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学前儿童心理学辅导

安徽省潜山县教师进修学校王结才

第一章绪论

◇学习目标

·了解学前儿童心理学的研究对象和任务；

·理解关于个体心理发展的基本观点；

·理解学前儿童心理学的研究方法，尤其是观察法和实验法。

学前儿童指从出生到上小学之前的婴幼儿，即0-6岁的儿童。

第一节学前儿童心理学概述

一、学前儿童心理学的研究对象和任务

以个体发展为研究重点的发展心理学，可以细分为儿童心理学(以0-17岁的儿童为研究对象)、青年心理学、中年心理学和老年心理学等不同分支学科。

学前儿童心理学是研究0-6岁学前儿童心理年龄特征和发展规律的科学。

学前儿童心理学的研究任务是：

第一，阐明学前儿童心理的特征和各种心理过程的发展趋势。学前儿童认知、情感、社会化的发生与发展，对一个人最终形成成熟后的个性有不可磨灭的影响。

第二，揭示儿童心理发展变化的机制。

心理发展是个体在活动中整个反映结构不断改造更新的过程。

作为学前教育专业的学生，学习学前儿童心理学具有重要意义：

第一，探索学前儿童心理发生和发展的规律，充实儿童心理发展理论体系，

保进心理学的发展。

第二，为一切有关儿童的实际工作提供科学依据。

二、个体的心理发展

(一)发展的生物性和社会性

遗传是儿童心理发展的必要的物质前提，遗传信息既是人类千百万年来进化的结晶，又是个体心理发展的先天基础。

发展的社会性，是指个体的心理发展不能脱离社会条件。

我们认为，个体心理发展的生物性与社会性是在人的活动中得到统一的，心理的发展不能简单地归结为先天程序的展开，也不能机械地归结为后天环境的复写。

(二)发展的连续性与阶段性

发展的连续性是指个体心理发展是一个开放的、不断积累的过程。

发展的阶段性，是指个体心理发展过程又是由一个个特定的发展阶段组成

的。

(三)发展的普遍性与差异性

个体心理的发展是一个客观过程，任何一个个体的心理发展都受遗传和环境

因素的影响，在遗传因素、环境因素和个体自身心理因素的相互作用中得到发展，这就体现了发展的普遍性。

发展的差异性是指每一个儿童的心理都有自己的发展速率、特色和风格等。

(四)关于关键期的概念

对关键期的理解，与其说是个体接受外部刺激的期限，不如说是对外部刺激

可接受的程度，即学习水平更为妥当。如果仅仅从时间的角度来理解关键期，它的含义只是说在关键期内个体可以学习，而超出或未到关键期则不能学习。如果把关键期理解为可学习的水平的话，则表明在关键期内可以学到较高的水平，而在其后则不容易达到这一水平，但只要刺激积累到一定的时间和一定的量，也能达到或接受这一水平。

一种比较灵活的方式是把个体对某一刺激特别敏感或发展水平最高的某一

特定发展阶段称作敏感期。

第二节学前儿童心理学研究方法

一、实证研究法

横向研究，即在同一时间对某个年龄组成或几个年龄组的儿童的心理发展水

平进行观察，求出某种心理水平的代表值，或求出几个年龄组儿童的代表值加以比较。纵向研究，即对一个或一组儿童进行定期的、系统的随访观察(即追踪)，找出心理发展过程的系统特点。

横向法的焦点在同一时刻的大规模样组的行为上，能在较短的时间内得到同一年龄或几个年龄组被试的大量数据，比较节省时间和精力。大规模样组的数据比较有代表性和稳定性。但这种方法由于时间较短，难以寻找发展的连续性和转折点，也难以分析出儿童早期经验对当前反应的影响。此外，如果研究者在组织样组时控制不当，容易形成抽样误差，造成虚假结果。纵向研究倾向于对一个人或一组人的发展作连续的观察和说明。它的最大优点在于可以使研究者随着时间

的进程，直接测量个体变化的速率，取得发展的第一手资料。纵向研究对于探索某种心理现象的稳定性(或不稳定性)和发展快慢是必不可少的，但这类研究耗时

费力，对象有时缺乏典型性，且难以保持长期的合作关系。

(一)观察法

观察法是有计划、有目的地观察儿童在一定条件下言行的变化，作出详细的记录，然后进行分析处理，从而判断他们心理活动的特点的方法。

按不同的维度，观察法分为以下几种具体类型：

从时间上看，分为长期观察和定期观察。

从范围上看，分为全面观察和重点观察。

从规模上看，可分为群体观察和个体观察。

从观察者的参与程度上看，分为参与性观察和非参与性观察。

从工具情况来看，分为直接观察和间接观察。

从设计程度来看，分为结构性观察和非结构性观察。

从观察的目的来看，分为验证型观察和探索型观察。

(二)调查法

1、谈话法

谈话法，即研究者根据一定的研究目的和计划直接询问儿童的看法、态度，

或让儿童作简单的演示，并让他们说明为什么这样做，以了解他们的想法，从中分析儿童的心理特点。

2、问卷法

问卷法，即根据研究目的，以书面形式将要收集的材料列成明确的问题，让被试回答。

3、测量法

测量法，即用编好的心理测验作为工具，测量儿童的某一行为表现，然后将测得的数据与心理测验提供的平均水平相比较，可以看出被试的个别差异。

4、产品分析法

产品分析法，即研究者从儿童的艺术作品或学生作业、日记、考卷中分析儿童的心理特点。

(三)实验法

实验法是一种有计划、有控制的观察。

在心理学中，通常把实验的研究者称为主试，把被研究者称为被试。

二、理论研究法

儿童心理是一门实证性很强的学科，需要从大量的实证性研究中收集资料、

掌握数据、分析结果，从而得出关于儿童心理发展的认识。但是，一切具体的研

究方法，都只是收集感性材料的直接手段，难以触及发展的规律和本质。因此，

研究儿童心理的发展，除了大量采用实证性研究之外，还需要采用理论研究法。

否则，具体材料越多，对儿童心理的认识就越混乱，达不到科学理论的目的。

儿童心理的发展理论，是对发展趋势、发展阶段、发展模式、发展因素等的

概括和总结。

无论是实证研究还是理论研究，都离不开哲学方法论的指导。唯物辩证法是人类认识史上最科学、最全面、最深刻的哲学方法论，是防止孤立、片面、静止

地认识儿童心理发展的理性保障。在儿童心理的学习和研究中，我们必须坚持唯物辩证法，使我们的认识始终遵循正确的方向。

第二章儿童心理发展的生物学基础

◇学习目标

·了解儿童心理发展的物质基础；

·初步了解遗传的作用、机制及胎内环境的重要性；

·理解大脑对心理发展的重要性等。

第一节遗传及其机制

一、遗传现象

从人类遗传学的观点来看，所谓遗传，就是父母(亲代)通过生育过程把遗传物质(也就是我们平常所说的基因)传递给子女(子代)，使后代表现出同亲代相似的特征，比如体态、相貌、气质、音容相似等。

二、遗传的作用

我们所讲的遗传，并不是亲代的特点直接移交给子代，全部的遗传过程是非常复杂的。遗传物质存在于人体的基本单位细胞里，全名叫脱氧核糖核酸，简称DNA。DNA是一个复杂的双螺旋结构，里面含有数万对基因。每一对基因里都

有特殊的密码，这些密码通过一系列复杂的分子生化的机制，决定着细胞的蛋白质合成特性、规模和起止时间。一个受精卵一旦形成，他的基因一半来自父方，

一半来自母方。基因中有的表现力强，称为显性基因，有的表现力弱，称为隐性

基因。一个儿童的具体性状到底像父亲还是像母亲，就看这孩子决定这性状的基因是来自父亲的还是母亲的。

遗传与人类的繁衍、健康、疾病的治疗和优生优育有着密切的关系。

(一)人类基因组计划

人类基因组计划，简称HGP，是1990年启动的一项国际合作项目，由美、德、法、日、中6国科学家承担。其基本任务是绘制人类基因组的4张图谱，即遗传图谱、物理图谱、基因图谱和序列图谱。

(二)DNA指纹鉴定

DNA指纹是指用分子生物学方法制备的，来自无遗传信息DNA片段的，具有高度个体特异性的DNA带纹图谱。

(三)遗传病的检验

从心理学角度看，儿童大脑的发育、智力、性格等受遗传的影响也很大。同

时无数事实表明，智慧与才能等都与遗传有一定的关系。总之，遗传具有重要的作用，它是儿童心理发展的自然前提。

第二节大脑的结构和机能

脑是心理的器官，心理是脑的机能，是脑对客观现实的主观反映。

大脑的发育受基因的控制。

一、大脑的结构与发展

(一)大脑的结构

人的大脑分左右两半球，体积占中枢神经系统总体积的一半以上，重量约为脑的总重量的60%。从进化的观点看，大脑比脑干出现得晚，是各种心理活动的中枢。大脑半球的表面布满深浅不同的沟和裂。按照这些沟和裂，可把大脑皮层分为额叶、顶叶、枕叶和颞叶。

大脑半球的表面由大量神经细胞和无髓鞘神经纤维覆盖着，呈灰色，叫灰质，也就是大脑皮层，它的总面积约为2200平方厘米。皮层从外到内分为六层：分

子层，外颗粒层，外锥体细胞层，内颗粒层，内锥体细胞层(又称节细胞层)，多

形细胞层。它们由不同类型的神经细胞组成，其中颗粒细胞接受感觉信号，锥体细胞传递运动信息。

大脑半球内面由大量神经纤维的髓质组成，叫白质。它负责大脑回间、叶间、两半球间及皮层与皮下组织间的联系。其中最重要的横行联络纤维叫胼胝体。它位于大脑半球底部，对两半球的协同活动具有重要作用。

(二)大脑作为一个整体的发展

大脑皮层的细胞主要是在怀孕后的第15~18周形成的，到出生后6个月甚至更长一些时间，脑细胞就停止增殖，但脑细胞的发育仍在继续进行。

(三)脑的重量增加

脑是优先发育的，出生时新生儿的脑重约390克，是成人脑重的25%左右。出生后脑的重量随年龄而增加，增加的速度早期迅速，后期缓慢。

(四)大脑皮层结构的复杂化

儿童出生后，脑的发展主要表现为脑皮层结构的复杂化和脑机能的完善化。

因为，首先这种论点不符合生物进化的规律，如果大脑活动只用了10%的细胞，那么在漫长的进化岁月中，无用的细胞早就被精简掉了。其次，大脑是按整

体性原则进行生理和心理活动的，大脑的特点产生于完整的结构，而不是产生于局部的或个别的细胞，把大脑的机能仅仅归结为10%的脑细胞，这是缺乏事实依据的。

人脑的体积比一般动物大，人脑的重量与体重的比率(脑体比)比猿高5~10倍。最有关键意义的是人脑的绝大部分不承担感觉、运动的功能，因而可以用于高级心理过程。从微观层次看，大脑皮层(不包括大脑内部)就有100亿个神经元(神经细胞)，每一个神经元都与几百万个别的神经元有接触，其间的突触约有 1 000~10 000之多。人脑中联络神经元细胞的通道达到天文数字，其结果是任何一个神经元或一组神经元都可以通过无数的回路与无限的其他神经元接触，从任何一点出发的神经冲动都可以经由不同的通道传导到任何其他一点。

二、大脑机能的发展

儿童大脑机能的发展主要表现在条件反射的形成和巩固，兴奋和抑制过程的增强，第一、第二信号系统协同活动的发展等几个方面。

(一)无条件反射和条件反射

新生儿的神经活动，主要在皮层下部位进行。利用先天遗传的无条件反射来

适应环境。这些基本反射包括食物反射和防御反射、抓握反射、巴宾斯基反射、

惊跳反射等。

确切地说，新生儿是无条件反射占优势，条件反射开始最初出现。随着大脑皮层机能的发展和环境的影响，婴儿的条件反射逐渐复杂化。这种复杂化不仅表现在条件反射的性质(如形成速度、持续时间等)上，还表现在复合刺激物的成分上。最初形成条件反射的复合刺激物是触觉—平衡觉成分，以后便加进了视觉成分(约第3个月末)，再接着加进了听觉成分。最后，大约在第5个月，一切感觉系统的刺激，都能组成复合的刺激物，引起条件反射。明确的条件反射的出现被认为是心理发生的标志，也可以笼统地把新生儿时期视为心理发生的时期。

(二)皮层抑制机能的发展

有实验表明，分化抑制大约在第1个月的后期形成，消退抑制在3-3.5个月、延续抑制在 3.5-4个月左右形成。

(三)第一、第二信号系统的发展

巴甫洛夫人把人的语词称为第二信号，相对于第一信号是现实的具体信号来

讲，第二信号是现实的抽象信号，它是现实的概括化，是第一信号的信号。对第

一信号发生反应的皮层机能系统叫第一信号系统，对第二信号发生反应的皮层机能系统叫第二信号系统。

第三节胎内环境

一、胎内环境的特殊性

子宫是影响个人成长的最早的环境，又称为胎内环境。

怀孕后的每一天对一个人的发展来说都是重要的。但相比之下，妊娠的头三个月是关键性的，四分之三的流产发生在这一阶段。环境中的致畸因子在胚胎期和胎儿期的初期作用最大。妊娠的最后三个月同样也很重要。

事实证明，许多先天缺陷并不完全决定于遗传，而往往是由于胎内环境的危害与遗传的某种相互作用引起的。这一时期父母若能给予胎儿良好的成长环境和

条件，对其将来的智力、性格和体质会起到深远而根本的影响。

二、影响胎内环境的因素

影响胎内环境的因素主要有母亲年龄(育龄)、营养、药物、辐射、健康状况、Rh因子以及情绪和态度等。

(一)母亲的生育年龄

母亲年龄对胎儿的影响主要指两方面：年龄偏小与年龄偏大。

年龄太小(18岁以下)生育、胎儿体重过轻、神经缺陷的可能性增加，这是婴

儿死亡的主要原因。

35岁以上生育(特别是第一胎)，易出现分娩困难和死胎较多，另外出现唐氏综合症的可能性会大大增加。

从统计资料来看，把生育第一胎确定在25~26岁是符合“晚育”和“优生”要求的。

(二)母亲的营养

营养好的母亲在整个怀孕期间身体比较健康，而营养差的妇女在怀孕期间发生诸如贫血症、血中毒、恐怖症、流产、早产、死胎等病症的概率就比较高。

营养好的母亲生出的孩子比营养差的要更健康，孩子在出生后的头6个月中，各种疾病(如肺炎、软骨病、破伤风、贫血症以及感冒、支气管炎等)的发生率也比较低。

胎儿的先天性损伤与母亲食物中严重缺乏蛋白质有很大关系。

研究表明，产前营养不良会对胎儿的中枢神经造成严重的伤害。

(三)药物

胎儿对于母亲血液中的化学药品是特别敏感的，尤其是第28~49天的胎儿。药物、有毒化学物质和环境污染干扰正常胚胎发育，引起畸胎。

其他许多常用的药物往往会造成严重的后果。例如磺胺类药物导致黄疸，激素会诱发畸形，四环素影响骨骼的发育并导致齿质发黄，孕妇大量服用维生素

B6，新生儿会发生维生素B6依赖症，大量使用黄体酮会使女婴男性化，奎宁引

起流产，链霉素、卡那霉素将对胎儿听觉神经和肾脏等产生副作用。

人们发现有些低出生体重儿或新生儿出现一种药物断瘾的症状，如易于激

怒、呕吐等，或孕妇流产等可能跟孕妇过量饮用咖啡有关。

另外值得一提的是尼古丁和酒精对胎儿的影响，吸烟的孕妇或连续暴露于充满烟雾环境中的妇女，早产的发生率、新生儿的发病率及死亡率比一般孕妇高。

孕妇大量饮酒，会产生胎儿洒精综合症，表现为婴儿生长迟缓、早产、智力落后、身体畸形、先天性心脏病等。

(四)辐射

辐射会引起基因突变、染色体被破坏。怀孕早期的母亲，尤其是在怀孕后六周之内，X射线的辐射对胎儿影响最为严重，因为这时正是主要器官发育的关键时期。如果孕妇受了X射线照射，就会使孩子产生小头畸形、智力缺陷、腭裂、失明、唐氏综合症、生殖器畸形等。

(五)孕妇的健康状况

孕妇的身体健康是十分重要的，尤其是怀孕后的头三个月，母亲生病对胎儿影响最大。

(六)Rh因子

人类血液除ABO型外，还有一种叫Rh因子的凝集原物质。没有这种因子的人称为Rh阴性。当一个Rh阴性的女子嫁给一个Rh阳性的男子后，他们的孩子可能是Rh阳性，也可能是Rh阴性。但所有Rh阳性的孩子(除第一胎的孩子受影响较少以外)都容易患一种严重的贫血症，称为Rh溶血病。

(七)母亲的情绪和态度

母亲的情绪能影响胎儿的反应和发展。这是因为母亲的发怒、恐惧、忧愁等情绪，会使其自主神经系统活动起来，把某些化学物质(如乙酰胆碱、肾上腺素等)分离出来送进血液。同时，一些激素也会使细胞新陈代谢发生变化。这些化

学物质被送进胎盘里，使胎盘的血循环系统发生变化并直接刺激胎儿。

第七章儿童心理发展理论

◇学习目标

·理解儿童心理发展理论的主要流派和主要观点；

·学会应用有关理论分析儿童行为的特点和成因，确定有效教育内容和方法；

·学会分析学前教育对儿童心理发展的作用；

·逐步形成科学的儿童观和发展观。

儿童心理发展理论是关于论述儿童心理发展的整体过程和探讨发展机制的

系统理论。发展理论是多元的，不可能统一在一个模式之中。

第一节环境取向的发展理论

一、华生的行为主义

行为主义认为心理学是研究人的行为的，行为的基本成分是反应，而反应是由环境中的刺激引起的。这种思想简化为一公式，便是S—R(刺激—反应)。

最基本的刺激—反应的连结称之为反射。任何复杂的行为，说到底，不外乎一套反射。

(一)行为主义的思维

华生认为言语是有声的思维，思维是当关闭嘴巴后内隐地运作的言语，即是无声的言语。

思维的机制是什么呢？行为主义不承认思维是脑的机能，而认为它是全身肌肉，特别是喉头肌肉的内隐活动，基本上与打网球游泳或任何其他身体活动没有

本质上的区别。

(二)行为主义的习惯

华生认为，一个人的习惯是在适应环境(包括外部和内部环境)的过程中学会的快速行动的结果。习惯的形成，实质上是形成了一系列的条件反射。条件反射是习惯的单位。

哪些因素影响动作习惯的形成呢？华生认为：一是年龄。二是练习的分配。

华生发现，在特定限度内练习的次数越少，每一练习单元的效率就越高。也就是说，华生主张分散学习，不主张集中突击训练。

(三)行为主义的情绪

华生认为，儿童具有三种情绪的基本模式：第一种，惧。第二种，怒。第三种，爱。他们是以后的情绪和情感的基础，而导致情绪情感发展的机制便是条件反射。

(四)行为主义的人格

华生认为，人的身上有很多的习惯系统。其中，占据支配地位的习惯系统，

就构成一个人的人格。

至于人格中的哪一个系统如何支配人的行为，则受环境的影响。一个人的行为特征也取决于环境。

华生还十分重视儿童早期行为习惯对成人人格的影响，早期形成的不良行为在适当的情境中会重新表现出来，这些早期的遗传对一个健康的人格来说是严重

的障碍。

在华生看来，人格是由环境中的行为习惯形成的，自然也可以由改变环境来改变人格。

华生强调环境对塑造儿童行为的决定性作用，进而发展为教育万能论，强调对儿童发展的控制。他既否认遗传的重要性，又否认儿童主观状况对发展的影响，

肆意夸大教育、环境的功能，这些都是片面的。

二、斯金纳的操作行为主义

(一)儿童行为的强化控制原理

斯金纳认为，人的行为大部分是操作性的，任何习得行为都与及时强化有关。可以通过强化来塑造儿童的行为。

强化有连续强化与间歇强化、固定强化与偶然强化之分。

此外，强化还分为积极强化和消极强化。所谓积极强化，是指作为强化物的刺激出现次数增加后，行为发生的次数也相应增加。所谓消极强化，是指当刺激减少后，某一操作行为发生的次数反而增加。无论是积极强化还是消极强化，其结果都是增强反应的概率。

需要指出的是，消极强化作用不同于惩罚。消极强化是为了增强行为、激励行为，而惩罚是企图消除行为，两者目的不同。斯金纳建议以消极强化取代惩罚的方法，提倡发挥强化的积极作用。

(二)儿童行为的变化

斯金纳把我们想要的操作性行为逐渐习得的过程称作“塑造”，又称接近法，这是因为强化使得行为越来越好地向人们所要求的反应接近。

斯金纳的操作性行为的理论不仅适用于儿童新行为的塑造，也同样适用于对不良行为的矫正。

三、班杜拉的社会学习理论

班杜拉认为，儿童是通过观察学习而习得新行为。观察学习不同于模仿。模仿只是学习者对榜样行为的简单复制，而观察学习则是通过观察从他人的行为及

其结果中获取信息。观察学习比模仿更复杂。

(一)观察学习及其过程

所谓观察学习，就是通过观察他人(范型或称榜样)所表现的行为及其结果而习得新行为。这个过程包括四个组成部分：

1、注意过程

影响注意过程的因素包括观察者本人的特征，范型(榜样)的活动特点，范型所具有的成功、威望、权利的装饰及其他引人注意的特征等。

2、保持过程

3、运动复现过程

4、强化和动机过程

一个人可以通过观察学习获得新行为，但他可能去操作这一新行为，也可能并不去操作新行为。

强化除直接强化外，还有替代强化，即榜样行为的强化对观察者也是有效果的。

(二)观察学习的模式

第一种，行为模式。通过范型的操作而形成有系统的活动，以此向学习者传递动作的模式，称为行为模式。

第二种，言语模式。通过言语指导或指示来传达榜样行为的模式，称为言语模式。课堂上教师的讲课就是典型的言语模式。

第三种，象征模式。通过各种媒体，如电视、广播、电影、小说等，象征性

地传递榜样行为的模式，称为象征模式。

第四种，抽象模式。通过榜样的多种行为，让学习者从中接受指导这些行为的原理和规则的模式，称为抽象模式。通过大量的不同内容的句子的练习，让学

生掌握某一句子结构，进而掌握特定的语法规则，就是抽象模式。

第五种，参照模式。在传递抽象概念和操作困难的内容时，附加呈现一些具体的参考事物活动有助于学习者模仿，称之为参照模式。

第六种，参与性模式。通过观察示范和仿照参与活动以加快榜样行为的传递

速度和提高模仿水平的模式，称为参与性模式。幼儿学习舞蹈时，主要采用这一模式。

第七种，创造模式。将自己所观察到的各种榜样行为加以组合，形成新的行为，称为创造模式。

第八种，延迟模式。观察榜样示范后得到的印象，经过一段时间后，仍能再

现示范行为的模式，称为延迟模式。

四、对行为主义发展理论的评析

第二节生物取向的发展理论

一、遗传作用的重要性

在遗传与环境作用的争论中，格塞尔与他的同事们明显地属于遗传决定论

者。几十年来，他们坚定地认为在儿童的成长和行为的发展中，起决定性的因素是生物学结构，而这个生物学结构的成熟取决于遗传的时间表。格塞尔认为个体的生理和心理发展，都是按基因规定的顺序有规则、有次序地进行的。格塞尔把通过基因来指导发展过程的机制定义为成熟。没有足够的成熟，就没有真正的变化，脱离了成熟的条件，学习本身并不能推动发展。

二、发展的原则

(一)发展方向的原则

发展具有一定的方向性，即由上而下，由中心向边缘，由粗大动作向精细动作发展。

(二)相互交织的原则

(三)机能不对称的原则

(四)个体成熟的原则

格塞尔认为，个体的发展取决于成熟，而成熟的顺序取决于基因决定的时间表。儿童在成熟之前，处于学习的准备状态。所谓准备，就是由不成熟到成熟的

生理机制的变化过程。在格塞尔的成熟理论中，准备是解释学习的关键。成熟在发展中起决定性作用，发展的过程不可能通过环境的变化而改变。

(五)自我调节的原则

格塞尔揭示的行为周期，为父母和教师客观理解儿童行为的阶段特征采取正

确对待的方法提出了要求。当儿童处于发展质量较高的阶段，对他们应要求严格些，而当他们处于发展质量较低的阶段，应现实地看待他们的表现和耐心地等待他们渡过这一阶段，不要急躁，不要肆意惩罚，避免伤害他们。

三、育儿观念

尊重儿童的天性，是正确育儿的第一要义。格塞尔的研究告诉我们，儿童对于他们自己的需要，什么事在什么时候准备去做，而什么事在什么时候不做是明确的。成人应从儿童的身上得到启示，根据儿童自身的规律去养育他们，即不要强行将儿童嵌入成人设想的模式之中。父母应该仔细地观察儿童的表现，跟随他们发出的各种信号和暗示，了解婴儿先天的自我调节能力及其各种活动的周期，

不要强行打乱他们的活动规律，这就需要父母和婴幼儿的养育者除了利用直觉的

感受之外，还要掌握一些发展趋势和发展顺序的理论知识，特别是要了解儿童在成长过程中那个在稳定与不稳定之间不断波动的行为周期。

格塞尔的同事阿弥士曾向父母提出以下忠告：一是不要认为你的孩子成为怎样的人完全是你的责任，你不要抓紧每一分钟去“教育”他。二是学会欣赏孩子

的成长，观察并享受每一周、每一月出现的发展新事实。三是尊重孩子们实际水平，在尚未成熟时，要耐心等待。四是不要老是去想“下一步应发展什么了？”

应该让你和孩子一道充分体验每一个阶段的乐趣。

在教育过程，教师、家长及一切成人不应该只强调文化目标而忽视儿童成长

的客观规律。对于家长来说，格塞尔更是明确地提出家长要与孩子一道成长。所谓与孩子一道成长，就是要求人们注意成人和儿童都有一个发展过程，都有“成长的烦恼”，他们之间是相互影响、相互作用、共同适应的。

四、对成熟势力学说的评析

格塞尔的全部功绩，在于向我们证明成熟机制如何在发展程序和自我调节的

过程中发挥重要作用。现代生物学和心理学有足够的根据证明儿童的发展是遵循

一个内部的计划的。任何行为，都需有它自身的生物学基础，其中主要是中枢神经系统的成熟，也包括外周神经、肌肉、骨骼等系统、器官的成熟。没有这个成熟，心理和行为便失出了存在和发展的基础。格塞尔从生物学起点研究儿童行为的发展，强调成熟机制的作用是不无道理的。尤其是对于年幼儿童，脱离他们的生物特点而奢谈教育，肯定是有害的，或者说，得益是暂时的，受害是永远的。

格塞尔学说的一大功绩，就是提请所有研究儿童和从事儿童教育工作的人树立重

视儿童成长规律的观点，这也是格塞尔对儿童的一大奉献。其实质是向我们提出一个重视自然规律的理解方式，用以正确全面地认识儿童的发展。

第三节相互作用取向的发展理论

瑞士心理学家皮亚杰认为，人的知识既不是来自主体(即大脑)，也不是来自客体(即环境)，而是来自主、客体的相互作用。儿童在操作对象的过程中，既能

从对象身上获得具体知识，又能从自己的动作中获得抽象知识。

一、儿童认知中的自我中心

皮亚杰几十年研究的主要成就是发现儿童不同于成人。儿童思维的核心特点是自我中心。所谓自我中心是指儿童把注意集中在自己的观点和自己的动作上的

现象。皮亚杰在关于儿童的世界表象和物理因果关系的研究中指出，在一定的发展阶段，儿童在大多数场合下都认为对象就是直接知觉的那个样子，而不懂得从事物的内部关系中来观察事物，例如，儿童认为月亮在跟着他走，只要他不走，

月亮也就不走了。这种拟人化(泛灵论)的现象，皮亚杰称之为“实在主义”。正是这种所谓“实在主义”妨碍了儿童的认识，使他们混淆了自我与客体间的界限，不能摆脱自己的主观感受的束缚，不善于从事物内部的相互联系中去认识事务，

因而把注意力仅仅集中在自己的观念和动作上，导致儿童把个人瞬间的感知当作绝对的真理。把主观感觉当作了现实，正是皮亚杰把它取名为实在主义的缘故吧。

体现儿童自我中心的实在主义不仅表现在智力活动中，也表现在儿童的道德认识中。

随着主体对客体的相互作用的深入和认知机能的不断平衡，认识结构的不断完善，个体能从自我中心状态中解除出来，皮亚杰称之为去中心化。

二、语言与儿童思维的关系

皮亚杰认为：第一，思维和语言是异源的。从发生的起源来看，思维是从一

个人对事物所采取的行动中抽绎出来的，而语言产生于经验。

第二，语言是构成逻辑思维的必要条件。

三、教育对儿童思维发展的影响

教育，按皮亚杰的说法，即社会经验。

由于儿童各年龄阶段的智慧(四位)结构有它本身的特异性，教育就必须要按

照儿童的智力或思维结构及其发展阶段来组织和实施。皮亚杰指出：“即使在主体似乎非常被动的社会传递(例如学校教学)的情况下，如果缺少儿童主动的同化

作用，这种社会化仍将无效，而儿童主动的同化作用则是以儿童已否具有适当的

运算结构为前提的”。“只有当所教的东西可以引起儿童积极从事再创造的活动，

才会有效地被儿童所同化”。因此，“为了学习构造和掌握一种逻辑的结构，主体必须首先学习一种更加基本的逻辑结构，然后加以分化并完成”。教育对于儿童思维的发展是重要的，但又不是无限的，教育不能超越发展阶段和现有的认知结

构水平。教育也不能随心所欲地加速儿童的认识过程。教育的最高要求应该(使学生)具有逻辑推理能力和掌握复杂抽象概念的能力。

四、对皮亚杰认知发展理论的评析

皮亚杰以自己精湛的研究成果告诉我们，儿童的思维发展有其独特地路线，

儿童有儿童思维的逻辑，这个逻辑不同于成人。只有经过长期的发展，才能达到成熟水平。儿童本人在自身发展中有重要地位。

第四节社会文化历史取向的发展理论

社会交往是儿童心理发展的条件，在社会条件下，儿童通过教育，高级心理机能才得到充分发展。我们把这一学派称为高级心理机能学说。

一、心理发展观

维果茨基认为心理的发展是指一个人的心理(从出生到成年)，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。人的心理的发展是受社会的文化历史发展规律所制约的。

维果茨基认为，心理机能分为两类，一类是低级心理机能，另一类是高级心理机能。

所谓低级心理机能是指感觉、知觉、不随意注意、形象记忆、情绪、冲动性

意志、直观的动作思维等。简单的低级心理机能指感受性，最原始的感觉能力；

而复杂的低级心理机能指动作思维。它们之所以统称“低级的”心理机能是因为它们具有普遍的共性：第一，这些心理机能都是不随意的、被动的、由客体引起的；第二，就反映水平而言，它们都是感性的、形象的、具体的；第三，就它们

实现过程的结构而言，它们都是直接的、非中介的(不需要工具作为中介)；第四，就心理机能的起源而言，它们是种系发展的产物，是自然发展的产物，因而它们都受生物学的规律所支配；第五，它们是伴随生物自身结构的发展，尤其是神经系统的发展而发展的。

所谓高级心理机能，就是指观察(有目的的知觉过程)、随意注意、词的逻辑记忆、抽象思维、高级情感、预见性意志等。这些机能具有一系列根本不同于低

级心理机能的共同特征：第一，这些机能是随意的、主动的、是由主体按照预定

的目的而自觉引起的；第二，就它们的反映水平而言是概括的、抽象的。在所有

这些高级心理机能中，都有思维的参与；第三，就其实现过程的结构而言是间接的，必须经由符号或词作为中介的工具；第四，就其起源而言，它们是社会历史

发展的产物，受社会规律所制约；第五，从个体发展来看，高级心理机能是在人

际交往活动的过程中产生和发展的。人之所以不同于其他动物，就是因为人具有一切动物所不具有的高级心理机能，所以人才能总结经验、发现事物的内部联系和规律，主动控制自己的行为，并具有积极地改造客观现实、创造世界的本领。

针对人的高级心理机能的发生问题，维果茨基第一次明确地提出了社会起源

学说，就是说，人的一切心理高级机能是通过人与人的交往而形成的。

高级心理机能是通过什么机制而实现其发生和发展的呢？维果茨基提出了

中介理论。

首先，维果茨基把行为划分为两类：一类是动物具有的自然行为，另一类是人所特有的工具行为。行为的工具也分为两类：一类是物质工具——从最简单的器械到现代化的机器。另一类是心理工具——各种符号、记号、语词、语言。

维果茨基认为，一切动物的心理机能从其结构上看是直接的，而人的高级心理机能则比低级心理机能多一个中介环节，使他具有了间接的性质，所谓中介环节就是在心理活动中运用心理工具。具体地说，一切高级心理机能都是将符号使用作为导向和掌握心理过程的主要手段而包括在自己的结构里，而且是作为全过程里的中心和主要的部分。

儿童心理机能由低级向高级发展的标志是什么呢？按维果茨基的观点，主要表现为以下四个方面：

第一，心理活动的随意性增强。

第二，心理活动的抽象概括机能增强。

第三，各种心理机能之间关系的变化和重新组合性增强。

第四，心理活动的个别化。

维果茨基认为，所谓发展，就是指心理的发展，而心理的发展表现为心理机能由低级向高级发展。发展的起因在于外部，起源于社会。儿童在与成人交往的过程中通过掌握高级心理机能的工具——语言、符号这一中介环节，在低级心理机能的基础上形成了全新质的高级心理机能。心理工具是人类物质生产过程人与人之间的关系和社会文化历史发展的产物，人的高级心理机能是这些活动和交往形式不断内化的结果。但两类机能在个体发展过程中是相互交融的。这就是维果茨基的心理发展观。

二、教学与发展的关系

为了正确解决发展与教学之间的关系，维果茨基提出了一个全新的概念：最近发展区。

我们应当至少确定儿童的两种发展水平，第一种水平叫做儿童现有发展水

平，第二种水平是可能发展的水平，称作“最近发展区”。

最近发展区是一个动态的概念。因为处于某一年龄阶段的最近发展区能在一定条件下转变为下一个阶段的现实发展水平，而下一个阶段又有自己的最近发展区。教学的可能性是由它的最近发展区决定的。

从广义的教学来看，维果茨基认为，在儿童的发展中，教学的性质具有若干个极限点。第一个极限点是3岁以前的儿童，他们是按照“自己的大纲”进行学习的。所谓“自己的大纲”，当然是一种比喻性的修辞手法，指的是早期幼儿在

与周围环境相处的过程中产生的对知识、技能的需要所决定的那种教学。这种类型的教学具有很大自发性，可称为自发型教学。第二个极限点是学龄儿童在学校里跟教师学习。这时期的教学根据学校的教学大纲进行。儿童自己的“大纲”的

比重已经微不足道。这一类型的教学称为反应型教学。

学前儿童的教学则处在自发型与反应型之间，可称为自发一反应型教学。

幼儿教育的根本任务就在于如何帮助儿童从“按照自己的大纲学习”转变为“按教师的大纲学习”，通过学前教育，实现学习的转变，发展儿童的心理。

过早的教学可能对智力发展造成不良影响。同样，过迟开始教学或长时间缺乏教学也都会阻碍儿童智力的发展。这里的关键不仅在于确定儿童能够接受教学

的成熟情况，更重要的还在于要关注儿童尚未成熟和正在成熟的阶段，因此“对于一切教学、教育过程最富有实质意义的，还是那些正处于成熟期而在施行教学时刻尚未完成成熟的过程。”这种建立在正在开始但尚未形成的心理机能基础上

的教学，就是所谓“走在发展前面的教学”。

三、对维果茨基的心理发展理论的评析

维果茨基理论的贡献首先在于：

第一，为意识的研究注入了新的生命力。

第二，维果茨基关于教学与发展关系的主要结论是“教学应当走在发展前面”，教学成了儿童发展的源泉，集中地体现了他的社会文化历史的发展观。