教育知识与能力第二章 学生指导

第二章学生指导

1．发展关键期是指身体或心理的某方面机能和能力最适宜于形成的时期。个体早期生命中有一个较短暂的对某种刺激特别敏感的时期，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响，这一时期称为关键期。

2．全身松弛训练法由雅各布松在20世纪20年代首创。属于小学生行为演练的基本方法。3．小学生行为改变的基本方法有：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、处罚法、自我控制法等。

4．场独立型：对客观事物作判断时，常常利用内部的参照，不易受外来的因素的影响和干扰。提出人是威特金。

5．美国心理学马斯洛是需要层次理论的提出者。

6．根据技能的性质和表现形式，通常把技能分为操作技能和心智技能。心智技能是借助于内部言语在头脑内部默默地进行的。

7．小学生品德发展的特点：易变性、可塑性、摇摆性。

8．多动症是小学生中常见的一种以注意力缺陷和活动过度为主要特征的行为障碍综合征，其主要特征是活动过多、注意力不集中、冲动行为多等。高峰发病年龄为8-10岁。

9．生理自我在3岁左右基本成熟。自我意识的发展在3岁后进入社会自我阶段。

10．学生将特殊对象、现象或行为与一定的价值标准相联系，对所学内容在信念或态度上表示正面肯定的情感教学目标是形成价值观念。

11．基本的信任感是各个时期发展的基础，尤其是青年时期发展同一性的基础，也是形成健康的个性品质的基础。

12．学习策略是学习者制定的学习计划，是由规则和技能构成的。

13．艺术表演能力、绘画能力属于特殊能力。

14．认知内驱力以知识作为目标，从知识的获得中得到满足，是最稳定、最重要的学习动机。

15．学生学习是为了赢得地位和自尊，这种学习动机属于自我提高内驱力。

16．精细加工策略是一种理解性的记忆策略。

17．科尔伯格道德发展三水平：①前习俗水平（0-9岁）：处于这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则，根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。

②习俗水平（9-15岁）：处于这一水平的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。

③后习俗水平（15岁以后）：又称原则水平，达到这一道德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，而是有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并将此内化为自己内部的道德命令。后习俗水平包括社会契约取向阶段与普通伦理取向阶段。科尔伯格研究道德发展的主要方法是两难故事法。

18．动机水平增加，学习效果也会提高。但是动机水平并不是越高越好，动机水平超过一定的限度，学习效果反而更差。耶克斯和多德森认为中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。当学习任务比较复杂而且困难时，可达到最佳水平的学习动机是低。倒U关系。

19.态度的行为成分指个体准备对人、对事、对物作出某种反应的意向或意图。

20.学习动机强化理论的提出者是斯金纳，属于行为主义流派。斯金纳研究的条件反射是操作性条件反射。

21.学生是正在成长和发展中的人，他们的发展具有极大的可能性和可塑性。

22.小学生认知技能获得的主要方式是从范例中学习。

23.通过集体讨论，使思维相互撞击，迸出火花，达到集思广益的效果，属于头脑风暴法。

24.胆汁质的人精力旺盛，易感情用事；多血质的反应迅速，有朝气，情绪不稳定，粗枝大叶；粘液质稳重、踏实，但比较死板；抑郁质的人比较敏感。

25.皮亚杰的认知发展阶段理论分为：1、感知运动阶段（0-2岁）：这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。2、前运算阶段（2-7岁）：儿童的思维已表现出了符号性的特点，他们能通过表象来表征内心世界和外部世界，但其思维仍是直觉性的、非逻辑性的，而且具有明显的自我中心特征。3、具体运算阶段（7-12岁）：这一阶段儿童已具有明显的逻辑性和符号性，能进行简单的逻辑推演，克服思维的自我中心性，但儿童的思维活动仍局限于具体的事物及日常经验，缺乏抽象性。4、形式运算阶段（12岁以后）：能提出和检验假设，能监控和内省自己的思维活动，思维具有抽象性，能在头脑中设想出许多内容，这些内容可以与他们自身的经验无关。

具体运算阶段形成的标志是守恒观念的形成。形式运算阶段的儿童思维特征是多命题形式进行。

皮亚杰认为逻辑思维是人类智慧的最高表现形式。

26．人的身心发展的特点：顺序性、阶段性、不平衡性、互补性、个别差异性。

27.个性倾向性主要包括需要、动机、兴趣、爱好、理想、信念、世界观。小学生主要表现为理想、信念和世界观。

28.负强化也称阴性强化，就是对于符合组织目标的行为，撤销或减弱原来存在的消极刺激或者条件以使这些行为发生的频率提高。

29.小学生心理辅导的方法有观察法、面谈法、测量法、作品分析法、团体活动法和个案法。

30.人际吸引的特征表现为认知协调、情感和谐和行动一致。

31.简述遗传素质在人的身心发展中的作用：1、遗传素质提供了人身心发展的可能性。2、遗传素质的心理成熟程度制约着人的身心发展过程和阶段。3、遗传素质的差异性在构成身心发展的个别特点上具有一定的影响。4、遗传素质本身可以随环境和人类实践活动的改变而改变。

32.环境在儿童身心发展中起重要作用但不起决定作用。1、环境对儿童的影响是广泛的，但常常是偶然的、片段的、分散的。它没有既定的目标，也不能按着既定的方向持续、系统的产生影响。2、环境因素对儿童的影响是自发的、盲目的，既有有利的积极的影响，也有不利的消极的影响。3、随着儿童个体主观能动性的影响，其接受环境的影响不是被动的、消极的，而常常是积极的、能动的过程。

33.学习过程中，学习者通过对重点内容圈点批注的方法帮助记忆，这种学习策略属于复述策略。

34.元认知计划策略是在活动前计划活动。包括计划策略、监控策略、调节策略。

35.附属内驱力是指个体为获得长者的赞许和同班的接纳而表现出把工作、学习搞好的一种需要。

36．智力的群体差异指不同群体之间的智力差异，包括性别差异、年龄差异和种族差异等。

37.超越了单纯的记忆，代表最低水平理解的是领会。

38. 加涅学习层次分类。根据人类学习的复杂程度将学习由简到繁划分为八个层次：

⑴信号学习。学习对某种信号刺激作出一般性或弥散性反应。

⑵刺激—反应学习。学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果。其典型例证是操作性条件反射或工具性条件反射。

⑶.连锁学习。学习两个或两个以上的刺激—反应动作，以形成一系列刺激—反应动作的联结。它是各种技能学习的基础，其动作的熟练要经过反复的练习。例如，体育运动中的三级

跳，从助跑、踏板、起跳到落地，就是一系列的刺激—反应动作的联结和连锁化。

⑷.言语联想学习。指形成一系列言语单位的联结，即言语连锁化。其实质是不过是言语领域的连锁学习。

⑸辨别学习。学习一系列类似的刺激，并对各种刺激特征的异同作出相应的不同反应。它包括简单的辨别，如对不同形状、颜色的物体作出不同的反应，也包括复杂的多重辨别，如对相似的、易混淆的单词作出正确的的反应。

⑹概念学习。学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征加以反应。如，将鸟、狗与花、草等刺激进行区别，并将鸟、狗用“动物”加以概括，这就是概念学习。

⑺.规则学习。规则学习亦称原理学习，指了解概念之间的关系，学习概念间的联合。

⑻.解决问题学习。解决问题学习也称高级规则的学习，就是学会在不同的条件下，运用规

则和原理解决问题，以达到最终的目的。

39.现代认知心理学对学生解决问题能力的分析与传统心理学的分析主要差异是强调不同类型知识在解决问题过程中的不同作用分析。

40.有时为了便于理解知识，学习者会利用表格帮助掌握知识，这种学习策略属于组织策略。

41. 先行学习在难度上和复杂程度上大体属于同一水平，并且相似而又不同的后续学习发生迁移效果的现象叫做横向迁移，也叫做水平迁移。先行学习与后续学习是不同水平的学习，是某种下位能力的先行学习，进而对更高一级的后续学习发生迁移，叫做纵向迁移，也叫垂直迁移。

具体迁移也称为特殊迁移，是指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。

44.表象在小学生对概念的掌握过程中起重要作用。

45.有意后注意也叫随意后注意，是由自觉的但不需要意志努力的注意。小学生在记课堂笔记时对汉字字形结构正误的注意属于随意后注意。

46.小学四年级是小学生思维发展的转折期，其思维由具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过度。

47.保持信息在2秒以内的记忆是感觉记忆。感觉记忆的储存时间是0.25-2秒。

48.小学生的想象多属于再造性想象。

49.艾里斯的ABC理论中，A代表个体遇到的主要事实、行为、事件，B代表个体对A的信念，C代表事件造成的情绪结果。

50．布鲁纳是认知-结构学习论的代表人物，他在教学中主张采用发现法。

51.根据学习动机的社会意义，可把学习动机分为高尚动机与低级动机。

52.知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。

53．常规思维是根据已知的信息，利用熟悉的规则解决问题，从给予的信息中产生逻辑的结论。

54.态度的认知成分是指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。

55.认知策略包括复述策略、精细加工策略和组织策略。

56.根据有关的学习动机理论，提出在日常教学中激发学习动机的具体措施。1、利用教学内容与方法的新颖性，激发学生对学习内容的直接兴趣，调动学生的学习积极性。2、实施启发式教学，创设问题情境，激发认识兴趣和求知欲。3、根据作业难度，恰当控制动机水平。

4、充分利用反馈信息，有效进行奖惩。5.合理设置课堂结构，妥善组织学习竞赛。6、正确

指导结果归因，促进学生继续努力。

57.学习策略是指学习者为了提高学习效果和效率，有目的、有意识的制定的有关学习过程的复杂方案。可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。认知策略是加工信息的一些方法和技术，有助于准确的理解和有效的从记忆中提取信息。认知策略因所学知识的类型而有所不同，针对陈述性知识有复述、精细加工和组织策略，针对程序性知识有模式再认策略和动作系列学习策略。元认知策略是学生对自己认知过程的了解和控制策略，它有助于学生有效的安排和调节学习过程，包括计划策略、监视策略和调节策略。资源管理策略是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机具有重要作用，包括学习时间管理、学习环境设置、学习努力和心境管理。

58．小学生好心办坏事主要是具备道德情感，但道德认识不足造成的。

59.德育的途径主要有政治课与其他学科教学、课外活动与校外活动、劳动等，班主任工作是重要且特殊的途径。

60.皮亚杰把儿童道德认知发展划分为四个有序的阶段：

第一阶段：前道德阶段（出生～3岁）。这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们不顾规则，按照自己的想象去招待规则。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义，分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。

第二阶段：他律道德阶段或道德实在论阶段（3～7岁）。

第一，单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。也就是说，他律的道德感在一些情感反应和作为道德判断所特有的某些显著的结构中表现出来。其基本特征是：一是绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。二是对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则，看作是固定的，不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。

第二，从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。第三，看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。皮亚杰与英海尔德在谈到这个时期的儿童特点时说：“道德实在主义引向客观的责任观，历而对一种行为的评定是看它符合法律的程度，而不管是出于恶意的动机违反这个原则，还是动机好却无意违反了规则。例如，儿童在理解不准撒谎的社会价值之前很外（因为缺乏充分的社会化），在对有意的欺骗与游戏或纯粹的愿望有失真实区别之前，成人就告诉他们不要撒谎。结果说真话就成了儿童主观人格之外的东西，并引起了道德实在论和客观责任观，从而使儿童认为一切诺言的严重性似乎并不是看有意欺骗的程度，而是看实际上跟真实性相差的程度。”

第四，赞成来历的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来，惩罚就是一种报应，目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致，而不是把惩罚看作是改变儿童行为的一种手段。

第三阶段：自律或合作道德阶段（7~12岁）有以下几个特点：

第一，儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。

第二，判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。研究表明，12岁的儿童

都认为，那些由积极和动机支配但损失较大的儿童，比起怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。由于考虑到行为的动机，因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。

第三，与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。

第四，能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。

第五，提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。

达到自律性道德阶段的儿童，在游戏时不再受年长者的约束，能与同年龄儿童平等地参加游戏，彼此明白自己的立场与对方的立场，共同制定规则，遵守规则，独立举行游戏比赛。皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。他律道德阶段的儿童是根据外在的道德法则进行判断，他们只注意行动的外部结果，不考虑行为的动机，他们的是非标准取决于是否服从面人的命令或规定。这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断。后期儿童的道德判断已能从客观动机出发，用平等或不平等、公道或不公道等新的标准来判断是非，这是一种为儿童自身已具有的主观的价值所支配的道德判断，属于自律水平的道德。皮亚杰认为只有达到了这个水平，儿童才算有了真正的道德。

第四阶段：公正阶段（11~12岁以后）。

这个阶段，儿童的道德观念开始倾向于公正。皮亚杰认为，当可逆的道德观念从利他主义角度去考虑时，就产生了关于公正的观念。公正观念不是一种判断是或非的单纯的规则关系，而是一种出于关心与同情的真正的道德关系。也就是说，儿童不再刻板地按固定的规则去判断，在依据规则判断时隐含考虑到同伴的一些具体情况，从关心和同情出发去判断。皮亚杰认为公正观念是一种高级的平等关系，这种道德观念已经能够从内部对儿童的道德判断起着决定性的作用。

61.除行为之外衡量学生品德发展程度的另一个重要指标是自我教育能力。

62.自我评价能力是进行自我教育的认识基础。

63.中小学德育工作中常用的奖惩属于品德评价。

64.我国中小学德育评价包括诊断性评价、形成性评价、总结性评价。

65.晕轮效应又称光环效应，指某人外表或是极为突出的重要的品质，掩盖了人们对他其他特征的评价。晕轮效应的产生，往往是由于掌握有关知觉对象信息很少而又急于进行整体判断所造成的结果。

66.小学生道德情感的发展具有明显转折的时期是在三年级下学期。

67.小学低年级儿童主要以社会反映作为自己情感体验的依据，中年级儿童以一定的道德行为规范为依据。

68.艺术教育的课程设计要根据学生的发展特点和个性差异，在目标的制定、内容的选择、教学方法的运用、学习活动的设计以及评价方法的选择等方面，体现层次性和选择性，以促进学生的个性发展。

69.小学生美育的途径：1、通过环境进行美育。2、通过音乐、舞蹈进行美育。3、通过大自然进行美育。4、通过情感进行美育。

70.教师如何帮助学生形成或改变态度和品德。1、有效的说服；2、树立良好的榜样；3、利用群体约定；4、价值辨析；5、给予适当的奖励与惩罚。

71.命题学习是指由若干概念组成的句子的复合意义。

概念学习是指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征作出反应。

72.布鲁纳将学习分为获得、转化和评价三个过程。

73.最佳学习效果的学习程度需达到150%。

74.奥苏泊尔认为，学生学习的实质是有意义接受学习。学生获得概念的主要方式是概念同化。

75．学习科学课程时，学生主要是围绕科学性问题展开探究活动，科学学习以探究为核心。

76.苛勒——完形-顿悟说：学习个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。

77．激起学生学习热情的动因包括教师的热情、教师对学生的期望和教师对学生的信任，不包括教师渊博的知识。

78.学生掌握知识的关键阶段是理解知识。

79.广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为潜能的相对持久的变化。

80.在技能训练中，常常会出现进步的暂停现象，这在心理学上称为高原现象。

81.问题解决的共有特点是：1、目的性。问题解决具有明确的目的性，没有明确目的指向的心理活动不能称为问题解决。2、认知性。问题解决是通过内在的心理加工实现的自动化的操作。3、序列性。问题解决包含一系列的心理活动，仅仅是简单的记忆提取等单一的认知活动，都不能称之为问题解决。

皮格马利翁效应由罗森塔尔和雅格布森提出。暗示在本质上，人的情感和观念会不同程度地受到别人下意识的影响。人们会不自觉地接受自己喜欢、钦佩、信任和崇拜的人的影响和暗示。

83.心理辅导的目标有两个：一是学会调适，包括调节与适应；二是寻求发展。

84.恐惧症主要分为四种：广场恐惧症、社交恐惧症、特殊恐惧症和一般恐惧症。特殊恐惧症是指对某种事物或某种情况的恐惧。

85.影响着群体与每个成员行为发展变化的力量的总和就是群体动力。

86.埃利斯提出了理性情绪辅导法，认为人的情绪是由他的思想决定的，不合理观念导致了负向的、不稳定的情绪。

87.心理健康表现为个体具有生命的活力，积极的内心体验和良好的社会适应。

88.综合性是综合实践活动的重要特征之一，综合实践活动课程的综合性是由活动中学生所面对的完整的生活世界所决定的。

89.在小学生的各生理系统中，发育最早的是神经系统。

90.动机具有激活功能、指向功能、强化功能，所谓的激活功能是指动机会推动人们产生某种活动，使个体由静止转化为活动状态。

91.学生性别差异的表现：男性和女性基于生理和社会文化的原因，确实存在着性别差异。儿童进入学校以后，学习中的性别差异渐渐明晰。儿童的性别差异是客观存在的，他不仅表现在生理方面，而且更多的表现在心理方面。1、女孩的语言能力比男孩强。2、10岁以后，男孩比女孩数学能力更强。3、10岁以后，男孩逐渐显示出更高的空间-视觉能力。4、男孩比女孩的攻击性更强。

92.操作技能具有物质性、外显性、展开性。

93.奥苏泊尔等人将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三个方面。认知内驱力指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。认知内驱力是最重要而稳定的动机。奥苏泊尔根据学习主体所得经验的来源不同，可将学习分为接受学习与发现学习；根据所得经验的性质不同，可将学习分为有意义学习和机械学习。

94.爱国主义、集体主义和社会主义思想是我国学校德育的主要内容。

95.人本主义心理学以马斯洛、罗杰斯为代表。

96.德育原则是有效地进行德育工作必须遵循的基本要求。

97.桑代克的学习理论被称为尝试-错误说。

98.疏导性原则也就是循循善诱原则，是指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认

识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。

99.人的发展的直接动力是主观能动性。

100.6-9岁是个体遵守纪律的心理发展历程中的强化阶段。

101.心理测验是为心理评估搜集数据化资料的常用工具。

102.会谈是一种有目的的会话，是心理咨询与辅导的基本方法。其作用是为建立交谈双方相互合作和信任的关系，以及获得个体对其心理状况和问题的自我描述。

103.造成个体认知过程方面的差异，主要原因是其不同的认知方式和认知能力。

104.自我意识是指个体对自身及自身与周围事物关系的意识。其心理成分包括认识成分、情感成分和意志成分。

105.世界上最著名的智力量表是经推孟修订的斯坦福-比纳量表。

106.依据心理活动的倾向性，一般把人的性格分为内倾型和外倾型；依据一个人独立或顺从的程度，可把人的性格分为独立型和顺从型。

107．个体身心发展的阶段性指个体在不同的年龄阶段表现出不同的身心发展的特征及主要矛盾。

108.一个人对行为控制与调节方面的特征是属于性格的意志特征。

109.温故而知新属于顺向正迁移。

110.智力发展上的差异包括个体差异和群体差异，年龄差异和性别差异属于智力差异中的群体差异。

111.解决问题的基本过程是发现、理解问题、提出假设、检验假设。

112.美国精神分析学家埃里克森将人格的发展分为8个阶段，其中前5个阶段属于儿童成长和接受教育的时期，它们分别是：1、基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁）。2、自主干对羞耻感（2-3岁）。3、主动感对内疚感（4-5岁）。4、勤奋感对自卑感（6-11岁）。5、自我同一性对角色混乱（12-18岁）。

113.在人格特征中，具有核心作用的成分是性格。

114.小学德育的基本方法是说服教育法。

115.布卢姆认为几乎所有学生几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度是80%-90%。116．

117.社会自我基本成熟的时期在少年期。

118.生理自我是自我意识最原始的形象。

119.卡特尔提出流体智力和晶体智力。

120.小学生记忆的主要方式是形象记忆。

121.IQ大于140为天才，130-140智力超常，120-130智力优秀，110-120智力中上，90-110智力中等，80-90智力中下，70-80临界状态，小于70智力低下。

122.社会认知是指对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知，以及对社会关系和对集体关系和集体组织间关系的认知，与个体的认知能力发展相适应。

123.在小学生意志品质发展中，从小学四年级开始，明显表现出的意志品质是果断性的发展。124.决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征称之为人格。

125.平行教育影响是马克连柯的著名教育方法：是以集体为教育对象，通过集体来教育个人的教育方法，使教育者对集体和集体中的每个成员的教育影响是同时的、平行的。

126.