当代教育心理学(陈琦刘儒德主编第二新版)

《当代教育心理学》笔记第一章教育心理学及其研究 3

第一节教育心理学的研究对象与应用 3

一、教育心理学的研究对象★ 3

二、教育心理学的应用 4

第二节教育心理学的发展简况4

一、教育心理学的发展过程 4

二、教育心理学的研究趋势★（P12） 4

1、研究学习者的主体性 4

第三节教育心理学的研究方法4

一、研究的方法★ 4

二、研究的步骤 4

三、研究的有效性 5

第二章学生心理（重点章） 5

第一节学生的认知发展★5

一、皮亚杰的认知发展观 5

二、维果茨基的发展观 5

第二节学生的情感和个性发展★ 5

一、个性和社会化发展 5

二、自我意识、自我概念与自尊 6

第三节学生的个体差异 6

一、个体的智力差异 6

二、个体的学习风格差异★ 6

三、社会文化背景及性别差异 6

第三章教师心理（重点章）7

第一节教师的角色与特征7

一、教师的角色★P77 7

二、教师的特征7

第二节教师的专业品质7

一、教师的基本信念系统7

二、教师的教案与沟通能力7

三、教师的情感与个性品质7

第三节师生互动7

一、教师对学生的影响7

二、学生对教师的影响7

三、师生的相互作用7

第四节教师的成长与培养7

一、教师的专业发展7

二、教师成长和培养的途径8

第五节教师职业倦怠8

一、教师职业倦怠的界定8

二、教师职业倦怠的成因与对策★（P101）8

第四章学习心理导论8

第一节学习及其分类8

一、学习的界定8

二、学习的作用8

三、学习的分类8

四、学习的相关概念9

第二节学习与脑（略）9

一、大脑发育及学习的关键期假说9

二、脑的特异化与学习9

三、学习与脑的可塑性9

第三节学习理论发展（略）9

一、两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展9

二、行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸取9

三、认知学习理论的发展与人本主义的出现9

四、建构主义学习理论的兴起9

第五章行为学习理论9

第一节经典性条件作用理论9

一、巴甫洛夫的经典性条件作用理论9

二、华生的行为主义9

第二节联结主义理论9

一、桑代克的联结主义学习理论9

二、桑代克的学习律9

第三节操作性条件作用理论9

一、操作性条件作用学说——斯金纳9

二、强化理论9

三、行为的学习9

第四节社会学习理论及行为主义新进展9

一、社会认知理论——班杜拉9

二、观察学习9

三、行为主义新进展9

第六章认知学习理论9

第一节早期的认知学习理论9

一、格式塔的学习理论9

二、符号学习理论——托尔曼9

第二节认知结构学习理论——布鲁纳★P160 10

一、认知表征理论10

二、认知结构理论10

三、学习和教案的基本原则10

四、发现学习10

第三节认知同化学习理论——奥苏贝尔★P165 10

一、有意义学习10

二、认知同化过程10

三、接受学习10

第四节学习的信息加工论10

一、学习的信息加工过程——加涅10

二、学习的条件10

三、教案事件10

第七章建构主义与人本主义学习理论（重点章）10

第一节建构主义思想渊源与基本观点10

一、建构主义思想渊源10

二、建构主义分类10

三、当代建构主义基本理论观点10

第二节个人建构主义理论11

一、激进建构主义——冯?格拉塞斯费尔德11

二、生成学习理论——维特罗克11

三、认知灵活性理论——斯皮罗11

第三节社会建构主义理论11

一、文化内化与活动理论——列昂节夫11

二、情境性认知与学习理论11

三、支架式教案11

四、建构主义评析11

第四节人本主义学习理论11

一、马斯洛的学习理论11

二、罗杰斯的学习理论11

第八章学习动机（重点章）11

第一节学习动机概述11

一、学习动机及其相关概念11

二、学习动机的作用12

三、动机与学习效果的关系★P214 12

四、学习动机的分类12

第二节学习动机理论12

一、强化论12

二、需要层次说——马斯洛★P219 12

三、自我效能感理论——班杜拉12

四、成就动机理论与动机的期望—价值理论——阿特金森12

五、控制点理论——罗特12

六、归因理论——韦纳★P226 12

七、成就目标理论——德维克12

八、自我价值理论12

九、自我决定理论——德西、瑞安12

第三节学习动机的培养与激发★12

一、教案吸引12

二、兴趣激发12

三、反馈与评定12

四、奖励与惩罚12

五、合作与竞争12

六、归因指导★12

第九章知识的学习（重点章）12

第一节知识的分类与表征12

一、知识及其含义12

二、知识的分类12

三、知识的表征12

四、知识建构的基本机制13

第二节知识的理解13

一、知识的理解类型与过程13

二、知识理解的影响因素13

三、概念的学习13

第三节错误概念的转变13

一、错误概念及其性质13

二、概念转变及其过程13

三、概念转变的影响因素与条件13

四、为概念转变而教13

第四节知识学习与迁移13

一、迁移及其分类13

二、迁移的理论与研究14

三、为迁移而教★14

第十章技能的学习14

第一节技能的概述14

一、技能及其特点14

二、技能与知识及习惯的关系14

三、技能的分类14

四、技能的作用14

第二节动作技能14

一、动作技能的结构与类型14

二、动作技能的形成14

三、动作技能的培养★P311 14

第三节心智技能15

一、心智技能形成的过程15

二、心智技能形成的特征15

三、心智技能的培养15

第十一章问题解决的学习与创造性15 第一节问题与问题解决15

一、问题及其分类15

二、问题解决的界定15

第二节问题解决的过程15

一、问题解决的模式15

二、一般问题解决的过程15

三、结构不良问题的解决过程15

第三节问题解决的训练15

一、问题解决的影响因素★P343 15

二、问题解决能力的训练15

第四节创造性思维16

一、创造性思维的本质与特点16

二、创造性思维的训练16

第十二章学习策略（重点章）16

第一节学习策略概述16

一、学习策略的界定16

二、学习策略的分类16

三、学习策略与信息加工过程及元认知的关系★16

四、学习策略与自我调节学习16

第二节认知策略16

一、复述策略★P370 16

二、精细加工策略★P376 16

三、组织策略16

第三节元认知策略与资源管理策略17

一、元认知的结构17

二、元认知策略17

三、资源管理策略17

第四节学习策略的促进17

一、促进学习策略的原则17

二、常见的学习策略17

三、策略促进的方法17

第十三章品德的形成17

第一节品德心理概述17

一、品德的基本界定17

二、品德的心理结构★17

三、社会规范学习与品德发展的实质17

第二节道德发展的理论17

一、道德认知的发展17

二、道德情感的发展17

三、道德行为的发展17

第三节品德的形成与培养18

一、品德的内化过程18

二、品德形成的影响因素18

三、品德培养的方法18

第四节学生不良行为的矫正18

一、过错行为与不良品德行为18

二、学生不良行为的原因分析18

三、学生不良行为的矫正★P436 18

第十四章教案设计18

第一节设置教案目标18

一、设置教案目标的意义18

二、教案目标的表述方法★P444 18

三、教案目标的分类——布卢姆★P446 18

四、教案目标的设计18

第二节选择教案模式★P453 18

一、直接教案18

二、探究学习18

三、基于问题学习18

四、合作学习★P465 19

五、个别化教案19

第三节设置教案环境19

一、课堂空间19

二、教案组织19

三、教案媒体19

第十五章课堂管理19

第一节课堂管理概述19

一、课堂管理的相关概念19

二、课堂管理的阶段性——布罗菲、伊伏特逊19

三、课堂管理的目标19

第二节课堂管理过程19

一、课堂规则和程序的设计19

二、课堂规则和程序的建立（学年开始几周）★P494 19

三、课堂规则和程序的维持和完善19

第三节处理严重的问题行为19

一、不良行为的原因分析19

二、行为矫正原则★P503 20

三、实用行为分析程序20

第十六章学习评定（重点章）20

第一节学习评定概述20

一、学习评定的相关概念20

二、学习评定的重要性（功能）★20

三、学习评定的模式20

四、学习评定的方法★20

五、教育决策与学习评定20

六、良好评定的指标20

第二节标准化测验20

一、标准化测验的类型20

二、标准化测验的优点与劣势★P522 20

三、测验的新进展20

第三节教师自编测验20

一、教师自编测验与标准化成就测验的区别20

二、设计测验前的计划20

三、教师自编测验的具体形式20

四、编制测验的注意事项20

五、学习理论的启示20

第四节真实性评定与评定结果报告20

一、真实性评定★20

二、评定结果的报告方式20

第一章教育心理学及其研究

第一节教育心理学的研究对象与应用

一、教育心理学的研究对象★

1、学与教相互作用过程的模式（P4）

2、学习与教案因素

教案五要素：* 学生—学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）

* 教师—教案中起关键作用（教案过程的主导）

* 教案内容—学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教案大纲、教材、课程* 教案媒体—教案内容的载体、教案内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教案内容的呈现方式和容量；影响教案组织形式及学生的学习方法）

* 教案环境—包括物质环境（课堂自然条件、教案设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教案方法、教案组织

3、学习与教案过程

三过程：* 学习过程—学生在教案情境中通过与教师、同学以及教案信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）

* 教案过程—教师组织教案

* 评价/反思过程—贯穿在整个教案过程中：教案前对教案设计效果的预测和评判；教案中对教案的监视和分析；教案后的检测、反思

学习、教案、评价/反思三种过程交织在一起，相互影响。学习过程受教案过程影响；教案过程要围绕学习过程进行，并通过学习过程起作用；评价/反思过程随学习过程和教案过程而变化，反过来又促进学习和教案过程。同时，这三种过程都受学习和教案因素的共同影响。（P5）

二、教育心理学的应用

（一）教案：科学，还是艺术

教师必须既能运用技能，又能在不同环境下进行思考。

（二）教育心理学的作用

1、理论意义

a. 为心理学和教育学的理论研究和发展都起着重要作用

b. 对人类学习过程的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论指导。

2、教育实践意义

a. 提供学与教系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教案。

b. 提供各种研究方法和角度，帮助教师解决实际的课堂问题。

第二节教育心理学的发展简况

遵循学科发展的一般规律：依附于普通心理学/融合于发展心理学→一门独立学科，形成完整体系。

一、教育心理学的发展过程

1、初创时期——多以普通心理学的原理解决实际教育问题

桑代克《教育心理学》，第一本以教育心理学命名的专著“人是一个生物的存在”

乌申斯基《人是教育的对象》，总结了当时的心理学发展成果，他被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”

卡普杰列夫俄国第一本《教育心理学》，但未自成体系

2、发展时期——汲取儿童心理学和心理测验领域的研究成果

行为主义强调客观性，重视实验研究

实用主义杜威“从做中学”

维果茨基主张把教育心理学作为独立的分支学科来研究，“文化发展论”“内化说”

3、成熟时期——正在形成具有独立理论体系的学科

4、深化拓展时期——与教案实践相结合

布鲁纳1994年总结十几年来的成果：

a. 主动性，研究如何使学生主动参与学与教过程，对自身的心理活动作更多的控制。

b. 反思性，从内部理解所学内容的意义，对于元认知和自我调控的学习，过去讲学习是通过知识的传递，而现在是讲对知识的主动理解、建构和获得。

c. 合作，共享教与学中所涉及的人类资源，重视在一定背景下将学生组织起来一起学习，如同伴辅导、合作学习、交互式学习等，把个人的科学思维与同伴合作相结合。

d. 社会文化对学习的影响，任何学习的发生都不是在白板上进行，而是在文化背景上建构而产生。

二、教育心理学的研究趋势★（P12）

1、研究学习者的主体性

2、研究学习者的能动性

3、研究学习的内在过程和机制

4、研究社会环境的影响

5、研究实际情境的影响

6、研究文化背景的影响

7、研究学习环境设计和有效教案模式

8、研究信息技术的利用

第三节教育心理学的研究方法

一、研究的方法★

（一）质性研究与定量研究★（P13）

1、定量研究——重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。基本过程：假设—抽样—资料收集（问卷/实验）—统计检验

2、质性研究——以研究者本人为研究工具

（二）几种基本的研究方法

1、观察法

2、调查法

3、实验法

分为实验室实验法和自然实验法；自然实验又分为教育实验和教案实验。

4、教育经验总结法

一般步骤：选择研究对象、收集材料、计划与实施、经验概括、总结成果。

（三）教育行动研究★

1、特点：a. 情境性。通过现场研究来诊断和解决具体情境下的问题

b. 合作性。研究者和实际工作者共同协作

c. 参与性。各个成员都直接或间接参与到研究的实施中

d. 自我评价。对干预措施进行评价和反思

2、过程：a. 从日常教案情境中确定、评价和形成有意义的问题

b. 与有关人士初步讨论、协商

c. 查阅相关文献，从中汲取经验教训

d. 重新修改和定义问题

e. 选择研究程序

f. 选择评价方法

g. 实施。实时根据反馈提出进一步改进措施

h. 资料解释

（四）设计型研究

二、研究的步骤

1、科研选题——既要考虑对事件的指导意义，又要考虑有利于理论建设。

2、形成研究问题——问题描述要明确具体，对其中的概念加以界定。

3、确定变量及其测量技术

a. 确定变量

b. 选择测量技术（自我报告、直接观察、测验、教师或同班的评价）

4、提出假设和选择研究方法

a. 提出假设

b. 选择研究方法

描述性研究：描述实际生活中发生的特定情境中的事实和关系。（观察法、调查法）

实验性研究：在严格控制的条件下，改变情境的某一方面而注意其效果。（实验法）

三、研究的有效性

1、在研究之前被研究的各组是否随机平等

2、除自变量外是否所有的变量都受到了控制

3、各组的测量过程是否一致

4、研究的结果是否源于实验过程而不是对情境的好奇

5、研究设计者是否以某种方式曲解了结果

6、是否有理由肯定这个结果不是由于偶然性而产生的

7、这个特定的研究结果是否适于其他类似的情境

8、这个研究可重复吗？

第二章学生心理（重点章）

第一节学生的认知发展★

一、皮亚杰的认知发展观

（一）建构主义的发展观（P30）

发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动。

智慧是有结构基础的。

所有生物包括人在与周围环境的作用中都有适应和建构的倾向。

心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡和不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展。

儿童心理发展的本质：就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。其认知结构受到刺激影响而发生改变。

（二）皮亚杰的认知发展阶段论（P31）

1、感知运动阶段（0-2岁，思维萌芽阶段）

通过感觉运动图式来和外界取得平衡。

2、前运算阶段（2-7岁，表象式形象思维阶段）

感觉运动图式内化为表象，用表象符号代替外界事物；思维受直觉表象的束缚。

3、具体运算阶段（7-11岁，初步的逻辑思维阶段）

凭借表象进行逻辑思维和群体运算。思维仍需要具体事物的支持。

4、形式运算阶段（11岁至成人，抽象逻辑思维阶段）

能离开具体事物，根据假设对命题进行逻辑推演。思维灵活。

（三）影响发展的因素

成熟；练习和经验；社会性经验；平衡化

（四）皮亚杰发展理论对教育的影响

1、不主张给儿童那些明显超出他们发展水平的材料

2、保持学生的学习主动性和自主性

3、儿童在认知发展过程中存在着个体差异

附：对皮亚杰的认知发展理论的评价：

(1)贡献：确认儿童智力成长的内发性和主动性；确认儿童认知发展的阶段性和普遍性；确认儿童认知发展的成长速度不一。

(2)教育参考价值：按照儿童思维方式实施知识教案；遵循儿童认知发展顺序设计课程；针对个别差异实施个别化教案。

(3)缺陷：独重知识认知而忽视社会性行为；发展先于学习的论点较少教育价值；各年龄实际发展水平与理论不符。

二、维果茨基的发展观

主张把历史研究作为建立人类心理学的基本原则

“心理发展的文化历史论”：人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，人类社会文化对人的心理发展以及社会交互作用对认知发展都起着重要作用。

（一）文化历史发展理论

儿童一切复杂的心理活动的形式都是在交往过程中形成的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。

（二）心理发展观

心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。主要表现：

1、随意机能的不断发展

2、抽象—概括机能的提高

3、各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构

4、心理活动的个性化

个性的形成是高级心理机能发展的重要标志。

（三）教育和发展的关系——最近发展区★P39

意义：1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。

2、教案应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。（四）内化学说

（五）维果茨基的理论对教案的影响

1、研究者在维果茨基搭建支架的基础上，提出了支架式教案

2、教案是交互作用的动力系统

3、维果茨基的理论对于合作学习也有一定的指导作用

4、维果茨基的理论在情境认知理论集齐教案模式中也有一定的应用

附：皮亚杰的认知发展理论与维果斯基的文化历史发展理论的主要区别：皮亚杰倾向于将发展看作是儿童本身自然的成长，不太重视社会与教育因素的功能；而维果斯基则是特别强调文化社会对认知发展的影响，力倡教育促进作用，重视在教案中发展学生的潜力，而不仅仅局限于实际发展水平之内。

第二节学生的情感和个性发展★

一、个性和社会化发展

（一）埃里克森的社会化发展理论（P42）

强调社会文化背景的作用，认为人格发展受文化背景的影响和制约

每一阶段的发展中，个体均面临一个发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。

1、信任对怀疑（0-1.5岁）

2、自主对羞怯（1.5-3岁）

3、主动感对内疚感（3-6、7岁）

4、勤奋感对自卑感（6-12岁）

5、角色同一性对角色混乱（12-18岁）

6、友爱亲密对孤独（18-30岁）

7、繁殖对停滞（30-60岁）

8、完美无憾对悲观绝望（60岁以后）

附：对埃里克森的发展理论的评价：

优点：a. 注重文化和社会因素对人的发展作用

b. 从整体上，从个体发展的各个层面及其相互关系中考察了人的社会性发展和道德等的形成发展

c. 阐释了个体从出生到青年期、中年期、老年期一生的发展，较符合人的发展实际

不足：a. 过分强调本能，相对忽视人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用

b. 把许多社会问题归结为心理发展过程中某一特殊阶段的心理任务和危机，是否恰当有待探讨

c. 并没有解释个体如何以及为什么从一个阶段发展到另一个阶段，缺乏实证性研究的支持（二）个性和社会化发展理论在教案中的应用

1、帮助学生适应勤奋和自卑危机

学生总是在努力保持积极的自我概念。教师对学生的行为评价以及课堂组织的方法，影响着儿童的自我概念。

2、适应统一性和角色混乱危机

青少年想被看作一个成人，愿意以类似成人的行为作出反应，这意味着：

a. 中学生绝不应该被当作“孩子”看待

b. 绝不应该在其他同伴或其他有关的人面前轻视青少年

c. 给以明确的指示，让学生独立完成任务

d. 注意同伴之间的影响，同伴学习的效果在中小学可能是不一样的

二、自我意识、自我概念与自尊

1、自我意识

两个方面：主体的我——对自己身心活动的觉察；客体的我——被觉察到的我

结构：自我认识（认知成分）、自我体验（情感表现）、自我调节（意志成分）

2、自我概念

3、自尊

先决条件：a. 重要感。觉得自己的存在是重要的和有意义的

b. 成就感。能在具有挑战性的工作中表现出成就，而且能达到自己的预期目标

c. 力量感。感觉到自己有处理事务和适应困境的能力

第三节学生的个体差异

一、个体的智力差异

（一）智力的心理测量学理论

斯皮尔曼智力的二因素论：一般因素、特殊因素。一般因素是关键。

卡特尔、霍尔恩智力分两类：流体智力、晶体智力。人投入流体智力而发展晶体智力。（二）当代智力的系统理论

1、多元智能理论——加德纳★

智力应该是在某一特定文化情境或社群中所展现出来的解决问题或制作生产的能力。

八种智能：语言、逻辑—数学、空间、肢体—动觉、音乐、人际、内省、自然观察。智能之间相互依赖、相互补充。其他智能依然有可能存在。

2、智力的三元理论——斯滕伯格★

人的智力是由分析性能力、创造性能力和应用性能力组成，三种能力相对独立。

一个完美的智力理论必须说明智力的三方面：智力的内在成分、智力成分与经验的关系、智力成分的外部作用。这三方面分别构成智力成分亚理论、智力情境亚理论、智力经验亚理论。教案启示：a. 教师需要关注每一种学习行为对发展智力的三个方面的作用，使所有学生都能得到智力的全面发展

b. 教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势

c. 教师可以让学生在学校中进行合理选择

二、个体的学习风格差异★

（一）学习风格的维度

1、奈欣斯的三维理论

把学习风格描述为感觉定向、反应方式和思维模式这三者的结合。

2、雷诺的六维理论

多维度的学习风格分类的概念模式：知觉偏好、物理环境需要、社会环境偏好、认知方式、最佳学习时间、动机和价值观。

3、科尔勃的两维坐标理论

具体体验—抽象概括维度、反省性观察—主动实验维度

四种学习风格：顺应者方式。强调主动探索和具体体验

发散者方式。关注发散的思想，富有想象力

聚合者方式。擅长把理论应用于实践

同化者方式。喜欢处理抽象的观点和概念，具有理性或逻辑性

（二）常见的学习风格差异★

1、感觉通道

类型：a. 视觉型学习者。习惯通过视觉接受学习材料，适合自己看书和做笔记

b. 听觉型学习者。对语言、声响和音乐的接受力和理解力较强，喜欢多听多说

c. 动觉型学习者。对自己能够动手参与的认知活动更感兴趣

2、认知风格

主要特征：持久性、一致性

类型：a. 场依存性和场独立性

b. 反思型和冲动型

c. 整体性和系列性

d. 深层加工和表层加工

三、社会文化背景及性别差异

（一）社会文化背景差异

1、文化及其差异

2、文化刻板印象

3、多元文化教育

（二）性别差异

1、性别与性别角色

2、智力和学业性别差异

3、教育中的性别偏向

4、避免教案中的性别偏向

a. 教案材料和语言方面

b. 学科和兴趣方面

c. 课堂管理和活动方面

d. 课堂教案和互动方面

教育含义：性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。

第三章教师心理（重点章）

第一节教师的角色与特征

一、教师的角色★P77

1、设计者

2、信息源

3、指导者和促进者

4、组织者和管理者

5、平等中的首席

6、反思者与研究者

7、终身学习者

二、教师的特征

基本行为类型：1、温和的、融合的、理解的，还是冷淡的、利己的、约束的

2、负责的、有条理的、系统的，还是推脱的、无计划的、潦草马虎的

3、激励性的、富于想象力的，还是迟钝呆板的、墨守陈规的

第二节教师的专业品质

教师知识的分类

* 舒尔曼：学科内容知识；一般教案法知识；课程知识；学科教案法知识；有关学生的知识；有关教育情境的知识；其他课程的知识。

* 申继亮、辛涛：本体性知识；实践性知识；条件性知识。

一、教师的基本信念系统

（一）教师的基本教育信念

1、教案效能感

2、教师控制点

3、对学生的控制

4、与工作压力有关的信念

（二）教师对教案与学习的基本理解

1、理论知识分类：a. 所倡导的理论。教师容易意识到，容易报告出来，容易受到外界新信

息的影响而产生变化，并不能对教案行为产生直接影响

b. 所采用的理论。可直接对教案行为产生重要影响，不容易被意识到

2、造成不一致的原因：a. 教师对新的理论缺乏深刻的理解

b. 教师可能并没有看到以新思想改革旧做法的必要性

c. 教师可能不知道如何将新的教案思想具体运用到教案中

d. 教师可能并没有意识到自己“所采用的理论”与“所倡导的理论”之间的不一致

二、教师的教案与沟通能力

（一）教师的教案能力

1、教案认知能力。包括概念、类同、运算、理解四个方面。

2、教案操作能力。包括：a. 制定教案目标b. 编制教案计划c. 教案方法的选择及运用d. 教案材料和教案技术的选择设计e. 课堂管理f. 对学习和教案进行测试和评价

3、教案监控能力。反思是其中一种重要形式。

（二）教师的交互沟通能力

赫金斯按倾听对象分：1、个人内部的2、人与人之间的3、外在的

按倾听方式分：1、鸡尾酒式的2、竞赛式的3、内容的4、承担义务的5、创造性的三、教师的情感与个性品质

（一）情感投入

三方面：1、对学生的责任感2、为人师表，不断自我提高3、与学生间友好信赖的关系

教师对学生的爱：1、亲近感2、理解感3、期望感

（二）个性品质

1、烦躁型、胆怯型与整合型

2、具体—抽象倾向

3、教师的场定向

第三节师生互动

一、教师对学生的影响

教师期望效应：也叫罗森塔尔效应或皮格马利翁效应。人们基于某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。

分类：1、自我应验效应。原先错误的期望引起把这个错误的期望变成现实的行为。

2、维持性期望效应。认为学生将维持以前的发展模式。

二、学生对教师的影响

三、师生的相互作用

第四节教师的成长与培养

一、教师的专业发展

（一）教师专业发展概述

1、教师专业发展的理性取向

2、教师专业发展的实践—反思取向

3、教师专业发展的生态取向

（二）有关教师专业发展的理论

1、弗勒的生涯关注理论

根据教师关注的内容把教师职业生涯分为四个阶段：教案前关注阶段、早期生存关注阶段、教案情景关注阶段、关注学生阶段

2、费斯勒的生涯发展理论

八个阶段：职前教育、实习导入、能力建立、热心成长、生涯挫折、稳定停滞、生涯低落、生涯引退

3、沃尔夫的生涯发展阶段

六个时期：新手、学徒、职业、专家、卓越的、名誉退休

（三）教师成长的目标：新手—熟手—专家

1、斯滕伯格专家型教师教案专长的原型观

专家型教师的特征：a. 将更多的知识运用于教案问题的解决

b. 解决教案问题的效率高

c. 富有洞察力

2、专家型教师的普遍特征：

a. 教案策略以课前计划、课后评估、反思为核心

b. 具有鲜明的情绪稳定性、理智、注重实际、自信心个批判性强的人格特点

c. 对教师职业的情感投入程度高，职业的义务感和责任感较强

d. 良好的师生互动、强烈的职业成就感

二、教师成长和培养的途径

（一）观摩和分析

（二）微格教案

是训练新教师、提高教案水平的一条重要途径。

程序：1、明确选定特定的教案行为作为要着重分析的问题

2、观看有关的教案录像

3、实习生和教师指定微型教案的计划，以一定数量的学生为对象，实际进行微型教案，并录音或摄制录像

4、和指导者一起观看录像，分析自己的教案行为

5、在以上分析和评论的基础上，再次进行微型教案

6、进行以另外的学生为对象的微型教案，并录音录像

7、和指导者一起分析第二次微型教案

（三）教案决策训练

（四）教案反思训练

反思包含三种：对于活动的反思、活动中的反思、为活动反思

1、反思的成分

a. 认知成份。如何加工信息和作出决策

b. 批判成分。驱动思维过程的基础，包括经验、信念、社会政治取向以及教师的目标等

c. 教师的陈述。对做出各种教案策略的情境的解释

2、反思的环节★P96

具体经验；观察分析；抽象的重新概括；积极的验证

3、反思的几种方法

反思日记；详细描述；职业发展；行动研究

4、教师反思研究的背景

第五节教师职业倦怠

一、教师职业倦怠的界定

费登伯格临床不能顺利应对工作压力

马勒诗社会心理学三维度：情绪衰竭、去人格化、低个人成就感

奎内思工作环境工作者的付出与所得不一致

萨诺森社会历史学对工作不现实的期望

法贝不同的个体表现形式：精疲力竭型、狂热型、低挑战型

二、教师职业倦怠的成因与对策★（P101）

1、社会因素

对策：a. 给教师合理的角色期待，引导教师合理的定位

b. 国家采取措施提高教师的经济待遇和社会地位，维护教师权益

c. 教育部应探索出有效的教师教育培训体系，重视教师承受工作压力和自我缓解压力的训练

2、组织因素

对策：a. 学校领导要关心教师生活，力所能及地帮助他们解决一些实际生活困难

b. 主动关注教师，多与他们交流沟通

c. 邀请专家给教师进行咨询或组织培训，让教师学习一些积极的应对策略

d. 学校要完善教案评价机制，提倡过程性评价、发展性评价

e. 为教师提供深造及参与学校民主决策的机会，增强教师对学校的认同感和自尊心

3、个人因素

对策：a. 坚持对教育工作艺术性、创造性的探索，反省自己的失误，及时处理问题

b. 了解自我，悦纳自我，培养开朗、乐观、积极向上的个性品质

c. 借助他人力量，找朋友倾诉或找专家咨询

第四章学习心理导论

第一节学习及其分类

一、学习的界定

是个体（人或动物）以自己现有的知识、技能、态度等心理结构为基础，通过与客体信息进行的双向的相互作用，来形成、充实或调整自己的知识、技能和态度的过程。

二、学习的作用

1、学习是有机体和环境取得平衡的条件

2、学习可以影响成熟

3、学习能激发人脑智力的潜力，从而促进个体心理的发展

三、学习的分类

1、学习主体分类

a. 动物学习

b. 人类学习

与动物学习相比，人类学习的特点：

* 社会性

* 以语言为中介

* 积极主动性

与人类学习相比，学生的学习的特点：

* 掌握间接经验的过程

* 是在有计划、有目的和有组织的情况下进行的

* 具有一定程度的强制性

c. 机器学习

2、学习水平分类（加涅）

信号学习；刺激－反应学习；连锁学习；言语联想学习；辨别学习；概念学习；规则学习；

解决问题的学习

3、学习结果分类（加涅）

言语信息；智慧技能；认知策略；态度；运动技能

4、学习性质与形式分类（奥苏贝尔）

学习进行的方式；学习材料与学习者原有知识的关系

5、学习的意识水平分类（雷伯）

内隐；外显

6、学习内容分类（我国学者）

知识的学习；技能学习；道德品质或行为习惯的学习

四、学习的相关概念

1、终身学习

意义：a. 把学习从单纯接受学校教育的学习中扩展开来

b. 把少数人的学习扩展到所有的人

c. 把阶段性的学习扩展到人的终身

d. 从被动地学习到主动地学习

2、远程学习

3、机器学习

4、真实性学习

5、学习科学

第二节学习与脑（略）

一、大脑发育及学习的关键期假说

二、脑的特异化与学习

三、学习与脑的可塑性

第三节学习理论发展（略）

一、两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展

二、行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸取

三、认知学习理论的发展与人本主义的出现

四、建构主义学习理论的兴起

第五章行为学习理论

第一节经典性条件作用理论

一、巴甫洛夫的经典性条件作用理论

二、华生的行为主义

第二节联结主义理论

一、桑代克的联结主义学习理论

学习的实质在于形成刺激—反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是通过盲目的尝试与错误的渐进过程。

二、桑代克的学习律

1、准备律。指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，有准备而联结不实现则感到烦恼，学习者无准备而强制联结实现也会感到烦恼

2、练习律。指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱

3、效果律。指刺激与反应之间的联结因伴随着满意的结果而增强，因伴随着烦恼的结果而减弱

第三节操作性条件作用理论

一、操作性条件作用学说——斯金纳

所有行为都分为两类：应答性行为和操作性行为

二、强化理论

1、强化物

* 积极强化（通过呈现刺激增强反应概率）；消极强化（通过终止不愉快条件来增强反应概率）

* 一级强化（满足人和动物的基本生理需要）；二级强化（任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，能获得自身的强化性质）

2、强化程式（又叫强化程序）

强化原则：a. 教新任务时，进行即时强化，不要进行延缓强化

b. 在任务的早期阶段，强化每一个正确的反应

c. 强化要保证做到朝正确方向促进或引导

三、行为的学习

（一）新行为的塑造

1、连锁塑造

2、逆向连锁塑造

（二）行为的消退与维持

消退：消除强化从而消除或降低某一个行为

维持：减弱甚至停止强化后对行为的保持

（三）行为的分化和泛化

分化：知觉到先前刺激的差异并对这种差异做出反应

泛化：将所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中

第四节社会学习理论及行为主义新进展

一、社会认知理论——班杜拉

1、交互决定观——个体、环境和行为相互影响

2、学习与表现

3、参与性学习和替代性学习

二、观察学习

四个过程：注意、保持、复制、动机

三、行为主义新进展

1、自我管理

2、自我言语

第六章认知学习理论

第一节早期的认知学习理论

一、格式塔的学习理论

他强调学习者的知识经验的整体性和知觉经验的组织作用，关注知觉和认知的过程。

影响：他们探讨记忆是如何反映知觉组织，以及解决问题的能力是如何在理解学习任务、重建模糊的记忆或把学习原理迁移到新情境等过程中产生的。但是，他们把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。

二、符号学习理论——托尔曼

他认为学习是有目的的行为；是对“符号—完形”的认知；在外部刺激和行为反应之间存在中介变量（机体内部的变化）。

意义：他反对和部分抵制某些较严格的行为主义先驱及与他同时代的行为主义者所接受的限制性前提。他提出的认知学习理论和内部强化理论对现代认知学习理论的发展有一定贡献。

第二节认知结构学习理论——布鲁纳★P160

一、认知表征理论

1、动作性表征

2、影响性表征

3、符号性表征

二、认知结构理论

新知识的获得、知识的转换、评价三个过程

三、学习和教案的基本原则

1、知识结构的重要性

a. 懂得基本原理使得学科更容易理解

b. 利于记忆的保持

c. 领会基本原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道

d. 对教材结构和基本原理的理解，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙

2、学习的准备性

3、直觉思维的价值

4、学习动机的重要性

四、发现学习

布鲁纳的认知—结构理论的意义：克服了以往学习理论根据动物实验的结果而推延到人的学习的种种缺陷，针对学生在课堂教案情境下学习各种知识的活动提出自己的学习与教案理论，把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题上，强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独立性与积极性在学习中的作用。

不足：1、他的学习与教案理论完全放弃知识的系统讲授，而以发现教案法来代替，夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性，忽视了知识的学习即知识的再生产过程与知识的生产过程的差异

2、布鲁纳认为“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的儿童”，这是无法实现的

3、发现学习在当时虽然有其积极作用，但其发现法运用范围有限

4、发现法耗时过多，不宜用于在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教案活动

第三节认知同化学习理论——奥苏贝尔★P165

一、有意义学习

1、有意义学习的实质和标准

实质：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系。

标准：a. 新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系

b. 新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系

2、有意义学习的条件

3、有意义学习的类型

表征学习、概念学习、命题学习

二、认知同化过程

三种同化方式：下位学习、上位学习、组合学习

1、下位学习

2、上位学习

3、组合学习

三、接受学习

（一）讲授教案的特点和性质

特点：1、要求师生之间有大量的相互作用

2、大量利用例证

3、它是演绎的，最一般的蕴涵的概念最初呈现，然后从中引出特殊的概念

4、它是有序列的，材料的呈现有一定步子。

（二）讲授教案的原则和技术

1、逐渐分化原则

2、整合协调原则

3、先行组织者策略★P171

陈述性组织者、比较性组织者

形式：一个概念的定义；新材料与已知例子的类；一个概括

作用：把注意引向即将来临的材料中最重要的内容；集中了将呈现的概念中间的关系；提醒已有知识和即将遇到的新材料之间的关系。

第四节学习的信息加工论

一、学习的信息加工过程——加涅

八阶段：动机、了解、获得、保持、回忆、概括、作业、反馈

对教案的启示：吸引学生的注意；让学生带着问题去学习；教师应突出教案的重点；教师应引导学生复述这些内容。

二、学习的条件

1、内部条件——加涅的学习层级说

需要的技能：辨别—具体概念—定义概念—规则—高级规则

每一级智力技能的学习要以低一级智力技能的获得为前提，最复杂的智力技能则是把许多简单的技能组合起来而形成。

2、外部条件

三、教案事件

第七章建构主义与人本主义学习理论（重点章）

第一节建构主义思想渊源与基本观点

一、建构主义思想渊源

核心主旨：知识是在主客体相互作用的活动之中建构起来的。

二、建构主义分类