决上一环节中存在的问题，充分发挥小对子的互助作用。

形式：浏览、交流等

组织：组长调节

视具体情况而定

达标测评：

目的：了解课堂效果的落实，找出课堂教学中存在的问题。

形式：抽测（书面、口头）等

组织：课代表+教师

流程：报题+抽测+ （评阅+总结）

评价：抽测对象的掌握情况等

第二节中学历史教材

一、中学教科书（text）的内涵？

1?教科书的概念

教科书是学校教学中重要的和基本的教学材料。它是传播知识、普及道理的教师教和学生学的用书，是教学、考试的重要依据，是实现培养目标的基本手段。在学校教育中教科书具有不可替代的地位与作用。它是国家意志、民族精神和学科发展水平的体现。

2.教科书的特点

第一，产生了现代学制，根据学制，依学年学期而编写出版；

第二，有与之配套的教授书（教授法、教学法）或教学参考书，教授书内容要包括分科教学建议，每课有教学时间建议等；

第三，依据教学计划规定，按学科分门别类地编写和出版。

按照标准，以前不论是《三字经》《百家姓》，还是“四书五经”，都

不是严格意义的教科书。因为它们在内容上笼统不分科（基本包含语文、政治、历史、地理等）在程度上模糊而不分级（难讲《三字经》“四书五经”究竟在几年级学习恰当的），在分量上是主观而不分课时（究竟一个内容学习多少时间，几乎完全凭教书先生自己判断），在学习方法上是完全随意的（没有教授书可以参考，重点、难点都有教师自己把握）。

3.最有特色的历史教科书

（1）第一部历史教科书：

1903年由丁宝书编写的《蒙学中国历史教科书》，它是完全由中国人自己编写的第一部历史教科书。作者希望能达到“识古并合之由，以起近今丧亡之痛，长学识，雪国耻”的目的，具有强烈的时代色彩。

（2）第一部爱国主义教科书：

1931年8月北新书局再版《初中本国史》，该书强调近世受列强侵略之经过, 以激发学生的民族精神，并唤醒其在中国民族运动上责任的自觉。

（3）第一部以毛泽东思想为指导思想教科书：

1946年太岳新华书丿占出版的《历史课本》（高小）编辑说明指出：“用毛泽东的思想方法，批判的态度，为人民服务精神，为本书编辑之总方针。”这里有两点值得关注：一

是毛泽东思想开始统领教科编审，二是重视批判的态度和眼光。

（4）第一部体现新课程新理念的教科书：

1949年东北行政委员会教育部的《外国历史》前言开宗明义指出：“本书是临时教本，各校可根据具体情况，灵活运用，如嫌尚有某些问题讲得不够，可以酌量增加。教师教

学不耍为课本所拘束，而应因地制宜，随机应变，善于活用课

本。”这种教学建议简直就是新课程改革所倡导理念的翻版。

二、中学历史教材的内涵

1.教材的概念

教材就是教学材料（teaching materials），凡是承载教学内容和信息的物化的材料，都可以视为教材。具体而言，它是指根据一定的教学目标来组织的，呈现一定的教学内容，以供教师展开讲述、阐释、演示等活动和学生展开阅读、视听、操作等活动。正如日本学者柴田义松对教材的定义：“使学生掌握个别的科学概念和法则时必须的材料（事实、文献资料、直观教材、教具），谓之教材。”

2.历史教材的分类

A.以文字材料为特征,主要有六种：

（1）历史教科书。

（2）历史教科书配套教材。如历史学科教学参考书、学生练习册、学生自学指导丛书等。

（3）历史文献资料。

（4）当代的历史著述及读物。

（5）有关历史理论是著述.

（6）文学作品。

B.以形象化为特征（非文字类），主要有三种：

（1）图像教材

（2）实物教材

（3）音像教材

三、区分教材与教科书的意义

在平时历史教学中，历史教师“不是教教科书，而是把教科书当做重耍教材来教”！

分清教材与教科书内涵的现实意义:

（1）在历史教学中要坚决贯彻“不是教教科书，而是把教科书当做重要教材来

教”的新课程新理念。

（2）教师耍明确新课程高考的命题原则：题目源于教材（不是教科书），答案源于理解。不耍在每年高考结束后再喊：“超纲”；平时复习历史都作了“无用功”, 高考没有在复习范围里命题等。教师运用教科书及教辅资料提供的教学素材，坚持史料教学，努力提高学生分析问题和解决问题的能力才是唯一的出路。

（3）教科书并不是惟一的教学材料。我们可以适当补充教科书外的资料，以达

到把“把历史知识讲到位，并讲出历史课味道”的目的。

四、运用教材补充教科书的不足

五、运用新课标教科书

一要坚定信心。

高中新教材与现行教材之间有继承和创新的关系，也与初中新教材基本衔接。高中新教材内容是教师所熟悉的知识，凭借教师的历史专业素养和知识储备, 胜任新教材的教学任务完全没有任何问题。如果上过高三历史课的教师可能更加得心应手，因为有很多的知识点相当于高考第二轮的专题复习。新课标教材的内容来看，与现行教材的内容并没有多少根本区别。如《历史1》中的许多内容：

“秦朝中央集权制度的形成”、“太平天国”、“辛亥革命”、“新民主主义革命的伟大胜利”、“马克思主义的诞生”、“俄国十月革命的胜利”、“两极格局的形成”等, 历史教师都是耳熟能详，驾轻就熟。另外，很多历史内容、基本线索、重要的历史事件、人物和现象，学生在初中新课标教材中已经有了初步的接触和了解，因此也非常有利于学生参与知识的建构。

二要变更观念

中国的传统就是易守旧，不易创新，历史教师在教学过程中必须突破这“藩篱”，在观念方面必须勇于创新。如我们讲秦朝专制主义中央集权的建立时，必须淡化封建社会的意识形态。如果我们不能把教材编写的基本线索定位在“人类文明的发展进程上”，而仍然按照

原来的思维用意识形态来指导新课标教材的教学的话，就会与教材编写者的思路背道而驰。

同时教师必须要与传统教材进行切割，凡是新课标教材己经删掉的内容，教师绝对不允许进行补充。历史学科是概括性的，任何教材、任何史学家都不可能述原所有的历史，因此教师要钻研新课程标准，凡是标准没有涉及的内容，教师不要把这些内容添加在教学过程之中。在教学实践中，不堪重负的学生耍减负担, 不允许教师补充更多的内容，同时教师只要一讲传统内容，在相对稳定的时间单元里，肯定无法完成教学任务。

三要改变教法

面对中学新教材，教师要全面贯彻教学新理念。如岳麓版教材提供了足够的史料，教师就要充分的进行史料教学。当前国际上历史教学主耍也是提倡对原始史料的分析，岳麓版教材的思路在这方面做到了与国际历史教学接轨。再如上世纪80年代末90年代初，历史教学界盛行的图示教学法。在布鲁纳的结构主义思想的指导下，我们可以重新构建既符合新教材教学，又能体现现代教育技术的图示教学法。总之，照搬过去的经验肯定会束缚我们的手脚；完全的被动等待使我们历史教师又沦为平庸之辈；历史教师只要善于抓住机遇，勇于创新，就能找到施展自己本领的舞台。

第三节初中历史教材处理

一、初中历史教材处理目标

?1?提高学习历史的兴趣

? 2 ?培养学生的问题意识

? 3 ?课堂中渗透历史意识

（时序、证据、理解、解释）

理解：鸦片战争以后，中国自然经济逐渐解体

?男耕女织

?“纺”与“织”分离

?“织”与“耕”分离

?农产品商品化

?中国逐步展入资本主义世界市场体系

解释

（2011年天津卷）10.右图所示现象出现的最可能的原因是

A.徳国汽车出现了质量问题

B.燃料不够，用马拉作动力

C.兴起了一种新的旅游形式

D.提倡低碳生活，保护环境对实力

二. 初中历史教材处理思路

1.文明史观

2.全球史观

3.现代化史观

4.社会史观

5.生态史观

1.文明史观

——强调的是长时段的历史变迁。它认为精神文明和物质文明同样重要。文明史观认为应该在历史中寻找对今天仍然起作用的东西。它强调历史对个人的影响以及个人对历史的影响。它的研究方法强调多学科综合。

2.全球史观

——是将人类社会的历史作为一个整体来看待，又称为整体史观，它从世界历史的整体发展和统一性考察历史。它告诉大家人类文明的发展经历了由点到面、由而到片、由片到圈、最终组合成世界文明。全球史观的兴起与当前经济全球化的发展密切相关；全球史观以“社会空间”作为审视历史的基本单位；重视整体与局部，中心与边缘的关系。（如世界历史由分散走向整体）

3.现代化史观

——著名历史学家罗荣渠认为：“具体地说，这是以现代工业、科学和技术革命为推动力，实现传统的农业社会向现代工业社会的大转变，使工业主义渗透到经济、政治、文化、思想各个领域并引起社会组织和社会行为深刻变革的进程。” 人类社会的发展归根到底是以生产力的发展为核心的，但同一性质和水平的生产力可能与几种不同的生产关系相适应。非经济因素对历史的发展起着巨大作用。

4.社会史观

?它是指从社会的角度观察历史，着重研究历史的结构和进程，注重分析研究广义的社会问题包括政治、经济、文化之外的所有问题。社会的核心就是社会保障或社会福利及其

相关问题。

?社会史观认为，研究历史，不仅要“眼光向上”，关注“大人物”和“大事件”，还要“眼光向下”，关注“小人物”，关注与平民百姓芸芸众生息息相关的“小事”。5.生态史观

生态史观认为，历史流变中的人与自然、社会系统与自然系统的关系，是史学研究的一个重要领域。总结人类处理与自然关系的历史经验和历史教训，促进人与自然的和谐相处与协调发展是生态史研究的主旨。

用各种史观去分析、研究历史事件:

例：复习罗斯福新政

(1)用现代史观角度，侧重掌握罗斯福通过国家干预，调整美国经济模式，应对和解决严重危机的措施；

(2)用社会史观角度，侧重掌握新政解决严重社会问题(失业、贫困、流浪);

(3)用生态史观视角，侧重关注新政应对20世纪30年代美国的生态环境危机，如综合治理田纳四河流域等。

三?初中历史教材处理策略

1 ?鸦片战争教材处理

(1)我们平时怎样教？

(2)我的学生怎样教？

(3)我们的观测点有哪些？

(4)优秀教师会怎样教？

2.洋务运动教材处理

(1)平时我们怎样教？

(2)我的学生怎样教？

(3)我们要怎样教？

3.南北战争教材处理

(1)平时我们怎样处理教材？

(2)一般公开课怎样处理教材？

(3)我们可以这样处理教材？

4.处理教材有特色的案例

(1)俄国十月革命的历史意义

(2)义和团运动和八国联军侵华战争

(3)文艺复兴与宗教改革

第四节高中历史教科书的处理

从知识角度上讲，课堂教学过程是一个使非生命载体的知识向生命载体的知识转化过程，也就是学生的知识的生成与生长过程，BP：学科知识（教师内化）一教师知识（外化）一学生知识建构的过程。

一、教师内化历史学科知识

教师内化学科知识是课堂教学的第一阶段。前苏联教育家赞可夫说过一句话：“课本知识如果没有经过教师情感的加温，那么这种知识传授越多，你的学生就会变得越冷漠。”在备课过程中，教师对历史知识进行深加工，特别是进行情感、态度和价值观的渗透，赋予历史知识以“灵性”，以便学生能充分掌握知识，这就要求教师坚持“取舍、衔接、充实、提高”的方针，对教材进行科学处理。

1.“取舍”

它就是要求历史教师注意新旧教材内容的区别，对旧教材内容要舍而弃之。现在全国各地都采用新课标高中历史教材，但是教师对旧教材情有独钟，在教学过程中仍然讲述旧教材的知识点。新课标教材的任务本来很重，这样一来，学生就更加不堪重负。如国民革命失败的原因，“左”倾和右倾错课、二次革命论等内容，新课标教材已经没有了，教师就不必增加学生的负担。

2.“衔接”

它就是要求教师注意初高中教学内容的衔接，强化高中所学的新内容。一般而言，教师要对学生学习历史的基本情况有全面的了解。学生在初中阶段学习的是什么版本的教材，该教材讲了哪些主要内容，教师耍做到心中有数。具体在高中历史教学中，初中已经讲过的，高中要少讲甚至不讲；初中讲过的，高中还必须讲的内容必须要采取“变式回授”的办法，切实提高上课的有效性。如我们在讲人教版必修2第9课《近代中国经济结构的变动》中“洋务运动”内容时，就要求与初中有所区别。“洋务运动”在近代经济结构变动中，主要突出具有资本主义色彩的民办企业，至于官办的军事工业经济结构没有变动，在高中历史教学过程中就可以一笔带过。

3.“充实”

它就是要求历史教师注意教材内容的前后联系，以达到有利于学生知识建构的目的。如讲述全球史观时，我们可以结合必修2的知识进行补充，即新航路开辟标志着世界市场形成雏形；殖民扩张拓展了世界市场；第一次工业革命标志着世界市场体系初步形成；第二次工业革命标志着世界市场体系最终形成；第三次科技革命使经济全球化。通过具体历史知识的而补充，是学生真止了解全球史观在教材中体现为分散走向整体的基本线索。