名师专业成长的规律、影响因素与机制

名师专业成长的规律、影响因素与机制

方健华，江苏省教育科学研究院

在学校教育与教学实践中，示“名师”起着领衔、范、激励、凝聚和辐射等作用。解读名师成长的人生轨迹，深入研究名师的成功规律，对教师专业发展具有重要的启发意义。笔者试以二十多位江苏省著名特级教师（校长）为个案，从多角度解读名师的成功人生，分析其成长过程中相关影响因素与机制，概括出名师成长过程的共性特征与规律，以期对探索富有成效的教师教育、培训与管理策略有一定借鉴意义。

一、名师专业成长规律分析

名师成长的实质是其职业个性不断成熟、自主发展的过程，从众多名师成长的人生轨迹可以梳理出一些共性的规律与特征。

（一）周期性与阶段性规律

1.周期性。名师成长符合人才学研究的成果性规律”。在选定成才目标的前提下，立志成才的老师必须经过一定阶段的教育教学知识有效积累和教育才能锻炼，才能逐步接近成才目标。而且，作为特殊的专业人员，教师的成长周期比较长。就中小学而言，一个教师起码要经过十年以上的磨练，才能将其原有的专业知识与中小学教学实际挂上钩，积累起一定的教育教学经验。而且，教师成长是有层次的。据研究，一名新教师走上工作岗位，到成为一名称职并符合现代教育要求的合格教师所需的时间大约为十年，一名合格教师成长为优秀或骨干教师所需时间大约为十年左右，而从优秀教师到成名成家，职业个性成熟且独树一帜、形成风格，成长为名教师所花费的时间，大致又是十年左右。当然，前提是教师必须选定了成为名师。之所以成为名师，是因为他立志要成为名师”，没有目标和志向就谈不上积累。

2.阶段性。名师成长符合一般教师专业发展的阶段性规律。任何名师都是从普通教师一步步成长起来的。但由于名师与普通教师有着本质区别，因而在名师成长的各阶段又表现出发展的不均衡性和独特的个性色彩。以教师专业化发展为向度，参照教师职业生命周期理论的研究，综合名师成长历程中的各方面因素和总体专业水平的发展情况，名师的专业成长可以划分为这样五个阶段：1）入职适应期。入职适应阶段是每一个名师成长所必须经历的。对新教师来说，关键是如何通过短短两到三年的教育实践，尽快完成理论与实践的初步结合，把师范课堂上所学的书本知识（明确的知识）转化为实践知识（缄默知识），并体现在自己的教学实践中，初步形成自己的教学实践技能和技巧，能适应课堂教学工作的基本需要。这时教师要实现两个转变：一是由师范生向教师的角色转变，二是教学知识向教学能力的转变。这在名师成长的全部历程中是最主要和最关键的阶段。2）成熟胜任期。作为一名教师，完全适应了教师工作，已经熟练掌握教育教学技术，具有了较高的工作能力，在学校也已经站稳脚跟，在学生心目中树立起一定威信。在这一阶段，青年教师普遍存在继续发展的压力和动力，会出现分类、分化发展的情况。多数人通过持续努力，成长为基本功扎实娴熟、教学经验丰富、教学实效明显的经验型教师，并从原有群体中分化出来，成为能胜任学校常规教育教学管理工作的合格教师。3）高原平台期。达到一定教龄和资历时，一些教师因掌握了能应付他熟悉工作的全部技能时，如不扩大探索的新领域、新模式，职业懈怠、停滞不前的现象就会随之产生。这种现象可以称为“平台现象”，即名师成长的“高原平台期”。所有教师成长过程中都有可能出现这种“不成长现象”，也被有些学者称为“职业危险期”。4）成功创造期。处于这一阶段的教师具有创新精神和能力；教学风格与模式个性化；开始总结、提炼自己的教育教学观点和理论，教学科研成果丰富且有份量，在校内外已产生了较大影响，实

施个性化教学。5）退职回归期。这一阶段的教师进入体力衰退初期，虽然教育教学经验丰富，但身体机能却在不断下降，甚至力不从心。继续保持已有职业成就，维护尊严，准备引退，是这一阶段教师的主要心态。

（二）“师承效应”与“转益多师”规律

名师专业成长过程中存在“师承效应”现象。[3]教师专业发展过程中，往往都有“师徒结对、青蓝工程”的经历。“师承效应”是指在人才教育培养过程中，徒弟一方的德识才学得到师傅一方的指点、点化，从而使前者在继承与创造过程中与同行相比少走弯路，达到事半功倍的效果，有的还形成“师徒型人才链”。根据这个规律，培养名师，一是要重视发挥“青蓝工程”的师承作用；二是要强调双方的自主选择和相互对称。名师专业成长过程中的这种“师承效应”，同样符合人才学研究的“师承折半”理论。即，徒弟一方的德识才学一般只能达到师傅一方的一半。因此，名师成长的过程中，需要发挥“转益多师效应”。不少名师广泛吸取不同教学风格、不同教学流派的有益营养，多方接受来自师范院校的专家学者、实践界的教育名家的大师点化，通过“博采众师之长”超越前贤，从而成就自己的独特教学理路和思想。

（三）“马太效应”与“期望激励”规律名师成长存在“马太效应”现象，“有者容易愈有，无者容易愈无”。[4]访谈中，有不少名师认为，在成长过程中需要积极争取社会承认，争取更多的发展性资源。比如，著名教育家、尝试教学理论创立者邱学华曾坦言：要成为名师，又“在中国，你既要当官，不能当官。因为当了校长，当了官，你才有更多脱颖而出、成名的机会，更容易被社会认同。但如果你只顾当官，又会牵扯你更多研究的精力和时间。……”当然，不是成功的真正内涵，一度“成名”但事实上，“成名”的马太效应，往往是促使不少名师突破成长平台、获得成功的“保健性”因素。特别是有不少名师认为由于一度“成名”，自己拥有了更大的“学术自由度”，可以做自己醉心的教学与科研工作，从而保证其更大专业化发展的自由空间。当然，之所以说是“保健性”因素，是因为从辩证的角度看“成名”，也可能对名师突破成长高原平台期有“负作用”，过多的头衔、太大的名气、过多的社会兼职等可能会影响名师专业提高的时间、精力和突破自我的自觉意识，从而使其“名”不副实。比如。过分“恋官”，就可能多了一个平庸的校长，而少了一个未来教育家。而且，这种社会现实惯性，可能不利于年轻教师脱颖而出。

（四）共生性与复杂性规律

1.共生性。名师成长过程中存在一种“共生效应”规律，也叫“群落效应”，指名师的涌现通常具有在某些区域、学校、学科领域和教师群体中“共生共荣”、集中产生的倾向。特别值得关注的是“名师自身发展”与“名校整体发展”的对立统一、和谐共生关系。学校发展是教师成长的特定环境和重要途径；同时，名师的成长又对名校的改革与发展起着极大的推动作用。一方面，“名校成就名师”，学校内部的各种关系、整体发展对名师的专业化发展起着非常重要的推动、促进作用。学校通过其特有的文化传统、制度、舆论、目标、规划及发展的水平、取得的成就等因素，感染、熏陶、规范、指引、激励着教师的专业成长。另一方面，名师自身的成长状态，对学校内部的成员及学校的改革发展具有重要的引领作用。名师在其自身专业成长过程中，能够汇集更多学校发展的力量，从而使得学校成为更多教师个体专业生命成长的重要力量源。

2.复杂性。名教师作为教育专业人才，因为其

“所从事培养人活动的复杂性”决定了其更具个性化、更具复杂性。名师成长过程体现出明显的复杂系统的“不确定性、非线性、协同性、非平衡性”等特性，[6]是一个极其复杂的自主发展的巨系统过程。以复杂性科学理论为坐标系来考察名师成长这一过程，可发现其实质是职业个性不断成熟、自主发展的过程，但不是简单的、按年龄递进的、直线上升的过程，而是有诸多复杂的内外制约要素共同影响的阶段性上升过程。

首先，成长为名师并不是必然的。名教师的专业成长历程并不平直，而是曲折起伏的，

它与教龄的长短密切相关，而且不同时期，教师的角色行为和心理特征也不同，其成长的速度和程度也会有差异。实践证明，并不是任何一个教师都能成长到成功创造期。作为名师，当他入职后，都有一个适应期。从适应期、成熟期和高原期到成功期是四个差距较大的台阶，只有少数人才能不断自我超越跨进成功期。相当一部分教师甚至无法进入成熟胜任期。其次，名师成长的方向并不是单一、线性的。名师成长过程是由诸多复杂因素参与、相互作用、随机决定的，这就使得我们既不能对某一个名师的成长进行武断地归因，也不能对一个未“成名”的教师的人生前途作断然的预测。完全用时间概念来描述名师成长过程的规律，给名师的成长过程划定阶段，是有失偏颇、形而上学的，似乎只要熬过相应的年头，教师就会进入相应的成长台阶。事实上，名师成长的路向并不是单一的。一方面，由于教师聘任制的落实，使得相当一部分教师在成长的道路上还没有走到成熟期可能就会被淘汰出局；另一方面，由于社会以及教育的发展迅速，教师自身因素的局限，特别是努力程度不足，可能会

严重阻滞了教师自身的成长，有可能使原本“适应”的教师变得不适应，原本“称职”的教师变得不称职，原本“成熟”的教师变得不成熟。这是所有教师在其成长过程中都有可能出现的倒退现象，或者叫负成长现象。

二、名师专业成长影响因素分析

名师专业成长是一个开放的系统，受到多种复杂因素的影响和制约。名师成长的过程涉及很多因素（变量），这些因素（变量）又构成错综复杂的相互联系，在这些因素、关系之间很难区分谁主谁次、谁重谁轻，它们之间的机制不是简单直接的因果规定，而是复杂的交互作用、双向甚至多向建构方式。这些因素、机制发生与否，还取决于具体的人、具体的时间、具体活动环境等随机出现的条件。概括起来，既有外在的客观因素，也有内在的主观因素，主要表现为以下几方面：

（一）基于教育文化的土壤

“文化是教师成长的母乳”。名师的成长，总是基于特定的历史文化和教研文化传统。以江苏名师为例。江苏教育的历史源远流长，有一套不同于其他地方的具有独创性的教育传统和文化积淀。尤其那些历经沧桑的“老牌学校”，具有深厚的传统文化底蕴。这种教育文化传统熏染、浸润、涵养了一代代江苏名师，并以“文化遗传基因”的作用方式渗透在江苏名师的文化心理结构中。特别是江苏学校的学术文化传统，引导、陶冶了一代代教师的专业成长，培育了他们的科学态度和学术精神。而作为教育文化的主体，江苏名师在继承其优秀教育文化传统的同时，又总是试图以最新教育理念不断地反思教育文化现象，以实现对传统的不断超越和重构。

近代以降，江苏曾先后走出了陶行知、陈鹤琴、叶圣陶等著名教育家。悠久而发达的文化教育，为江苏培育了一批批具有深厚科学文化素养的英才，为江苏经济和文化的繁荣奠定了人才基础。而经济文化的繁荣又反过来营造出更为浓郁的尊师重教的社会风气，进一步推动了教育事业的发达。这一特定区域文化传统为江苏名师的成长提供了丰厚的文化土壤，培养了一代代江苏名师的责任感、奉献精神、仁爱精神、立达精神以及刚健观念、学习与修身思想等，从而在江苏名师的成长历程中，表现出积极进取的人生态度和传统知识分子的价值追求。在传统教育文化的影响下，他们发挥了个体的自觉理性与自主意志，在反躬自省，克已自律的修养过程中，大多养成了良好的知识主体人格。在这片丰沃的文化土壤中成长起来的一代代江苏名师，普遍都有着坚持的职业信念；有着“超越自我，追求卓越”的教育精神；有着“心无旁骛，潜心学术”的职业操守和个性特质。而这些无不显现出江苏名师的“大儒”气质与学养。

文化传统的统摄、涵化的力量是巨大的。尊师重教的历史文化传统也催生出独具魅力的教研文化传统。在传统教育文化精神的影响下，江苏名师不断更新观念，在研究中不断提升

课程的理解能力、实施能力，在推动教学发展的同时，也在不断实现自身的专业成长。而且，各地的教育沙龙、科研协进会、教师发展共同体、名师工作室等，形成了独特的教科研制度文化，为教师专业成长提供了坚实的制度保障。江苏名师普遍有这样的“教育自觉”：在继承教育文化传统、实现传统学校教育文化的创造性转化的过程中，把教育纳入到人类生存和可持续发展的框架内进行文化学反思与研究，以期重新确立学校教育改革与发展的新理念。比如，在上个世纪新文化运动时期，就有陶行知创办的晓庄师范“生活教育”实验研究；艾伟的汉字实验研究；廖世承的“道尔顿制”实验研究等，掀起了中国近代以来第一次教育实验研究的高潮，形成了江苏教师、的教学研究与

“自为”“敢为”创新的文化和精神传统，出现了大量基于学校内在发展需要、具有很强专业性与实效性的教学研究活动。这一教学研究、创新的文化和精神传统，在建国以后特别是改革开放以后得到了很好的传承和发扬。斯霞的“随课文分散识字”教学研究、李吉林的情境教学整体改革研究、邱学华的“尝试教学法”研究等等，都是这一文化与精神传承的最好证明。因此，一定意义上可以说，特定的历史文化传统和教研文化是名师专业成长的土壤。

（二）基于自主发展的空间

除了上述历史文化与教研文化是教师专业发展的外在因素外，名师的专业成长还集中受到其政治思想、教育思想、教学水平、科研能力和创新精神诸多内在因素的影响。因此，名师的专业成长还体现为特定文化氛围中自我素质不断发展、提高和完善的过程。可以说，一位教师有多大的自主发展能力，在哪些范围内进行自主发展，那就拥有多大的成长空间。名教师的自主发展首先体现在其人生定位上。通过研究发现，这些名教师虽然有着不同的家庭、文化背景和人生阅历，但他们都把自己的人生理想定位在成为一名出色教师。即使这些名教师一开始不一定都把自己的人生理想定位在当一名教师，但都能在走上教师岗位后很快完成自己的人生定位；而且一旦成为一名出色教师的理想达到了，就成为推动他们前进的强大动力，促使他们在教师人生的道路上越走越宽。

其次，任何一个名师都是从普通教师一步步成长起来的，其个体专业的成长和成熟都体现在悄悄扩展的年轮上，这不仅仅表现在其知识、能力、人格特质上，更表现在其不断追求自身专业发展水平新突破的创新超越意识和自主创造性品质上。名师都具有强烈的自我专业发展的意识，始终对自己的专业发展保持一种自觉状态，及时调整自己专业发展的方向及方式，最终达到理想的专业发展水平。

第三，名师在专业发展过程中一般都能自主突破专业发展的“瓶颈”。事实上，不少教师在取得一定成绩以后，往往会自我满足、固步自封。而有一部分教师则是继续进取、勇于突破自我。很显然，只有这样的教师才有可能成功跨越发展的栅栏，实现人生的突破，成长为名师。

鉴于以上分析，教师的专业发展既受外部环境的制约，同时也取决于他的自身必备素质与条件的完善和发展。名师专业发展的空间是靠其自身建构的。当教师在专业发展过程中将注意力过分集中到外界尚待完善的制度、尚不完美的条件上时，发现更多的是对现实的不满，感受更多的是无奈，于是怨天尤人，认为自己生不逢时，缺少机遇；而当我们转换视角，将名师专业成长的目光集中到个体自身时，往往会发现在自己的专业领域还有很多事情等待着我们去付诸实践、进行探索。因此，名师专业发展空间的大小问题，需要一种立足自我发展现状的思维方向。

（三）基于反思性实践的学习与研究路径

成长、成熟的终极意义在于成功，而成功的法则就在于不断开拓创新。一个能突破其教育人生从而获得成功的名师，其秘诀就在于不断学习、不断研究和创造。名师专业成长主要依赖的是反思性实践与学习，即“学习-实践-反思-再实践”这一根本路径。名师的成长需要有明确的专业发展意识，而不能总停留在一般教师的角色意识上。需要具有先进的教育教

学理念，需要有研究意识，要能意识到教育教学改革的方向，需要努力发展自己专业素养以适应日新月异的课程与教学改革实践。当然，这样的教学改革实践，没有现成的模式可以套用，没有固定的道路可走，只能在不断的学习、实践、反思、研究中探索、重建自己的知识技能体系，才可能成为名师。

首先，不间断地学习是名师专业成长的根本保障。江苏名师的专业发展实践证明，尽管每个教师成功的具体途径各不一样，但渴望求知、勤奋学习，是他们的共同特点，通过不断的学习强化自己的专业发展以提升专业水平，是成功教师所依赖的最基本路径。名师专业成长的速率和水平与教师对学习的投入与产出成正比，这是已经被江苏名师乃至无数优秀教师的成长反复证明的一条基本规律。除了读书学习以外，那就是勇于向专家学者学习。名教师们来自教学实践第一线，平时有着繁重的课业负担，又由于当年受教育条件的限制，教育理论系统化积累有限，在实践过程中，不断暴露出自身的理论局限。但是，他们并未因为理论欠缺而畏缩不前，相反不断寻求机会，取长补短，提高自己的理论修养。研究发现，相当多名师成长的历程同时也是其不懈追求的学习历程。当然，这里不只是指学历进修之类的学习，更多的是工作过程中自己的感悟，带着教育教学问题的“研究性学习”，在实践中向书本学、向同事学，抓住会议研讨、交流等各种机会向专家学。

其次，反思性教学实践是名师成长的前提条件。没有课堂教学实践就没有名师。名师之所以得名，其开端往往就在于其丰富的教学实践。只有在教学实践的舞台上，运用过硬的教学基本功，形成了自己独具特色的教学风格，获得了学生、社会、学校同行的认可和赞誉，才可能真正成为名教师。不少一线的教师“认识”某个名教师，往往都是从课堂上“认识”的，都曾经亲历名教师精彩的课堂教学，或是曾经看过其某次课堂教学录像。可见，名教师的说服力还在于他在教学上的真功夫。过硬的教学实践能力是教师形成自身教学风格、赢得教学成功的保障。如果一个教师只能贡献他的教学思想，他至多是一个在理论方面有所成就的教师，可以成为一个学者，但不能算是一个名教师。名教师，首先要能实践、能教学、能上课。-善于反思是教师专业化的核心要素。教师不能满足于已有的经验，更重要的是要对自己的经验进行不断反思，否则，教了几十年的书，只不过是在机械重复老一套的教学方法。名教师在完成教学任务的同时，并不满足于已经取得的成果，而是勇于自我反思，主动回顾重现自己的教学行为表现，进行批判性的分析和调整。他们时时刻刻都在学习，不断完善自己。正因为勇于反思，名教师在自我完善方面表现出较高的自觉性，他们时时刻刻都在学习，不断完善自己，加强各方面修养，因而也能够很快战胜困难，适应新的环境，执着坚定地追求人生的成功。同时，在教育教学实践过程中基于反思的重建，是教师个体发展的保障。通过反思性教育教学实践，教师将面对真实的自己、寻求真实的发展空间、获得真实的自我更新。他获得的不仅仅是积极的生命情态的涵育，而且是自身思维方式与观念系统的不断更新，是自身生命意识的不断觉醒，是不断展现、生成更大的生命力量的过程。

第三，坚持学术研究是名师专业发展的必由之路。名师是不可模仿的。塑造教学个性，形成教学风格，总结教育理论，凝练教育思想，是实现教师专业化、成长为名师的必然要求。纵观江苏的名师乃至教育家，他们都有自己独特的个性和鲜明的观点，都有自己对教育的独特理解和对教育的信念与追求，追求的不是统一的“标准”，而是具有独特的教学风格和专门的研究方向。而他们独特的教学风格和个性，先进的教学思想和理论，均来自他们因人化育、因材施教的反思性教学，均来自他们长期而深入的教育科研。

要成为一个学者型的教师，必须要以自己的学科性质特点为基础，要研究自己的教学个性，要有创新意识和精神，不仅要形成自己独特的实践操作体系，更要形成自己独特的教学思想或教育理念，创造出自己的完整的教学思想理论体系、教学风格和流派。而个性化的教育科学研究是成长为学者型名教师的必由之路。名师在成长的每一个阶段，都能发现迫切需要解决的教育问题，从中寻找到自己研究的起点，通过不断探究，逐步形成自己扎实的教育

科研能力和丰硕成果，自成一家。江苏的名师们刻苦钻研，大胆创新，不断总结，探索规律，著书立说，成名成家。他们在各处讲学，上示范课，带徒弟，办实验学校，努力宣传自己的教育思想、教学风格、教学方法。名师李吉林老师创立了情境教育理论与操作的思想体系，追求的是如诗如画的完美教学艺术境界；名师于永正老师的“五重”教学法特色的形成，正是其所追求的教育艺术人生的写照。从一个个名师身上可以感悟到：名师之路，平凡而又充满奋斗。他们矢志不逾、孜孜以求的正是一个理想的专业化教师共同的人生目标：做人育人；成名“读书教书，著书立说，成家”。

教育科研提升了名师的职业素养和内涵，扩张了名师的个性表现力和个人影响力。系统的科学研究既指导教师的教学实践，又丰富和发展教师的教育教学理论，实践发展成理论，理论演绎成新实践。如此，不仅能实现先进的理论与科学的实践融合，而且反过来又推动教育理论与教育实践的发展。名师的教学实践过程同时又是教育科研的过程。他们的讲学、示范课或教学经验、教育论文等，会产生很大的社会效益，使教育科研很快转化为生产力，从而促使这些学者型名师自然成为教育改革与发展的排头兵和领头雁。

三、完善专业成长机制：基于名师成功人生解读的策略建议

通过以上分析可以得出一个初步结论：名师的成长有几个相对独立又衔接的阶段，名师成长是一个反复实践、不断提高的阶段性发展过程，是一个不断跨越教师人生的栅栏、追求成功的过程。同时，要进一步认识到名师成长是比较复杂的，仅以对若干名师的成长个案进行典型分析为基础来构筑名师成长的阶梯，只能描绘出一条平直的理想化的金光大道。事实上，名师成长的道路充满了坎坷、曲折甚至歧路，且极具个性化，但是从名师的成长经历来看，良好的教师专业发展机制扮演着很重要的角色。

第一，建立科学的教师专业标准与完善的教师准入机制，重视“入职适应阶段”教师成长关键期的培训与教育。

教师专业标准和教师准入制度所确定的教师入职条件与相关法规，直接影响教师培养的质量标准和教师队伍的构建模式，直接关系到所选拔教师的质量，进而影响到其入职后的发展。鉴于我国当前教师职业准入制度的发展不够成熟，在制度本身与实施过程中都存在很多问题。所以，把好“入口关”，尽快完善我国教师职业准入制度，优选人才进入教师队伍，是促进教师专业成长、保证教师队伍建设稳定持续发展的重要基础。

同时，要充分认识到入职适应阶段是教师专业发展的“关键期”。根据奥地利生态学家劳伦兹的研究，禽类动物认识并追随母禽存在“关键期”现象。发展心理学家将动物发展的“关键期”概念引入心理学研究的领域，认为人的心理发展也存在“关键期”现象：在个体早期生命中存在一个短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，错过这个“关键期”，个体心理某方面潜能的发展将会受到很大影响，日后的发展需要额外付出很大的代价甚至根本达不到应有的发展水平。而人才学研究成果也表明：人才成长过程符合“才能萌发的递减规律”。即在人生的早年阶段，存在着才能萌发的“关键期”。就名师成长而言，其成长过程与复杂性系统科学理论所主张的“蝴蝶效应”描述的曲线具有极大相似性，复杂性系统科学主张的“蝴蝶效应”理论表征了名师成长过程对关键期内初始条件的敏感性和依赖性。处于入职适应期的青年教师只有抓住关键期，从小处着眼、从小事抓起，夯实基础，定好目标，抓住机会，积极锻炼，才可能将自己纳入快速成长的人生轨道。特别是在这个关键期内，那些与课堂专业生活相关的“关键性事件”、“关键性人物”、“关键性活动”极有可能对教师的专业化发展产生重大影响。比如，名师邱学华第一次上课就大胆尝试将数学课上成了故事课，这一次成功经历奠定了他后来坚信“尝试能成功”的教育信念基础。

“入职适应期”在教师的成长过程中有着举足轻重的地位。在这个阶段教师素质如何，其是否热爱教师工作、能否熟练掌握教学基本功、能否渴求教育理论与经验、是否具有一定的

可塑造性，是一名教师是否能走向成熟成为名师的关键性一步。从一定意义上讲，“入职适应期”是决定教师能否成长为名师的关键期。这是因为，名师的成长是一个从量变到质变的过程。“入职适应期”属于特殊的“量变”阶段。虽然说教师在发生质的突变成为名师之前都处于量变期，但量变过程中教师专业化素养的发展速度、水平、程度等各方面都是不均衡的。一般而言，处于适应期的教师缺乏做教师的经验和心理准备上的不足，角色认识模糊，工作盲目性较大，情绪易冲动，而且与成熟教师在教育水平、能力等方面存在着一定差距。但处于入职期的新教师容易受外界影响，可塑性最大、模仿性最强，思维敏捷，头脑灵活，接受新事物、新思想的能力强，有理想、有朝气，有热情、有干劲。而且他们精力充沛，没有来自于家庭生活等各方面因素的干扰。他们在这一阶段的努力，无论是其在教育教学技能、业务素养、工作能力，还是在从教的职业情感、职业信念等等方面的量变积累都是非常重要的，具有奠基意义。

发展关键期内的“关键性因素”对名师成功的影响实质上涉及到复杂性系统科学所主张的“规则”与“涌现”的关系。处于关键期的“关键事件、关键人物、关键性活动”对教师成长的影响，也许就会导致多少年后教师成长过程中重大的质性突破。从关键期的“规则”影响到突破期的“涌现”，这也就是复杂性系统科学所强调的从“泛基因型”到“泛表现型”的基本历程。因此，从一定意义上讲，把握好入职适应期青年教师各方面的特点，有针对性地做好青年教师的入职培训与管理工作非常必要，这无异于在关键期内实施“名师成功基因的改造工程”，在这一阶段“基因”改造得好，毫无疑问，将决定了未来名师的成功“表现”。

第二，建立良好的“自主发展”与“养用结合”相协调的专业成长机制，帮助教师正确处理好“抓住机遇与成才发展”的关系。

现实中，许多教师谈及成功时常常以“我没有机会、运气不济”为借口，认为“机会”是打开成功大门的钥匙。研究表明，名师成长的过程也跟其他领域人才的成长一样，确实需要一定的机遇。一般而言，社会性的巨大需要造就了社会性的机遇，而每一次大的社会机遇都会造就一批社会名人和成功人士。机遇过后，一个人想在这一行业获得大的成功则比较困难。对于名师的成长而言，机遇则存在于其每一个发展阶段。上一次公开课、参加一次培训或进修、参加一次教研活动或论文获奖、受到一次表彰、得到一个专家的赏识或者一次职务提升等等，这些都有可能成为名师成长的“机遇”。善于抓住机遇的能力是非常重要的素质，抓住了社会性机遇就等于抓住了大的社会需求。洞察了这种社会性需求、满足了这种需求，是造就成功者的一般规律。事实上，历次大规模的教育教学改革运动，特别是近些年国家“深化教育改革、全面推进素质教育”的热潮为教师的成长提供了许多社会性机遇。

据此，一方面，作为教育管理部门和学校领导，真正形成“养用结合”的人才机制，要积极为教师的成长搭建平台与阶梯。从教师成长目标管理的角度看，能否给青年教师的成长提供平台、搭建阶梯，能否给青年教师以及时的目标激励、榜样示范，能否通过开设公开课、参加比武等形式给青年教师以成功的机会和体验等等，对青年教师日后的专业化成长具有关键性意义。对于骨干教师的成熟期培训培养要提前，对成功创造期“准名师”的提高性培训培养仍然不能忽视，特别是在学校管理过程中，创设一种有利于名师成长的学校文化氛围，产生一种能激励名师脱颖而出的文化动力，是有效教师管理的重要策略。

另一方面，教师自身要具备自主发展的主观努力。“机遇面前人人平等”，每个教师成长的人生历程中都存在一定机遇，但并不是每个教师都会像名师们那样幸运。这就与每一个人的把握机遇的能力有很大关系。这种把握机遇、驾驭成功的能力，并不是由外部环境所制约的，其实决定于教师主体对外部环境的认识和改造的程度，更取决于他的必备素质与自身条件的完善与提高。“机遇总是垂青于有准备的人”。善于抓住机遇的能力应该是名师良好职业素养、开拓进取精神和积极心理准备的高度综合，是名师成功的决定性因素。

从一个个名师成功的个案中我们要深刻认识到：功底与才华是名师成功与发展的必备素

质，是内因；而教育信念是名师成功的精神力量和支柱，敬业精神使名师事业的成功更大、更长久。由于缺乏面壁十年的耐心，缺乏十年磨一剑的意志，缺乏设立一个高标准并长期朝着目标不懈努力的敬业精神，从而使一些即使功底和才华出众的老师也“泯然于众人矣”。敬业精神可以使功底增强，才华得到长足的发挥，成功的奥秘就是抓住机遇，努力工作。可以认为，“名师之所以成为名师，是因为他们努力要成为名师”。

第三，建立科学的发展性教师评价与激励机制，帮助教师努力突破专业发展的“高原平台期”。名师的专业化发展既有渐变发展的过程，也有突变发展的过程。我们认为，处于高原平台期的教师能否克服职业懈怠的心理、保持不断进取的精神、突破原有的教育教学水平，是决定其能否成长为名师的一个质变的过程。就这个意义上讲，名师发展的高原平台期也就是名师成长的“突破期”。事实上，处于此阶段的教师会出现三种情况的分野：一是“基础扎实，动力充足，继续进取，突破自我”的教师，二是“基础一般，动力一般，自我满足，固步自封”的教师，三是“基础较差，动力缺乏，自甘平庸，不思进取”的教师。很显然，只有第一种情况的教师才有可能突破其发展的“高原平台期”，成长为名师。前提是在这一时期，需要教师对早期教师职业生涯重新评估，强化或改变自己的教师职业理想；反思自己的教育教学行为，努力突破原有教育教学水平，力争有所成就。当然，无论是自己感悟还是得到专家的指点，处于突破期的教师其成长的关键点在于能否找到理论与实践的结合点。知识型教师要重在对所掌握的知识的灵活运用，内化成自己的知识，变成自己的教育思想或信念，同时注意转化成自己的教学技能技巧，在课堂教学技能和技巧上做文章，用所学的理论指导实践，丰富自己的实践来发展自己的理论，在感性发展和技能技巧上下功夫。经验型教师则要在系统的理论学习上下苦功，力图把自己在教学实践过程中形成的教育实践智慧（缄默的知识）转化成明确的知识。现实中，由于绝大多数教师属于实践型的，其教育教学理论功底都比较缺乏，教学实践呈粗放型状态，其教学环节的设计与处理缺乏理性精密的设计，常常凭直觉或经验随机确定，教育行为带有很大的随意性和偶然性。因此，从这个意义上讲，教师突破发展高原期的关键主要是主动加强教育理论的系统学习，以理论指导自己的实践而不是盲目实践，要积极争取专家的指点，坚持反思性、研究性教学，使自己的教育教学行为科学化、规范化、理性化，在教学理性发展上下功夫；更要以悟性为基础，以自己的教学个性类型为条件，通过系统的反思来整合，抓住薄弱点，把握关键，突破高原期，实现理论与实践的第二次融合，才能成为准学者型教师。

特别需要指出的：第一，处于突破期的教师除了要突破“自我”以外，还要注意突破“师承”的束缚。师承成才是人才成长的短程线。由于名师的点化启迪可使立志成才者少走不少弯路。但是，弟子不可能将老师知识才能全部继承掌握，信息在传递过程中必然有消耗与失真，即使优秀的弟子也只能达到老师的一半。这必将出现人才退化的现象。关键是作为弟子的教师可以通过“转益多师”策略达到超越老师的目的。第二，处于突破期的教师要“努力争取社会承认”，这对名师的成长也非常重要。因为人才的成长还符合“马太效应规律”。人才的创业性成果做出之后，要为世人所知，必须输出信息，争取社会承认。社会愈开明，人才从做出创造性贡献到获得社会承认的时间愈短。这段时间其实就是“突破期”或“脱颖期”，而在突破期内存在一种“有者愈有，无者愈无”的马太效应规律。

鉴于以上认识，我们认为无论是从教育教学理性思维的提升、形成风格流派的角度，或者是从突破师承的束缚的角度还是从克服由于“马太效应”而导致

“人为名累”的负面效应角度看，教师能否突破发展的高原平台期，从根本上讲，都取决于其主观因素，即在成长过程逐渐形成的实践性智慧、教育哲学观以及是否具有积极的心理准备状态。在长期应试教育的摧残下，有相当一部分教师职业心态不够健康：厌倦了自己的职业，没有职业理念，缺乏专业意识，为生存而工作，职业心态不稳定，缺乏一种将教育工作视作为一项极富挑战性、趣味性、很有研究价值工作的积极心态。即使事业有成者也普遍

满足于现状。加之，目前学校的管理层干部大多从优秀教师群体中选拔，结果原本有基础突破发展高原期而成长为名师的骨干教师一旦被选拔为校长、主任，繁杂的行政事务和他们自我满足的成就感会造成我国教师队伍中少了一些名师的可能，多了一些流于学校事务工作、倦于教师专业化发展与提高的行政管理者。

应对当前这种普遍的教师职业心理疲劳、职业情感衰竭的职业倦怠心理，主要依靠于教师自身的心理调节，但从另一角度讲，“教教师教育管理机制、育人才评价制度、选才制度”亦与此有很大关系。当前，必须建立科学的发展性教师评价与激励机制，帮助教师努力突破专业发展的“高原平台期”。社会、学校应与教师一起，共同预防和缓解职业倦怠心理，采取有效的发展性评价措施，激励教师始终保持积极的发展心态，自信、从容，不受外部评价或职务升迁等因素的牵制，以教师专业化的发展为指向，而不是以“做校长”“当官”“走行政之路”为追求，才有可能顺利度过专业发展低潮或职业危险期，重新追求专业化的发展，突破原有的自我发展水平与境界。

要成为一个好教师，就必须“心无旁骛”，只有这样才能找到自己“追求卓越”人生的突破点。在这一方面，无论是当年力辞教育局长之职、执着“躬耕”于教坛的斯霞老师，还是现今“不求闻达于仕途、但求专注于学术”的李吉林、于永正等一批批名师，他们是教育“布衣”，但永远是教师成功的典范。从名师的人生中，除了要读出虚怀若谷的美德和执着追求的学术精神外，更要领悟名师成功的深刻人生智慧。

总而言之，名师成长是一种艰难曲折的复杂性专业发展历程。就名师个体的成长而言，其成长水平与任职年限有关，但并不必然相关，既取决于其自身素质和条件能否实现整体完善和跨越式提高，也取决于外部机制能否有效地帮助教师尽快缩短入职适应的关键期，突破发展的高原期，安然度过职业发展危险期，并保持成熟期应有的水平。笔者对名师成长规律的认识还很浅薄，还有许多尚未触及的问题有待深究，但有理由相信：一个教师从初登教坛发展成为合格教师，成长为骨干教师，升华为知名教师，乃至教育专家、著名教师，这一终极目标的实现决不是高不可攀的。这既是教师实现自身价值的需要，也是教育事业发展的必然要求。