进步主义教育流派

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王梓杨

一、形成背景

进步主义教育思潮是20世纪上半期盛行于美国的一种教育思潮，对当时的美国学校教育产生了相当大的影响，在当时也是一个在世界范围内影响最大的教育思潮，它引起了人们对教育问题广泛而持久的思考。他都以传统教育为对象，倡导儿童个性的自由发展和儿童解放，以适应19世纪下半叶第二次产业革命以后社会迅速发展变化提出的各种需要。一般来说，进步主义教育理论与实践主要目的是反对19世纪末、20世纪初美国的占统治地位的旧传统学校教育，以便使美国教育适应日益工业化、都市化和大量移民的需要。

任何教育思潮的产生都有其特定的背景，进步主义教育思潮也不例外。因为19世纪末至20世纪初的美国教育仍沿袭欧洲的传统教育，传统教育由于自身存在的缺陷所造成的对于变化的美国社会的不适应，以及欧洲自然主义教育思想的传入，为进步主义教育思潮的兴起创造了条件。被称为进步教育之父的帕克受欧洲自然主义思想影响，首先引进新教学方法的实验，提出“教育要使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校”的的原则。20世纪初杜威将其实用主义哲学运用于教育领域，其实验和理论更壮大了进步主义的声势，甚至远播至中国。第二次世界大战后，人们逐渐意识到进步主义的教育并不能提高知识水平，进步主义教育运动遂渐次衰退，但是进步主义的思想至今对美国教育仍有影响。应该说，进步主义教育思潮之所以能够在19世纪以来的长达几十年的时期内蓬勃发展，蔚成风气，是由于当时特定的经济、政治和社会力量、思想观念共同发挥作用的结果。

二、发展进程

美国进步教育运动的发展大致经历了四个阶段：兴起(19世纪末至1918年)、成型(1918～1929年)、转折(1929～1943年)和衰落(1944～1957年)。

19世纪末，帕克(P．W．Parker，1837—1902)先后在马萨诸塞州昆西市和芝加哥库克师范学校进行教育革新实验，创造了“昆西教学法”，被杜威称做“进步教育之父”。

第一次世界大战以后，美国公立教育已成为世界先锋。美国的许多社区和学校当局表示愿意实验新方法。普及进步教育思想的时机已经成熟。1919年，安那波利斯海军学院的一位教师科布(S．Cobb)发起建立进步教育发展协会。该协会后来改称美国进步教育协会(American Progressive Education Association，简称PEA)。1920年，协会提出了改进初等教育的七点目标，实为进步教育的七项原则或纲领。即：1．自然发展的自由；2．兴趣是所有作业的动机；3．教师是引导者，而不是监督者；4．科学研究儿童的发展；5．重视影响儿童身体发展的一切因素；6．为满足儿童生活的需要，学校与家庭应进行合作；7。进步主义学校应当成为为教育运动的领导者。1924年，协会创办《进步教育》杂志，向读者介绍欧洲的教育革新和美国的进步教育实验。在这个时期，进步教育运动本身日益专业化。哥伦比亚大学师范学院成为美国进步教育运动的中心。

1929年的大萧条严重影响了美国进步教育运动的发展。一方面它使进步教

育运动发生转向。此前强调儿童中心和个人的自由发展，此后则更加意识到学校的社会职能。此外，从30年代初期开始，进步教育运动的重心逐步从初等教育转向中等教育。这种转变集中反映在“八年研究”(亦称“30校实验”，1933～1940年)上。另一方面，大萧条加剧了进步教育运动内部的分裂，“改造主义”正是这种分化的产物。进步教育还受到新保守主义教育思潮的攻击。

1944年，美国的进步教育运动进入其衰落阶段。这一年，美国进步教育协会更名为“美国教育联谊会”，成为欧洲新教育联谊会的一个分会，尽管在1953年恢复了原来的名称，但已没有实际意义。1955年，协会解散。1957年，《进步教育》杂志停办，标志着美国教育史上一个时代的结束。

三、理论基础

1、卢梭、裴斯泰洛齐的自然主义。

“卢梭自然主义教育的核心是，归于自然”，即教育要遵循儿童的

自然天性，培养身心和谐发展的人，即自然人。他认为，“出自造物

主之手的东西都是好的，而一到人的手里就全坏了。”他的思想主要

体现在《爱弥儿》一书中。

裴斯泰洛奇在《隐士的黄昏》中说,教育的一般目的是, 使人的内在力量提升为纯洁的人类智慧。在他看来, 教育乃是人类本质的改造, 没有教育就没有文化。因此, 教育应重视个人本质的和谐发展,应依照儿童心理发展的顺序,使儿童获得适当的发展机会,并重视文化的客观价值, 引导儿童向着确定的目的发展。而所谓发展, 就是改造或提升人的“自然”的动物性, 透过社会性,而进入“文化”方面的道德性。由此可见, 裴斯泰洛齐将教育上的“发展”的含义由“经验主义”水平改变为“直观主义”水平, 推进了人类对教育本质的认识。裴斯泰洛齐进而认为, 教学活动的目的不仅是获得静的知识,而且是养成动的认识。这就是说,教学的本质, 不仅是自外而内的知识的传递过程, 而且是受教育者内在精神的进展。

2、官能心理学（亚里士多德）。这种学说认为人的灵魂是独立的，人有不

同的能力，经过训练、培养能够变为现实的能力。进步主义者否定这一观点，是建立在对其批判的基础上的。

3、达尔文的进化论

（1）世界的基本特征是变化的，要确立世界变化的新概念。达尔文的变化强调物种的变异。

（2）推翻了上帝造人的思想，人是自然演化的。

（3）达尔文的进化论使我们对人类行为有了新的解释，人的行为应放在自然和社会中解释，对人的行为起重要作用是道德价值，这是在人类社会中逐渐形成的。

4、杜威的经验自然主义哲学

也称实用主义哲学，“实用”出自希腊文，作“行动”、“行为”之解，以

(1)强调儿童应处于学校教育的中心。帕克受卢梭等人浪漫自然主义的影响，认为儿童具有内在的能力，能自发地从事学习和工作。教师必须了解儿童和他的本性，提供相应的条件，满足其要求和需要。(2)重视学校的社会功能，强调学校应成为理想的家庭、完善的社区和雏形的民主政治，在促进民主制度的发展方面发挥巨大作用。(3)主张学校课程应尽可能与实践活动相联系。认为这样做不仅可以唤起儿童学习的意愿，使他专心致志，而且能摒弃以往的抽象的、无意义的形式训练，并把各门学科统一起来，使学生获得知识的整体。因此，他将学习的内容与儿童的日常生活相联系，并围绕一个核心安排相互联系的科目。(4)强调培养儿童自我探索和创造的精神。帕克说：“教师的伟大工作是指导学生发现真理”，使学生养成探究、发现和使用真理的习惯。

在19世纪90年代，帕克发展了与杜威的友谊，并向他传播新教育的哲学思想。在帕克去世以后，他的主要弟子之一库克(P．J，Cooke)将他的思想与杜威的思想融为一体并付诸实践，从而进一步发展了“昆西教学法”。

（二）约翰逊

1、论教育目的

约翰逊对当时美国的学校教育提出了尖锐的批评。她认为‘学校对儿童能否得到充分的发展置之不顾，正如把花草安放在暖房里强迫他开不能结果的花一样；而且，学校没有给儿童提供生长的机会，也没有使他们自己去发现知识，反而强制性的把它们禁锢在一个小范围里。这样，必定会使儿童厌烦学校，对学校生活失去兴趣。

由此出发，约翰逊强调指出，合乎需要的教育应该是有助于儿童生长的教育。教育的目的在于整个人的有机体，包括身体、感觉、智力以及趋于改善生活和文化的力量。教师的最主要责任就是给儿童的生长提供适当的条件，促使儿童身体和精神的发展。约翰逊强调说：“我们必须牢记，我们正在与一个统一的有机体打交道。”

2、约翰逊的有机教育学校(Organic schoo1)

约翰逊的有机教育学校的整个课程计划以活动为主。活动扩大了儿童的视野，成为他们的知识的源泉。这种活动必须继续在家庭里开始的自然进程。儿童由于需要和兴趣主动地从事探索。循着这种自然生长的途径，凭着儿童自己求知的愿望，再把他引导到读、写、算、地理等正规课程的学习。强迫的作业、指定的课文和通常的考试都被取消。约翰逊设计出以下活动代替一般课程：体育活动、自然研究、音乐、手工、野外地理、讲故事、感觉教育、数的基本概念、戏剧表演、体育比赛以及画地图和地形等。

约翰逊重视社会意识的培养。她认为，人是社会的人，发展合适的社会关系应是学校最重要的任务之一。应培养学生无私、坦率、合作等品质，以及能提出建设性建议的能力。约翰逊反对放纵儿童。在她看来，为使儿童以最有利的方式成长，纪律是必要的。她主张应以一种平衡而有纪律的方式发展整个人的机体。

（三）柏克赫斯特

1、教育理念

她对当时美国学校的教育方法十分不满，认为美国的学校完全是“书本学校”。她强调支出：“儿童的天性是好学的。他们有很强的好奇心，但一定要引起他们对学科的兴趣。我们的教育方法不能达到这个目的。只有在这些方面进行改革之后，才可能培养出许多与众不同的人来。”在她看来，学校教育的最重要任务应该是利用环境来扩展儿童的经验。

为了改革“书本教育”，她提出“道尔顿制”。

2、“道尔顿制”

柏克赫斯特认为，在实施道尔顿计划时，课程的标准时相同的，但学习的进度视各个儿童的情况而不一样，每个儿童可以采用他自己认为最合适的进度和最好的方法去学习。

在她看来，道尔顿制既能激发儿童最大的兴趣和能力，又能使儿童学会怎样分配自己的精力，还能使儿童具有一种责任心。要使每个儿童都能对自己的学习进度和方法负起更大的责任，这就是道尔顿计划的实质。

（四）华虚朋

1、教育理念：儿童的个别差异与个别教学

华虚朋认为，教育上最迫切的一个问题是如何使学校的功课适应儿童的个别差异。学校应该考虑每个儿童的个性，发展每个儿童的创造性和社会意识，帮助每个儿童得到全面的和完善的发展。由此出发，华虚朋指出，必须对儿童进行个别教学。

在华虚朋看来，只有实施个别教学，才能完成学校指定的功课，才能适合各年龄阶段儿童心理的发展。他同时提出，在个别教学中，教师应该对个别儿童提供特殊的帮助和指导。

2、文纳特卡计划

华虚朋的教育实验以“文纳特卡计划”著称。和帕克赫斯特一样，他重视使学校的功课适应儿童的个别差异。但他认为道尔顿制缺乏科学的课程结构和教材，缺乏创造性的活动技巧。华虚朋提出的解决办法是将个别学习和小组学习结合起来，个性发展与社会意识的培养相联系。具体做法是将课程分为两个部分：共同知识或技能(包括读、写、算等工具性学科)和创造性的、社会性的作业(如木工、金工、织布、绘画、雕刻等)。前者主要按学科进行，并以学生自学为主，教师适当进行个别辅导。学习按计划进行，平时有进度记录，最后以考试来检验学习结果。后者则以小组为单位展开活动或施教，无确定的程序，也不考试。这样做可以加强不同年龄的儿童之间的联系，培养合作精神。

文纳特卡计划在三四十年代的美国得到迅速而广泛的传播，对世界不少国家的教育也产生了重要影响。但有人指责它影响学科的深入学习，并且实施起来也很困难。50年代起逐渐衰落。

（五）沃特

1、教育理念

沃特认为，学校应该使儿童在良好的环境中受到教育，并有机会去选择他自己认为最适宜的活动，尽最大的可能发展自己的个性。以此同时，作为社会化的学校，也应该是一种与职业模式联系在一起的雏形的社区生活，在适当的条件下，使儿童如生活在实际社会中一样。

2、葛雷计划

葛雷学校采用“两校制”：在同一个教室里安排两个班级，如果上午甲班在教室上课乙班就到其他场所活动。所以，一般学校就包括四个部分：设备齐全的体育运动场、设备布置可以根据儿童的兴趣和需要而变动的教室、种类很多的工厂和商店、儿童聚会和举行各种活动的礼堂。

葛雷学校的目的是把普通教育和职业教育、智力教育和道德教育统一起来，并在这个过程中形成一种新的和有影响的社区观念。这种观念将在美国化的移民中起关键性的作用。

（六）杜威

进步主义教育思潮的代表人物是美国的实用主义教育家杜威。杜威的进步主义教育思想体系博大精深，论证审慎周密，反映了美国资本主义工业化和民主化的必然要求。进步主义教育虽然受到杜威经验自然主义哲学的影响，但是，作为一种教育理论与实践，不同的进步主义者在教育各个方面的观点并不一致，而且，在进步主义教育发展的不同阶段，其侧重点也不尽相同。综合各种观点，其基本主张是：

1、教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造。杜威主张教育为当下的生活服务，由于生活是一个发展过程，生长过程，所以教育也是生长，这是从教育的纵向说的；而从生活的横向来说，则是人与环境的相互作用。教育实际上是经验的改造或改组，促进学生形成更新、更好的经验。教育所有的社会成员，发展个人的首创精神和适应能力，必须把生长作为一切成员的理想标准。

2、杜威以其经验论哲学为基础，提出了“做中学”和“从经验中学”的课程理论。强调教法与教材的统一，强调目的与活动的统一，主张在问题中学习。他认为，教学的任务不仅在于教给学生科学的结论，更重要的是要促进并激发学生的思维，使他们掌握发现真理、解决问题的科学方法。课程必须与儿童的生活相沟通，以儿童为出发点、为中心、为目的。课程的内容不能超出儿童的经验和生活范围，课程要考虑儿童的兴趣和需要。衡量课程的标准是能否促进儿童的生长和发展。根据儿童中心的思想，他提出了自己的课程主张：（1）儿童和课程之间的关系不是相互对立而是相互联系的。他认为，儿童是起点，课程是终点，只要把教材引入儿童生活，让儿童直接去体验，就能把两者连接起来，使儿童从起点走向终点。（2）学校科目相互联系的中心点，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。

3、在对教学方法的研究与探讨上，杜威非常关注对学生思维能力的培养和训练，他要求学生必须掌握科学思维的方法。以杜威为代表的进步主义教育家十分推崇这种从做中学或从经验中学的教学方法。这种方法强调教学必须考虑儿童本性发展的特点，必须考虑儿童的接受能力和个别差异，教学必须考虑儿童的兴趣和需要，使儿童积极、主动的学习。

4、道德教育所要解决的根本问题就是协调个人与社会的关系问题，杜威指出，“一切教育的根本问题”是协调个人和社会的关系。在道德教育过程中，杜威反对空洞的道德说教，主张道德教育必须给儿童健康成长的社会环境。他认为教育的道德性和社会性是相通的，因此，加强道德教育的根本举措在于给学生提供社会性的条件。

5、杜威提出教育无目的论。教育的目的在过程之中，而不是在过程之外。活动的自身便是达到目的的手段，这样的活动才是真实的、生动的、变幻无穷的，有意义的。反之，如果目的在过程之外，即目的是外部强加的，那么活动自身便不能成为达到目的的手段，这样的活动便不能在特定的情况下激发智慧，是盲目的、机械的、有害的。

六、历史意义

进步主义教育运动对美国教育的贡献首先在于，它强有力地促进了美国教育从农业时代向工业化时代、从近代向现代的巨大转变，对美国教育的转型发挥了积极的作用。就此而言，进步主义教育运动构成了现代美国教育的重要开端。

进步主义教育运动不仅为20世纪美国教育的发展“设定”了起点，而且直接制约着这种发展的方向和格局。由于进步主义教育运动提出或涉及到了一系列教育中带有根本性的问题，因此，尽管运动本身解体了，但美国教育的发展却始终难以回避这些问题(尽管形式不同)，并且不得不对这些问题作出自己的解答。而当人们进行这种解答时，不管他们是否意识到，他们事实上是在沿着进步主义教育家们为他们规定的道路行进。第二次世界大战后，美国教育的“钟摆”不管向哪个方向摆动，都没有摆脱进步主义的影响。

进步主义教育运动对20世纪美国教育发展的另一个方面的重大贡献在于，它对形成美国学校教育的基本特征，产生了深远的影响。在当代美国教育中，进步主义教育家们曾经大力倡导的重视儿童的需要和个性差异、强调为儿童提供更多的活动空间，鼓励探究和创造性的发展、对儿童权利的尊重，等等，都已成为普遍存在的现实。这种普遍性实际上反映了20世纪美国学校之不同于19世纪美国学校的显著特征，在一定意义上可以讲，进步主义教育运动从根本上改变了美国学校和教室的氛围。尽管进步主义教育所主张的儿童中心论遭到了指责，但他们所反对的权威主义却已不可能再统治美国学校了。

除了以上三个方面的基本贡献之外，进步主义教育运动在促进美国教育理论研究的发展和教育理论研究的“美国化’方面，也发挥了重要的作用。在杜威、博德、克伯屈等人之前，美国虽然在教育制度方面已逐渐摸索出了适合本国国情的做法(如公立学校的创立、教育管理的地方分权、以税收维持学校、教育立法)，

论永恒主义的朴素教育观-精选资料

论永恒主义的朴素教育观在当今社会，人们对物质文明的追求常常大于对精神文明的追求，随之产生了一系列社会问题，如金钱至上的思想、道德危机、生态环境恶化等，这样的社会是不协调、不和谐的。而教育与社会发展的关系，也偏向了工具价值，教育的经济功能、政治功能被放大了，人文性被弱化了。永恒主义者认为，教育应该发展人的理智能力，即一种永恒的、不变的理性，通过发展人的永恒理性和智慧，来指导其行为，从而获得永久的幸福。永恒主义倡导的永恒理性是一种朴素的、本真的价值观念，追求真、善、美的统一。教育一方面必须正确把握那些超越时代而不变的东西，并把它们传给后代，一方面又必须敏锐地觉察到那些随时代而变化的东西，并帮助人们为此作充分的准备[1] 。只有通过教育，形成不变的理性，以不变应万变，才能适应不断变化和发展的社会。、永恒主义概述永恒主义是西方现代教育哲学的一个重要流派，产生于20 世纪30 年代末的美国，主要代表人物有美国的赫钦斯、阿德勒及英国的利文斯通和法国的阿兰等。永恒主义倡导复兴西方古老的人文主义课程及教学，强调教育应该发展人的永恒理性，年一代重视知识使青和修养，从而为将来的生活做准备。永恒主义来源于西方古典人文主义，代表的是西方古典的教育学说，和学新将其思想基础主要来源分为以下三方面内容。，永恒主义认为，存在一种永恒的绝对的实在，这个实在在任何时间、任何地点都是同一的。物质世界是永恒的，人的本性也是永恒的。永恒主义的代表人物赫钦斯指出，在不断发展人类文明长河中，一直存在一种主宰着人类社会发展和变化的隐性规律，是一种永恒不变的客观规律，这种规律就是人不变的理性。第二，不变的永恒的人性观。永恒主义认为，人类区别于动物的最大特征在于人类具有理性。理性是人类共同的本性，这种共同的本性存在于任何历史时期、历史空间和任何社会形态过程中，贯穿在整个人类历史发展过程中，人类的文明史在很大的程度上就是理性探索客观奥秘，寻求征服自然，逐步完善自身的历史。

进步主义课程理论

进步主义课程理论——杜威实用主义教育思想美国南北战争结束以后，进入了大规模的经济扩张和改造阶段。由于大工业生产方式的迅速发展和科学技术的巨大进步，美国资本主义经济的到了迅猛发展。到19世纪末，美国的工业生产已跃居世界首位。美国社会和经济的变化与发展，必然对学校教育提出新的要求。而在当时美国的教育领域，学校制度、课程和教材、教学方法等仍旧沿袭欧洲的旧传统，形式主义占统治地位，教育与社会实际生活严重脱离。杜威实用主义教育思想就是在这样的历史背景下提出并经过他所创办的芝加哥实验学校的长期试验，然后不断更新、丰富而形成的。实用主义教育思想是为了适应20世纪前后美国政治经济的需要而产生的，目标在于克服传统教育的弊病，加强教育与生活、与社会的联系，协调个性化与社会化的关系，改造就学校，以培养能适应急剧变化的现实生活，能动脑动手，具有一技之长的人。杜威吸收了西方历史上众多思想家的观点，并结合现代哲学、心理学、伦理学以及实验科学的新成果，进行了批判性的讨论，在此基础上创立了自己的教育理论体系——实用主义教育思想。一、杜威实用主义教育思想的基本理论观点（一）课程概念进步主义代表人物杜威在《儿童与课程》一书中阐述了有关儿童教育课程的理论主张。指导和影响他的课程思想是注重儿童的需要、兴趣、能力和经验并尊重自我的首创及主动自觉学习的儿童观，这种儿童观在教育上则表现出儿童中心主义的思想，这种思想深入地影响了他的课程主张。杜威在其早期著作《我的教育信条》这一权威性的文章中，强调教育过程的组成部分之一是心理学。从教育的心理因素及民主观着眼，他主张教育应建立在儿童的天性、本能的基础上在他的早期著作中，根据反对传统教育的需要，尤为重视心理的因素，大力倡导儿童中心论。杜威竭力反对传统教育消极的对待儿童，主张把儿童放在教育的中心，是儿童成为教育的主宰。他声称：我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动；儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。（二）基本观点杜威关于教育本质的论述，可概括为：教育即生长；教育即经验的改造；教育即生活。教育即生长的含义是：以生长论为基础，强调正确的教育必须从研究儿童心理开始，应当提供机会让儿童生动地表现自己的生命力；要求教育不是单纯的灌输，而应根据受教育者的天赋能力，使之成为儿童自身的本能、兴趣和能力的生长过程；教育方法论的中心须从教师方面转移到儿童方面。杜威认为，是否帮助儿童生长是衡量学校教育价值的标准。教育即经验的改造：杜威称教育即“经验的继续不断的改组或改造”为教育过程中自始至终都具有的“当前的目标”儿童经验的改组、改造具有两点意义：其一是“增加经验的意义”，即使儿童认识到过去未曾感觉到的事物的联系。其二是“提高指导后来经验进程的能力”，就是指儿童在参加某种有意义的活动时，一定“知道他在做什么”和“预料将会发生的结果”。这样获得的经验就是“一种有教育意义和足以提高能力的经验”。总之，儿童通过经验的连续性——一系列行动与后果的关系，“展现着他早些是盲目标和冲动的目标的意义和性质，还展现着他所生活的世界的有关事实和事物”，使“知识扩展到自我，也扩展到世界”。在这个过程中，儿童的本能、兴趣、能力得到充分的尊重、利用和发展，社会意识、社会要求也在潜移默化中转化为儿童的信念。杜威这一思想的特点是将目标和过程，将主体与客体，将个性化与社会化通过主体的行动有机结合起来；将认知、获取经验与行动结合起

赫钦斯教育思想

1、赫钦斯简介赫钦斯（robert maynard hutchins，1899—1977）是美国教育家，永恒主义教育流派的代表人物。1899年1月17日，他出生于美国纽约布鲁克林区的一个神学教授的家庭。1915年，赫钦斯就学于奥伯尔林学院，后因入伍中断学业。第一次世界大战后，他转入耶鲁大学学习并于1921年毕业。赫钦斯自1923年起在耶鲁大学任教，1928年担任耶鲁大学法学院院长。1929年，赫钦斯应聘担任芝加哥大学校长，推行“芝加哥计划”，对这所大学进行改革。与此同时，他又推行“名著教育计划”，并专门设立了“西方名著编纂咨询委员会”。1937年，赫钦斯担任了马里兰州圣约翰学院的兼职董事，帮助该学院实施以名著教育为主的教育计划。 1951年，刚退休一年的赫钦斯担任了福特基金会副主席。为了资助教育研究与实验工作，他提议成立“教育促进基金

会”。1954年，赫钦斯改任共和国基金会总裁。 1977年5月14日，赫钦斯因病去世。他的主要教育著作有：《美国高等教育》、《为自由而教育》、《教育中的冲突》等。永恒主义教育 20世纪20年代，在美国一些学院和大学讲授经典著作的“不受约束”的青年教师形成了一个小团体，其中的核心人物是：赫钦斯，他30岁任芝加哥大学校长；爱德勒和布坎南等。这些青年教师为宣传自己的观点，发表了大量的著述和演讲，因而逐渐扩大了影响。人们把他们称为“名著仔”（Great Book Boys）。爱德勒对这个称呼不太满意，提出他们应该自称为永恒主义者（Perennialists）。永恒主义因此而得名。学派简史

这一传统的教育流派，也称新古典主义教育。它产生于20世纪20年代的美国，流行于50年代的英、法等国，之后逐渐衰落。最主要的代表有美国教育家赫钦斯、法国的阿兰和英国的利文斯通。 2学科内容永恒主义作为一种教育哲学，坚持主张过去的东西是卓越的，为宇宙、人性、知识和真善美的不变的本质辩解，认为凡是值得向往的东西都是永恒不变的。永恒主义者强调，理性是人性的基础。社会秩序的稳定，依赖于以永恒的真善美原则为基础的理性文化。漠视这些理性文化，社会就会因精神支柱的坍塌而立足不稳。他们甚至把20世纪30年代世界范围的经济危机所带来的社会问题，归因于道德问题和文化问题。永恒主义在极力推崇“永恒价值”的基调上，确立了“复古式”课程标准。

西方自然主义教育思想的演变

自然主义教育是西方教育发展史上影响重大的教育理论之一。从古希腊的柏拉图，到文艺复兴时期的夸美纽斯，再到现代教育家杜威，其发展经历了漫长的历程。而在中国，也产生了如道家老子和庄子所主张的“道法自然”教育思想，其实质都是强调教育要遵循人的自然本性，返璞归真。 2013年，学术311统考，针对“自然主义教育”考了一道超级大的论述题——“试析近代西方自然主义教育思想的历史意义与局限性。”一下子就定位到了“整个近代西方”。今天，心意跳出“近代”，带大家捋捋从古代至今的西方“自然主义教育思想”。西方历史上首次论述自然主义教育思想的是古希腊的柏拉图。他认为外来的教育不是真正的教育，真正的教育是将存在于学生身上的潜力吸引出来的过程。“知识的种子存在于每个人的心灵之中，教师的作用是帮助学生自己去发现真理，教师的任务是帮助心灵走向光明，这是完全自然的运动”。自然教育是实现理想国的重要手段。亚里士多德在历史上首次提出了“教育遵循自然”的原则。提出在教育过程中要注意儿童心理发展的自然特点，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育，提倡对学生进行和谐全面发展的教育。到文艺复兴时期，“教育学之父”夸美纽斯明确提出了教育适应自然原则，并且将其作为贯穿整个教育体系的一条根本的指导性原则。夸美纽斯的“自然”有两方面的含义。一是自然界存

在的普遍顺序。教育的秩序应以自然为鉴，模仿自然，适应自然应从儿童时期开始。二是人的自然本性和儿童年龄特征。教育要适应人的天性，适合人的年龄，使每个人的智力都能得到充分的发展。德国教育家康德也提出了自己的自然主义教育主张。在他看来，人的所有自然禀赋都有待于发展，“人是唯一需要教育的动物”，教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成为自身、成为本来的自我并得到自我完善。卢梭是自然主义教育思想的主要代表，被成为“教育史上的哥白尼”，其主要著作有《爱弥儿》，其教育思想的核心概念为自然教育。自然教育的目的是培养“自然人”。他指出，“教育有三个来源：或来自自然，或来自人，或来自事物。人的器官和能力的内在发展是自然的教育，学习利用这种器官和能力发展是人的教育，从周围事物经验中获得的是事物的教育。”在这三种教育中，应该以自然的教育为中心，使事物的教育和人的教育服从于自然的教育，使这三方面教育相互配合并趋于自然的目标，才能使儿童享受到良好的教育。裴斯泰洛奇受卢梭自然主义教育思想的影响，但又有所不同。他认为，教育一方面要遵循儿童的天性，但另一方面又要通过教育的作用，把人性提升到更高的道德境界。只有教育才能把人身上的能力发掘出来，教育的目的就在于“促进人的一切天赋能力和力量的全面和谐的发展”。他进一步将自然教育思想深化，在教育史上首次提出了“教育心理学化”的口号，使教育适应自然的理论有了新的内涵，开拓了西方教育心理学化运动。

瑞吉欧的教育理念

瑞吉欧的教育理念瑞吉欧是意大利东北部的一座城市，自二十世纪六十年代以来，洛利斯·马拉古齐（LorisMalaguzzi）和当地的幼教工作者一起兴办并发展了该地的学前教育。数十年的艰苦创业，使意大利在举世闻名的蒙台梭利之后，又形成了一套“独特与革新的哲学和课程假设，学校组织方法以及坏境设计的原则”。人们称这个综合体为“瑞吉欧·艾米里亚教育取向”。瑞吉欧的教育取向有三个方面的传统影响：①欧美主流的进步主义教育；②皮亚杰和维果斯基等心理学家的建构心理学；③意大利学前教育传统及战后左派改革政治。在这三者交互影响下，瑞吉欧教育理念主要有以下几个方面。走进儿童心灵的儿童观。在《孩子的一百种语言》一书中，马拉古齐的一首诗《其实有一百》充分表达了这一思想。他说：“孩子，是由一百组成的，/孩子有，一百种语言，一百只手，一百个念头，一百种思考方式、游戏方式及说话方式；/还有一百种……/孩子有一百种语言（一百一百再一百），但被偷去九十九种……”。在这首诗中，我们可以体会到他视儿童为一个自己能认识、思考、发现、发明、幻想和表达世界的栩栩如生的孩子；一个是自我成长中主角的孩子；一个富有巨大潜能的孩子。面对这样的孩子，成人应如何应对？最重要的是要承认“其实有一百”；其次，要以孩子的思维、儿童的立场来看待一切；另外，千万不要压制孩子，应让孩子充分表现其潜能。瑞吉欧的教育成就应该归功于这种“走进儿童心灵”的儿童观。他们还提出：当前的背景是幼儿的数量越来越少，几乎没有兄弟姐妹，又生活在充满新的需求、新的社会环境之中，过早地被卷入成人生活，经常变成一个过度情感投资的对象，束缚了幼儿的发展。另一方面，现代儿童更健康、更聪明、更具有潜力，更愿学习、更好奇、更敏感，更有随机应变的能力。他们对世界充满兴趣，渴望友谊。为此，瑞吉欧采用弹性课程，以儿童为中心，从儿童的兴趣和需要出发。不让孩子生活在成人的包围之中。在幼儿园中，教师必须尽可能减少介入，更不可过度介入，“与其牵着儿童的手，倒不如让他们靠自己的双脚站立着”。百种语言：他们把文字、动作、图象、绘画、建筑构造、雕塑、皮影戏、戏剧、音乐……等都作为儿童语言，归纳为：表达语言、沟通语言、符号语言（标记、文字）、认知语言、道德语言、象征语言、逻辑语言、想象语言和关系语言等等。鼓励孩子通过表达性（动作、表情、语言、体态等）、沟通性及认知性语言来探索环境和表达自我，认为儿童的自我表达和相互交流特别重要，是儿童探索、研究、解决问题过程中的基本活动。瑞吉欧经验显示：“学龄前幼儿能够广泛运用各种不同的图象和媒介来表达，以及与他人沟通彼此的认知。”“我就是我们”：“我就是我们，代表一种通过人与人之间的互惠交流，达到超越个人成就的可能性。”以另一个方式来理解，幼儿与成人共存于社会文化和社会现实之中，并通过每日的文化参与发展自我。将幼儿的成长与发展处于整个社会背景之下，使个

永恒主义

永恒主义永恒主义也被称为“古典主义”、“新经院主义”、“古典人文主义”。它代表了在西方有着悠久历史传统的人文主义教育思潮，或者说，永恒主义是20世纪30年代人们为复兴西方古老的人文主义教育传统所做的努力。永恒主义与进步主义、要素主义的区别：进步主义特征是“进步”，要素主义的特征是“保守”，永恒主义的特征是“复古”。在社会和文化的看法上，进步主义、改造主义、与要素主义都承认变化，都强调用知识来解决现实世界所面临的问题，都不太重视对人文学科所包含的价值和理论的理解。永恒主义从根本上否认世界是变化的说法，他们认为，变化只是表面现象，而控制世界的根本原则是永恒的、不变的，这就是他们自称为永恒主义的主要原因。当然，永恒主义主张“复古”，并不是要美国的资本主义社会回到古代的状态，“复古”只是一种维护和加强现实的手段。一、永恒主义教育思潮的产生与发展永恒主义是在反对进步主义的过程产生发展的，并一直持续到第二次世界大战之后，它同进步主义在30年代的争论，实际上是科学主义与人文主义竞争的一种表现。 1、永恒主义的产生与发展永恒主义与历史悠久得人文主义教育有着一脉相承的联系。19世纪末兴起的进步主义不仅引起了以保守为特征的要素主义的批评，也引起了众多人文主义者的不安。 20世纪20年代，在美国一些大和学院里讲授经典著作的青年教师形成了一个团体，其中的核心人物：赫钦斯：29岁担任耶鲁大学法学院的院长，30岁担任芝加格大学校长。艾德勒，哲学教授，以及迈克凯恩、布坎南、巴尔、多琳。这些人都出生在1900年左右，并在保守的私立学校和学院接受教育。 20年代以后，艾德勒和多琳成为哥伦比亚大学“优等”课程的教师，这个学程主要由少数学生和教师组成，共同阅读和讨论大约50部经典名著。在这期间，艾德勒等人产生了后来被称为“百部名著计划”的想法。1929年，赫钦斯担任芝加格大学校长，把艾德勒、迈克凯恩、布坎南等人聘为芝加格大学教师。 1929年，赫钦斯把艾德勒、迈克凯恩、布坎南等著名的永恒主义者招聘到他的麾下，正是美国开始陷入经济危机，进步主义教育思潮倍受批评和攻击的时候，于是，永恒主义趁势而起，成为影响较大的教育哲学思潮。以赫钦斯、艾德勒等为代表的永恒主义者们为了宣传他们的思想，发表了大量的著述和演说。一开始人们称他们为“Great Book Boys”，艾德勒对这个名称不满意，提出他们应该自称为“永恒主义者”，永恒主义也因此得名。永恒主义是在反对进步主义过程中兴起的，它与进步主义教育思潮的争论一直持续到二次大战以后，吸引了其他许多在大学中教授古典名著的教授，以及诗人、作家参加到永恒主义的队伍中。 2、永恒主义对进步主义批评永恒主义对进步主义提出了直接的批评，攻击进步主义是“无政府的个人主义”、“腐败的解放主义”、“对民主主义最恶毒的歪曲”。同时，永恒主义对当时的苏联持敌视、攻击的态度。将苏联与德国纳粹与意大利法西斯相提并论，认为杜威的哲学将破坏美国的民主传统，杜威的民主主义实质是一种披着民主外衣的极权主义，其危害作用超过希特勒。 3、永恒主义教育思潮的主要代表人物赫钦斯：美国教育家（1889年——1977年），代表著作：《民主社会教育中的冲突》，《美国高等教育》，《为自由而教育》。艾德勒：美国教育家，代表著作包括：《怎样读一本书：获得自由教育的艺术》，《为教育哲学辩护》。在1985年，针对美国教育改革问题发表了“派地亚建议”一文（派地亚是希腊语，

进步主义与永恒主义思想比较

永恒主义和进步主义关于教育影响的思想比较 20世纪以来,特别是第二次世界大战以来,世界的政治、经济、文化和教育发生了巨大的变化。在世界范围内政治、经济、科技飞速发展和新的理论层出不穷的情况下,西方教育哲学逐渐兴盛并出现了众多的流派。它们都以自己的哲学观为基础,对教育的诸多问题,如教育的本质、功能、目的等进行了研究。教育影响虽不是它们研究的“显问题”,但它确实散见于诸教育哲学流派有关其它教育问题的研究中。因此,从这些问题中提取有关教育影响的思想就显得十分必要了。在教育哲学中对教育影响的界定是这样的:教育影响是置于教育者和受教育者之间的一切中介的总和,它包括作用于受教育者的影响物以及运用这些影响物的活动方式和方法,它是实现教育目的的工具、媒介和手段。一、永恒主义关于教育影响的思想永恒主义亦称古典文科教育或古典人文主义传统。它是对西方教育在新旧交替过程中所产生的混乱和动荡,采取复古主义态度。作为一种教育哲学流派,永恒主义坚持主张过去的东西是卓越的,特别是由伟大的著作家及其著作所代表的过去的成就是无与伦比的。其代表人物有赫钦斯、艾德勒及马利丹等。永恒主义把教育目的分为两极:第一位的目的是培养人性,“塑造人”;第二位的目的是传授特定文明区域的文化遗产,使受教育者为将来参加某种社会生活作准备。为了达成这种教育目的,他们采取了一系列的措施,从课程的设置和安排,到教学方法的运用等。 (一)课程是实现教育目的的“物质”基础基于“使受教育者为将来参加某种社会生活作准备”的教育目的,永恒主义以生活准备论作为其课程的理论基础,强调教育不是生活本身,而是生活的准备。他们在古典遗产、名山之作中找到了作为“生活准备”的理想课程,认为教育最大的价值就是探索和传播真理,因为真理是永恒的。在他们看来,古典学问、名山之作在过去、现在、将来都是真理,是永恒不变的,这些著作可以培养学生的理性,使学生由理性的潜在状态上升为现实状态,达到为未来生活作准备的目的。正因为如此,他们认为古典学问、名山之作是各种学问发展的基础,它现在不仅没有过时,而且由于它研究和论述了当代的青年人所要考虑的许多问题,因而在现时仍具有价值。所以传统思想和遗产是训练精神的法宝,是对培养人最适宜、实现教育目的最合适的课程。教育气氛作为一种潜课程,在实现教育目的的过程中起着潜移默化的作用。永恒主义教育

简述卢梭的自然主义教育

卢梭自然主义教育的核心是“归于自然”（backtonature）。“自然的状态”在卢梭关于人类不平等和国家的起源学说中固然是指人类的史前时代，但在教育上更侧重指人性中的原始倾向和天生的能力。它与人类的“自然状态”又是紧密联系在一起的：善良的人性存在于纯洁的自然状态之中。只因社会的文明特别是城市的文明才使人性扭曲、罪恶丛生。因此，只有“归于自然”的教育，远离喧嚣城市社会的教育，才有利于保持人的善良天性。卢梭在《爱弥儿》中表示，自然教育的最终培养目标是“自然人”。卢梭自然主义教育的核心是“回归自然”。一方面，他认为善良的人性存在于纯洁的自然状态中。另一方面，卢梭还从儿童所受的多方面的影响来论证教育必须“回归自然”。他说每个人都是由自然的教育、事物的教育、人为的教育三者培养起来的。卢梭为之呼吁的“自然教育”，是针对专制制度下的社会及其危害人性的教育发出的挑战，“回归自然”、遵从天性，就是开创新教育的目标和根本原则。卢梭注意到儿童天性的个体差异，要求因材施教。他指出，每一个人的心灵都有它自己的形式，必须按它的形式去指导它。这个理论在当今教育上具有重要的指导作用。新课程再三强调要关注学生的个性发展，对学生要因材施教，要抓住其闪光点，创设情境，极力弘扬学生的个性，使学生得到全面的发展。卢梭还十分重视受教育者的实践行为，他认为学生只是被动接受书本知识基教育者的口头训示即“填鸭式”的教育是毫无效果的，重要的是要身临其境，身体力行。其次，他十分推崇自由，强调要让孩子在游戏活动中学习。这一点也符合新课标的精神。总的说来，卢梭的思想是先进的，但也存在某些历史局限性，有的观点比较矛盾甚至偏激，但至今仍闪耀着光芒。总之我们在理解他的自然主义教育思想内容时必须同时体会到他的激进的启蒙思想。进入十九世纪下半叶之后，随着科学心理学的发展，随着人们对儿童心理特征的逐步了解和认识，自然主义教育思想在西方已不再是一个重要的话题了，但这并不意味着教育的自然适应性原则不重要，反而正是以卢梭等人为代表的一些教育家的自然主义教育思想，为西方国家在形成崇尚自由、尊重个性、以人为本的教育风格方面奠定了基础。

外国教育史备考知识点：进步主义教育思潮

外国教育史备考知识点：进步主义教育思潮 (二)进步主义教育思潮 1.进步主义教育运动始末 “进步主义教育运动”是指产生于19世纪末并持续到20世纪50年代的美国的一种教育革新思潮。进步主义教育是作为进步主义运动的一部分发端的。进步主义运动是19世纪末在美国兴起的广泛的社会改良运动，旨在反对工业社会的政治经济弊病。进步主义者们力求同时改革教育和社会事务。进步主义教育理论的“实验室”主要是美国的公立学校。相对欧洲的“新学校”来说，进步学校更关心普通民众的教育，更强调教育与社会生活的联系，更重视从做中学，更注意学校的民主化问题。美国进步主义教育运动的发展大致经历了四个阶段：兴起(19世纪末至1918年)、成型(1918-1929)、转折(1929-1943年)和衰落(1944-1957年)。兴起：19世纪末，帕克先后在马萨诸塞州昆西市和芝加哥库克师范学校进行教育革新实验，创造了“昆西教学法”，被杜威称做“进步教育之父”。赖斯则大力揭露美国学校教育的弊端，引起了人们对教育变革的关心。1896年，杜威创办“芝加哥实验学校”。在他的影响下，许多进步教育实验以各种形式展开，如约翰逊创办有机教育学校，帕克赫斯特创立道尔顿制，沃特创立葛雷制等等。成型：第一次世界大战以后，美国公立教育已成为世界先锋。美国的许多社区和学校当局表示愿意实验新方法。普及进步教育思想的时机已经成熟。1919年，进步教育发展协会成立，后改称为美国进步教育协会。1920年，协会提出了进步教育的七项原则或纲领。1924年，协会创办《进步教育》杂志，向读者介绍欧洲的教育革新和美国的进步教育实验。进步教育运动日益专业化，哥伦比亚大学师范学院成为美国进步教育运动的中心。由于运动的这种专业化倾向，失去了公众的理解和支持。与此同时，进步教育运动内部出现分化。以拉格为代表强调“儿童中心”的教育;以康茨为代表主张“社会中心”的教育。转折：1929年的大萧条严重影响了美国进步教育运动的发展。一方面使进步教育运动的重心逐步从初等教育转向中等教育。此前强调儿童中心和个人的自由发展，此后则更加意识到学校的社会职能。另一方面，大萧条加剧了进步教育运动内部的分裂，出现了“改造主义”教育思潮。1940年后，进步教育仅限于空谈理论，失去了原有的感召力。衰落：1944年，美国进步教育协会更名为“美国教育联谊会”，成为欧洲新教育联谊会的一个分会。1955年，协会解散。1957年，《进步教育》杂志停办，标志着美国教育史

永恒主义教育,要素主义教育 ,改造主义教育之比较,及其对我国教育的影响。

改造主义、要素主义与永恒主义教育理论之比较兼论其对我国教育改革的启示【摘要】：本文对本世纪三十年代现代教育思想流派的改造主义教育、要素主义教育、永恒主义教育的思想进行比较，在不同方面、不同层次上对他们产生的背景、长处、弊端进行辨析与概括，并分析三种教育观对我国现时的教育过程有何积极作用。【关键词】：改造主义教育、要素主义教育、永恒主义教育、教育比较、积极意义第二次世界大战以后，欧美各国的经济、政治发生了巨大变化，科学技术也得到了飞跃发展，随之产生了教育的重大发展与变革，不仅体现在教育制度的调整与改革，也普遍反映在教育思想上的新发展，出现了各种新的教育理论派别。这些教育思想流派虽然其中心观点不同，论据不同，结论也各异，但他们都是在对人类古代、近代教育理论进行历史的鉴别与改造的基础上提出各自的新主张，也都立足于现时代的需求来对教育现象进行新的探索、认识，并提出新的教育价值观，重新论证教育学的基本范畴。在每一流派的思想见解和理论体系中，他们都或多或少地存在着自身的局限性（政治、哲学、教育观），但也都具有反映和应答现时教育发展的基本矛盾和有益的理论概括，他们在不同方面、不同层次上揭示了现代教育的客观规律，对以往教育理论财富做出了新的增添，对指导、开拓人类现代教育的发展具有重要意义。而改造主义教育、要素主义教育、永恒主义教育也是在那一时期前后出现的教育思想流派。他们的中心观点不同，论据不同，结论也各异，以下将从不同层次对他们进行比较与辨析。一、三种教育思想流派产生的背景及其比较。（一）与实用主义教育思想的关系。

改造主义教育是实用主义教育思想的一个分支。它承认，“正在形成中的改造主义哲学从进步主义那里学到了最多的东西”，改造主义的信念在于“试图改正进步主义的弱点”，“补充、统一和加强它的成就”，使它们“将会最好的保存和延续下去”。①可见，改造主义教育是实用主义教育的继承、改变和补充。而要素主义教育以实用主义教育和进步主义教育的对立面出现的，要素主义教育家认为，由于实用主义教育的盛行，学校教育普遍忽略了系统的书本知识教学，强调儿童中心、从做中学、经验为主以及采用设计教学法等，在很大程度上降低了教育质量，使学生纪律松散，学校管理混乱。于是主张重新恢复学校教育在传授传统文化知识方面的地位，重新加强对青少年的训练，使之掌握坚实的知识和基本技能。永恒主义教育对实用主义教育的观点也是猛烈抨击的，它认为实用主义教育给教育实践带来的问题有以下几个方面:第一，把教育看成是没有目标的一种不确定的过程，忽视了受教育者对基础知识的学习和永恒道德的掌握;第二，过于强调儿童生活中的直接经验，把教育看成是一种生长、活动和个人经验的满足，忽略了智力和理性的发展;第三，实用主义教育者把教育看成是生活本身而不是生活的准备。并进一步指出，正是因为实用主义教育的上述不足，才使得教育没有很好地担当起维护永恒的社会秩序这一重任。② （二）与社会危机与和类重大事件的关系。改造主义教育的产生是由于一系列的社会问题如1929的世界经济危机、1939——1945年的第二次世界大战、1957年苏联成功发射世界第一颗人造地球卫星等，使资本主义制度遭到严重的打击，也使资本主义的文化观点有了重大的变化。在美国教育界中，许多人纷纷出来指责盛行一时的实用主义进步教育软弱无力，破坏了传统社会文化的稳定性，强烈要求以新的传统教育代替进步主义教育。并试图寻求一条使学校教育能为建设一个没有经济萧条的新社会作出贡献的道路。要素主义者正是为了挽救美国社会的危机而提出他们的教育主张的。二三十年代，美国正处于非常危急的关头。经济危机的爆发和工人运动的高涨以及民主力量的加强，使美国统治者们忧心忡忡，努力设法寻求和采纳各种专门的指导来

进步主义教育运动与新教育运动的比较

〔论文关键词〕进步主义教育运动新教育运动 ??? 〔论文摘要〕本文以具体事实为基础，比较分析了进步主义教育运动与新教育运动的不同之处，揭示出美国进步主义教育运动是全面的、激进的教育变革，而欧洲新教育运动则是在继承传统基础上的改革与创新。 ??? 19世纪末和20世纪前期欧美的教育革新运动主要包括美国的进步主义教育运动和欧洲的新教育运动。二者皆以反对传统教育为己任，把儿童作为教育的中心，强调教育与社会生活的联系，重视课程的改革，主张以科学和生活代替古典知识在学校中的主导地位，重视儿童的自由、兴趣、主动性、经验及活动在教育教学过程中的作用，提倡个别化的教学方式等。两者之间虽存在着许多共同点，但由于其发生的背景、发展的过程及对改革的着眼点不同，又使其表现出诸多的不同之处。进步主义教育运动试图通过对传统教育的全面清算，建立起一种全新的、符合现代工业社会要求的教育制度，它对传统的批判是彻底的，在教育改革中占主导地位的是激进的批判和全面的指责，力图通过对西方教育传统的深刻反思，在现代工业社会的基础上，以新的理论为指导，建立起以儿童为中心，以人的解放和社会进步为目的的新的教育秩序。而新教育运动对西方教育传统的“反叛”远没有进步主义教育运动那么激烈，他们试图在总结近代教育发展的基础上加以创新。如果说进步主义教育运动是激进的、全面的教育改革的话，那么新教育运动则是较为温和的、在继承基础上的创新与改良。他们之间的不同主要表现在以下几个方面: ??? 一、进步主义教育运动有统一的理论基础.试图对教育进行全面变革;新教育运动缺乏统一的理论基础，对教育的革新也是局部的 ??? 杜威在《民主主义与教育》、《学校与社会》等教育着作以及哲学、心理学和伦理学等方面的大量论述，为进步主义教育运动的兴起和发展提供了系统的理论基础。在这些着作中，杜威对教育目的论、教育价值观、儿童观、教学论和课程论等方面都进行了全面回顾，分析和批判了自古希腊以来的西方各种重要的教育理论，阐明了他的“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即经验的改造”等观点，这

自然主义教育思想及其理论基础

自然主义教育思想及其理论基础一、自然主义教育思想的理论基础针对传统的古典主义教育残害人性和违反自然的弊端，卢梭提出了自然教育原则：教育要“顺应自然”。他强调，“如果你想永远按照正确的道路前进，你就要始终遵循大自然的指引。” 卢梭所提出的自然教育原则，是与他的自然哲学观点紧密相联的。《爱弥尔》开宗明义的第一句话就是：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”在他看来，人类由于上帝的恩赐，生而秉赋自由、理性和良心。自由、理性和良心构成了人的善良的天性。显然，善是人人相同的，并不因人的贵贱而异。人之罪恶，是后天残害所致，并非天性之过。卢梭的性善论体现在教育上，便要求教育脱离社会文化的樊笼而使人天性得到自由发展，教育要以“天性为师，而不以人为师，要成为天性所造成的人，而不是人造成的人。”卢梭把教育归于三种来源，即“天性”、“人为”和“事物”。他说：“我们身体器官和机能的在发育，是天性的教育；我们通过努力来促成这种教育，是人为的教育。我们由环境经验所获得的则是事物的教育。”又说，在这三种不同的教育中，天性的教育完全是不能由我们决定的；事物的教育只在某些方面能够为我们所决定；只有人为的教育才是我们能够真正加以控制的。为使这三种教育配合协调，“人为”的教育和“事物”的教育必须以“天性”教育为主轴，围绕着它旋转。因此，我们要永远以本能作为教育的指引。

二、“自然人”与“自由人” 从自然教育原则出发，卢梭明确提出，自然教育以培养“自然人”为目的。这种“自然人”是身心调和发达、体脑两健、良心畅旺、能力强盛的新人。自然人完全是为他自己而生活的。他不依从于任何固定的社会地位和社会职业，不受传统束缚，能适应各种客观发展变化的需要。因此，他也是自由人。形象地说，这种人既有哲学家的头脑，又有农夫或运动员的身手。卢梭笔下的“爱弥尔”就是这种“自然人”与“自由人”的典型。曾有人指责卢梭的自然人是脱离社会茹毛饮血的野蛮人，这种人是与公民相对立的。其实，并非如此。卢梭认为，这种“自然人”是生活在社会中的自然人，既不是一个回到原始社会的无文化的人，也不是一个脱离现实的野蛮人。因此，他强调说：“虽然是我想把他培养成一个自然人，但不能因此就一定要把他成为一个野蛮人，一定要把他赶到森林中去。”在他看来，“自然人”并不是一个孤独的人，而是社会中的一个成员，并能够尽到社会成员的职责。在理性的社会制度中，每个人既能很好地发展自己的天性，又能把自己看作是社会的一分子。这样的人既是自然人又是社会公民。自然人更不是无以为业或依靠家产为生的懒汉。卢梭愤然职责不劳而获的人是流氓。自然人应该要能够独立生活，养成从事劳动的能力。无疑，卢梭所憧憬的自然人，是资产阶级或手工业者的化身。第三节自然教育分期理论卢梭指出，“每一个年龄，人生的每一个阶段，都有它适当的完善

卢梭自然主义教育思想评析

[收稿日期]　2003-4-30[作者简介]　黎军(1964-),男,甘肃天水人,副教授,博士。卢梭自然主义教育思想评析黎军,张大玲 (兰州大学教育学院,甘肃兰州730000) [关键词]　卢梭;自然主义教育;教育思想;评析 [摘　要]　卢梭是划时代的教育思想家,自然主义教育是他教育思想的基础和核心。其自然主义教育的主要表现有:以培养“自然人”为教育目的;反对古典主义、强调学以致用的教学内容;反对教条主义,注重行以求知的教学方法。卢梭作为世界教育发展史上的巨人,其理论具有很高的历史价值和巨大的现实意义。 [中图分类号]　G 40-09 [文献标识码]　A [文章编号]　1009-4474(2003)06-0081-05 Evaluation and Analysis of R ousseau πs N aturalism Thought LI Jun ,ZHANG Da 2ling (School o f Education ,Lanzhou Univer sity ,Lanzhou 730000,China ) K ey w ords :R ousseau ;naturalism thought ;educational thought ;evaluation and analysis Abstract :R ousseau is an epoch 2making education thinker and naturalism education is the foundation and core of his educational thought.This article not only analyses philos ophical foundation ,intension ,presentation of R ousseau πs naturalism thought deeply ,but als o evaluates the historical status of his thought and in fluence objectively.It als o points out the realistic meaning of his naturalism thought. 自然主义教育是卢梭教育思想的基础和核心, 贯穿在他的教学巨著《爱弥儿》一书中。卢梭自然主义教育的提出被看作是在教育界进行的一场哥白尼式的革命,不仅给他同时代,更重要的是对后代的教育工作者造成了巨大的影响。一、自然主义教育的哲学基础黑格尔曾说,休谟和卢梭是德国哲学的两个出发点。卢梭的自然教育是从他的自然主义哲学观出发的。他认为人的自然本性是善良的,由于上帝的恩赐使人类生而禀赋着的自由、理性和良心,便构成了善良的天性。自由是人最可贵的本性,但若缺乏理智的选择而搞意志自由,就会放任自流造成罪恶。这就需要理性加以指导,促使自由成为善性。但在自然状态下,人的理性常常受欲望和私利的引诱与蒙蔽,因此需要良心来统率。良心是人关于善恶的自然感觉,是“在我们内心深处有着关于正义和道德的先天的原则;凭着这个原则,我们便判断自己和别人行为的善恶”,〔1〕是天赋的道德,是人们行善去恶的神圣本能。他“永不欺骗我们,是人类真正的指导者。……服从良心就是服从天性的指引,他是不须担心误入歧途的。”〔1〕但是良心的信条不是判断而是感情,是内在与天性之中的。自爱和爱他变成为良心的内容。自爱永远是善的,是自然律的第一条。将爱己之心扩展到爱别人,就变为道德。这种道德在人人心中都生着根。因为人人天性善良,在天性上是平等的。康德给卢梭天性哲学以高度评价:“卢梭是另一个牛顿,牛顿完成了外界自然的科学,卢梭则完成了人的内在宇宙的科学,正如牛顿揭示了外在世西南交通大学学报(社会科学版) 　2003年11月 JOURNA L OF S OUTHWEST J I AOT ONG UNI VERSITY N ov.2003第4卷　第6期 (S ocial Sciences ) V ol.4　N o.6

外国教育史备考知识点进步主义教育思潮

外国教育史备考知识点进步主义教育思潮 Document number：BGCG-0857-BTDO-0089-2022

简述卢梭自然主义教育的原则和方法

卢梭自然主义教育的原则和方法一、卢梭自然主义教育的原则和方法1、反对过早对儿童进行理性的教育。（１）过早用理性教育孩子是不自然和虚假的。（２）要按照儿童的年龄进行自然教育2、应对儿童进行“依赖于物”的自然教育（１）“物的隶属”和“人的隶属”的区别（２）应对儿童进行“隶属于物”的自然教育。３、反对进行“积极教育”，主张对儿童进行“消极教育” （1）“积极教育”和“消极教育”的含义和区别。（2）进行“消极教育”的必要性。４、自然教育应当通过儿童做事情来进行（1）做事情来学习是儿童获得知识的最基本的途径。（2）可以利用“自然后果法”教育儿童。（3）事物学习与符号学习的区别５、自然教育应当让儿童成为学习的主人（１）让孩子有学习的欲望。（２）让儿童按照自己的思维和能力学习。（３）培养儿童成为学习主人的技巧６、自然教育还可以通过身体教育和感官教育进行（１）身体教育与理解力。（２）感官教育是儿童能力发展的基础。二、卢梭自然主义教育与其他教育的关系1、知识教育观在知识学习的内容上，卢梭认为，首先应当学习有用的，而且能够增进人的聪明才智的知识。在知识学习的方法上，卢梭强调，首先要把培养儿童爱好学问兴趣和提高能力放在首位。 2、劳动和职业教育观在这个阶段，卢梭认为，爱弥儿在发展智力的同时，应该接受职业和劳动教育了。职业和劳动教育不仅仅是学习手艺的需要，也是培养人的趣味和心灵的需要。如何选择职业，卢梭提出了几条原则。 3、道德教育观（１）自爱和他爱是道德教育的基础。

卢梭认为，人的种种欲念来自于自爱。卢梭在强调自爱心的同时，也反对自私心。（２）要培养儿童具有善良的情感、道德判断力和道德意志。

进步主义教育流派

进步主义教育流派 13560008 王梓杨一、形成背景进步主义教育思潮是20世纪上半期盛行于美国的一种教育思潮，对当时的美国学校教育产生了相当大的影响，在当时也是一个在世界范围内影响最大的教育思潮，它引起了人们对教育问题广泛而持久的思考。他都以传统教育为对象，倡导儿童个性的自由发展和儿童解放，以适应19世纪下半叶第二次产业革命以后社会迅速发展变化提出的各种需要。一般来说，进步主义教育理论与实践主要目的是反对19世纪末、20世纪初美国的占统治地位的旧传统学校教育，以便使美国教育适应日益工业化、都市化和大量移民的需要。任何教育思潮的产生都有其特定的背景，进步主义教育思潮也不例外。因为19世纪末至20世纪初的美国教育仍沿袭欧洲的传统教育，传统教育由于自身存在的缺陷所造成的对于变化的美国社会的不适应，以及欧洲自然主义教育思想的传入，为进步主义教育思潮的兴起创造了条件。被称为进步教育之父的帕克受欧洲自然主义思想影响，首先引进新教学方法的实验，提出“教育要使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校”的的原则。20世纪初杜威将其实用主义哲学运用于教育领域，其实验和理论更壮大了进步主义的声势，甚至远播至中国。第二次世界大战后，人们逐渐意识到进步主义的教育并不能提高知识水平，进步主义教育运动遂渐次衰退，但是进步主义的思想至今对美国教育仍有影响。应该说，进步主义教育思潮之所以能够在19世纪以来的长达几十年的时期内蓬勃发展，蔚成风气，是由于当时特定的经济、政治和社会力量、思想观念共同发挥作用的结果。二、发展进程美国进步教育运动的发展大致经历了四个阶段：兴起(19世纪末至1918年)、成型(1918～1929年)、转折(1929～1943年)和衰落(1944～1957年)。 19世纪末，帕克(P．W．Parker，1837—1902)先后在马萨诸塞州昆西市和芝加哥库克师范学校进行教育革新实验，创造了“昆西教学法”，被杜威称做“进步教育之父”。第一次世界大战以后，美国公立教育已成为世界先锋。美国的许多社区和学校当局表示愿意实验新方法。普及进步教育思想的时机已经成熟。1919年，安那波利斯海军学院的一位教师科布(S．Cobb)发起建立进步教育发展协会。该协会后来改称美国进步教育协会(American Progressive Education Association，简称PEA)。1920年，协会提出了改进初等教育的七点目标，实为进步教育的七项原则或纲领。即：1．自然发展的自由；2．兴趣是所有作业的动机；3．教师是引导者，而不是监督者；4．科学研究儿童的发展；5．重视影响儿童身体发展的一切因素；6．为满足儿童生活的需要，学校与家庭应进行合作；7。进步主义学校应当成为为教育运动的领导者。1924年，协会创办《进步教育》杂志，向读者介绍欧洲的教育革新和美国的进步教育实验。在这个时期，进步教育运动本身日益专业化。哥伦比亚大学师范学院成为美国进步教育运动的中心。 1929年的大萧条严重影响了美国进步教育运动的发展。一方面它使进步教