教学与课程定义文献综述

摘要：课程与教学问题的研究历来是教育研究领域的焦点问题，教育与人类的社会的发展同生同在，课程与教学也与教育同生同在。在我国对教学与课程的正式研究虽只有短短几十年，但是课程与教学在我国却有一段悠久的历史，世纪之交是一个转型时期，社会在转变、教育在转变、教学在转变、课程也在转变，本文将从教学与课程发展、定义概念进行综述式研究，以便对新世纪课程与教学的发展做出清晰地认识，引起大家给予教学与课程更多的关注。关键词：课程；教学；定义

课程与教学是教育的基本构成要素、核心组成部分。教学与课程的研究同样是教育研究领域的基本领域与核心领域。随着时代的发展课程与教学的概念以及两者之间的关系也在不断的演化。

一、教学的发展及定义

教学是一个实践的过程，对于“教学”一词的解释与阐述，无论是在意义的广狭上，侧重点方面还是哲学立场、社会学理解上，古今中外不同的人有着不同的理解。

在我国，甲骨文中就出现了“教”与“学”二字，最早出现于《书?商书?说命》：“教学半”。《学记》则开宗明义的指出：“建国君民，教学为先。”据考证，真正指教师的“教”和学生“学”一词，出现在宋朝中欧阳修的文献中。在西方，教学是由不同的英语表示的，“教”一般由teaching和instruction来表示，学则由learning来表示，在英文中经常见到两者的合成形式“teaching-learning”。

何谓教学？这仿佛是一个问题又好像不是一个问题，任何一个教师或者学生虽然未必能说得出教学的概念的定义，但是他们一定能指出教学概念所指的事物。对它的理解可谓是仁者见仁，智者见智，以下列举几种解释：

定义1教学就是经验的传递。广义的教学就是凡是把知识技能传授给他人的活动都叫教学。狭义的教学，是指学校中教师把知识技能传授给学生的活动。[1]定义2 教学就是教师引导学生按照明确的目的、循序渐进地以掌握教材为主的一种教育活动。[2]

定义3 所谓教学仍是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识与技能，同时一定的发展，形成一定的思想品德。[3] 定义4 老师的教和学生的所组成的双边活动。在在这个双边活动中，教师根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地引导学生积极、主动地掌握人类长期实践积累起来的文化科学基础知识和基本技能、发展能力、增强体力、培养学生的道德品质和世界观，使他们成为社会所需的人。[4]

定义5 教学是教育目的规范下的、教师的教和学生的学共同组成的一种教育活动。[5]

定义6 教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。[6]

定义7 教学就是教的人指导学的人进行学习的活动。[7]

定义8 教学是教师指导学生学习课程的一种教育活动，即教师引导学生学习文化科学知识、技能，发展能力，形成一定的思想品德并使学生身心得到发展的一种教育活动。简言之，教学就是教书育人的活动。[8]

定义9 教学是教师有目的地教授和指导学生学习科学文化知识与技能的教育活动。[9]

定义10教学是一种旨在引起学习的教学动态因素之间互感互动的一种系统活动[10]

定义11教学就是教师引起、维持与促进学生学习的所有行为。[11]

定义12教学是一种尊重学生理性思维能力，尊重学生自由意志，把学生看作是独立的思考和行动主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智潜能，陶冶个体得到的性格，使每一个学生都达到自己最佳发展水平的活动。[12] 定义13苏联教育家斯卡特金认为，“教学是一种传授社会经验的手段，通过教学传授的是社会活动中各种关系的模式、图式、总的原则和标准。”[13]综上，由于视角与立场的不同，有的学者认为教学是一种活动，用活动来定义教学如定义1、3、4、6、7、10、12；也有学者认为教学是教育活动，是指一

种特殊的活动，如定义2、5、8、9；同时还有学者用手段来定义教学如定义13。我们可以看出不同的学者虽有不同的定义但是他们所涉及的教学主体以及目的是有共同处的，同时也都有着不足与缺陷。本文采用狭义的教学观点，认为教学就是一种在发生在教师和学生两个教学主体之间的，以教育教育目的为导向，促进学习者德、智、体、美全面发展的教育活动。

二、课程的发展和定义

“课程”一词最早见于唐宋时期。唐孔颖达在《五经正义》里为《诗经?小雅?小》的“奕奕寝庙，君子作之”句注疏，说：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”南宋朱熹在《朱子全书?论学》中有“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等句。在国外，“课程”这个词，英语为Curriculum，俄语为Kypc。从西方教育史的角度看，斯宾塞在他的《教育论》中，已把教育内容的系统组织，谓之“Curriculum”。1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。

迄今为止教育理论界对课程的定义也是众说风云，可谓仁者见智。关于课程的概念有着新旧的区分，总体来说，“课程”的原义（轨道），内涵：“教学”------教育目标与内容的规范，作为教学活动的先导。外延：教学计划、教学大纲、教科书；“课程”的新义（在轨道上运作），内涵：有指导的“学程”。外延：包括整个有指导的学习活动的课程规范与运作系统。

施滕浩斯列述了三个有代表性的定义：

1、尼格利和埃万斯：“学校旨在帮助学生达到最佳的学习效果而准备的有计划的一切经验。”

2、印罗：“学校有计划的引导学生获得预期的学习结果而付出的综合性的一切努力。”

3、约翰逊：“在所期待的学习结果的一连串的结构化系列中，所处置的（或者至少是期待的）教学结果。”

美国学者蔡斯和麦克尼尔列举了6种和7种“课程”定义。[14]

蔡斯列举的“课程”的定义：课程是学习方案；课程是学习内容；课程是有计划的学习经验；课程是在学校的领导下“已经获得的经验”；课程是预期的学习结果的构造系列；课程是书面的活动计划。

麦克尼尔列举的“课程”的定义有：用来编制学习时所凭借的作品、书籍和才来哦的一套指南；一种活动方案，一张列有课程、单元、课题和内容的表；学校指导的所有学习活动；人们决定教什么的过程；用于课程编制的过程研究；学习者在学校实际上学习的内容；人们为学习者规划的学习内容。

《辞海?教育心理册》中，将课程定义为“教学的科目。可以指一个教学科目，也可以指学校的或一个专业的全部教学科目，或指一组教学科目”。

《中国大百科全书?教育》对课程的定义是：课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被成为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一门活动。

《教育大辞典》中课程是“为实现学校教育目标而选择的教育内容的称谓”。

吴也显认为，“课程最一般的含义就是有组织的教育内容”。[15]

王策三也认为，“课程是教学内容和进程的总和”。[16]

钟启泉在《现代课程论》中认为，“课程是旨在遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容；从学校的教育计划这个侧面出发，也可以归纳成这样一个定义：旨在保障青少年一代的健全发展，由学校所实施的施加教育影响的计划”。[17]

李秉德指出，“课程是课堂学习、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程”。[18]

丛立新指出，“课程是受教育者在教育者的引导下所获得的经验，这些经验是教育者按照一定社会需求和受教育者的身心发展水平，有计划、有目的地组织安排的”。[19]

综上所述，我们可以看出虽然不同的人对课程的定义有着不同之处。但是他们大体都是从以下三方面进行定义的：一种是将课程作为学科或教育内容进行定义，一种是将课程作为目标或计划进行定义，还有一种就是把课程当作经验或体验进行定义。上述的每一种课程的定义，或多或少都有某些积极的特征，但又存在着程度不同的缺陷，由于人们对课程的价值取向不同，指向也存在着差异，并且每一种课程定义背后都有其成文活不成文的理论基础，因此可以认为这种差异将继续存在下去，此处认为课程就是一种为达到一定教育目的而设置的显性的、潜在的文化载体，旨在促使学习者向完人方向发展，树立正确的世界观、价值观、

人生观。

教学（理）论与课程论均是西方现代性的产物，但它们分别来自西方两种不同的教育文化传统，教学论植根于欧洲尤其是德国的教育文化传统，而课程论（以及与之相关的教学理论）则来自美国及英国的教育文化传统我国教学论与课程论学者长期误读了源自西方两种不同的教育文化传统，致使关于教学论和课程论关系的争论陷入了误区与僵局。从我国教育理论界在课程与教学关系上，教学包含课程的大教学观——课程与教学相对独立模式——课程包含教学的大课程观——课程与教学的一体化研究的发展脉络中，可以看出在课程与教学上由割裂到整合，由机械到动态的研究走向。课程与教学的整合观也因为适应了社会发展的趋势和要求而具有重要的现实意义和广阔的发展空间。从目前的研究结果可以得出，教学与课程两者之间的关系大概经历了四个发展阶段：教学包含课程的大教学观、课程与教学相互对立、课程与教学的整合、课程包含教学的大课程观。课程与教学是两个既独立又相互关联的概念，它们有着各自的发挥作用的领域，随着时代的发展和我们对两者研究的不断深入，对它们的概念也会由相互不同分散的与歧义逐渐找到共同点，为课程与教学下一个可以普遍认同的定义，应该关注对其定义这个本质性问题的研究。

参考文献：

[1] 杨鸿昌．教育心理讲话[M]．天津：天津人民教育出版社，1981：1．

[2] 南京师范大学教育系．教育学[M]．北京：人民教育出版社，1984:372．

[3][16] 王策三．教学论稿[M]．北京：人民教育出版社，1985．

[4] 张念祖．教育学辞典[M]．北京：北京出版社，1987．

[5] 王道俊，王汉澜．教育学[M]．北京：人民教育出版社，1989．

[6] 顾明远．教育大辞典：1[Z]．上海：上海教育出版社，1990:178．

[7][18] 李秉德．教学论[M]．北京：人民教育出版社，1991：2．

[8] 叶上雄．教育学专题[M]．北京：北京师范大学出版社，1992:139．

[9] 李保强．关于教学概念的辨析与思考[J]．齐鲁学刊，1996,2．

[10]王坦．关于教学概念的思考[J]．教育评论，1998,2．

[11]施良方．教学理论------课堂教学的原理、策略与研究[M]．上海：华东师范大学出版

社，1999．

[12]全国十二所重点师范大学．教育学基础[M]．北京：教育科学出版社，2002．

[13]顾明远．教育大辞典(上)[Z]．上海：教育出版社，1998．

[14]陈桂生．变化中的“课程”概念[J]．江苏教育学院学报，2007，3．

[15]吴也显．教育论新编[M]．教育科学出版社，1991，269．

[17]钟启泉．现代课程论[M]．上海教育出版社，1989，177．

[19]丛立新．课程论问题[M]．教育科学出版社，2000，89．

历史概念教学文献综述

1.国外研究现状国外有关概念教学的理论与实践研究早己有之。心理学和教育学领域许多学者结合自身的实践研究对概念教学的定义、概念形成过程和概念获得方法等方面进行了深入的研究，进而提出了一些与之相关的教学理论和方法，这对于概念教学有着重要的理论指导意义和实践借鉴意义。 20世纪60年代和70年代早期，概念形成模式即被塔巴作为归纳思维教学模式三大教学策略之一，她认为这一模式通过让学生参与或观看一些实验、现象来获得信息从而能够提高学生的信息处理能力进而形成概念和培养学生的思维能力，而并不是教师将理论和概念悉数传授给学生。这就启示我们，对于思维积极、活跃的高中学生而言，历史老师要注重学生思维和智能的全面培养并不是给他们“倾倒”概念和理论。进入20世纪，美国著名的心理学家和教育学家布鲁纳(Bruner)提出概念学习理论，他认为概念学习是思维的核心，并把概念学习分为概念形成和概念获得两部分，特别强调了概念获得的重要意义。这就要求历史教师在进行概念教学时，既要注重学生对历史概念的“体验”，又要有意识地培养学生对历史概念进行高水平的思维，这样在学生的大脑里形成的历史概念才会更牢固、更深刻，才能真正意义上提高他们的史思维能力。 20世纪90年代，美国著名心理学家奥苏贝尔(D.P.Ausubel)提出的有意义学习理论是其学习认知理论的重要概念。他提出的有意义学习类型有三种:表征学习、概念学习、命题学习。他将概念学习分为两个阶段:形成概念和同化概念。这两个阶段也是学生对概念的理解阶段。同时，他将概念学习之间的属性关系分为上位关系、下位关系和组合关系，他提出的概念学习的目标和过程比布鲁纳的概念学习更加明确和具有操作性。这对我们高中历史概念教学提供一定的理论基础和依据，对学生进行历史概念的学习提供了更加明确的思路和依据。美国心理学家加涅(Gagne)在布鲁纳和奥苏贝尔提出的概念学习理论基础上，将概念分为具体概念和定义概念，加涅在其名著《学习的条件和教学论》中认为:具体概念是通过直接感觉而获得的，例如对某个人物的认识;定义概念是通过下定义的方式而获得的。概念形成和概念强化这两种学习方法和策略就是他在阐明这两种概念的内涵后他提出的。这一分类在某种程度上揭示了概念的内涵。

文献综述的类型

文献综述是"一种在分析、比较、整理、归纳一定时空范围内有关特定课题研究的全部或大部情报的基础上，简明的类述其中的最重要部分，并标引出处的情报研究报告"。文献综述的定义包含三个基本要素：首先，文献综述反映原始文献有一定的时间和空间范围，它反映一定时期内或是某一时期一定空间范围的原始文献的内容。其次，文献综述集中反映一批相关文献的内容。其它二次文献如题录、索引、文摘、提要等一条只能揭示一篇原始文献的外表信息或内容信息，且各条目之间没有联系，而综述一篇可集中一批相关文献，且将这批文献作为一个有机整体予以揭示，信息含量比二次文献多得多。第三，文献综述是信息分析的高级产物。书目、索引等是对原始文献的外表特征进行客观描述，不涉及文献内容，编写人员不需了解原始文献的内容，也不需具备相关学科的基础知识;提要、文摘是对原始文献的内容作简要介绍和评价，编写人员需要具有相关学科的一些基础知识，以识别和评价原始文献;文献综述则要求编写人员对综述的主题有深入的了解，全面、系统、准确、客观地概述某一主题的内容。运用分析、比较、整理、归纳等方法对一定范围的文献进行深度加工，对于读者具有深度的引导功能，是创造性的研究活动。文献综述的类型可以从不同的角度对文献综述进行划分，最常见的方法是根据文献综述反映内容深度的不同即信息含量的不同划分按照文献综述信息含量的不同，可将文献综述分为叙述性综述、评论性综述和专题研究报告三类。

叙述性综述是围绕某一问题或专题，广泛搜集相关的文献资料，对其内容进行分析、整理和综合，并以精炼、概括的语言对有关的理论、观点、数据、方法、发展概况等作综合、客观的描述的信息分析产品。叙述性综述最主要特点是客观，即必须客观地介绍和描述原始文献中的各种观点和方法。一般不提出撰写者的评论、褒贬，只是系统地罗列。叙述性综述的特点使得读者可以在短时间内，花费较少的精力了解到本学科、专业或课题中的各种观点、方法、理论、数据，把握全局，获取资料。评论性综述是在对某一问题或专题进行综合描述的基础上，从纵向或横向上作对比、分析和评论，提出作者自己的观点和见解，明确取舍的一种信息分析报告。评论性综述的主要特点是分析和评价，因此有人也将其称为分析性综述。评论性综述在综述各种观点、理论或方法的同时，还要对每种意见、每类数据、每种技术做出分析和评价，表明撰写者自己的看法，提出最终的评论结果。可以启发思路，引导读者寻找新的研究方向。专题研究报告是就某一专题，一般是涉及国家经济、科研发展方向的重大课题，进行反映与评价，并提出发展对策、趋势预测。"是一种现实性、政策性和针对性很强的情报分析研究成果"。其最显著的特点是预测性，它在对各类事实或数据、理论分别介绍描述后，进行论证、预测的推演，最后提出对今后发展目标和方向的预测及规划。专题研究报告对于科研部门确定研究重点和学科发展方向，领导部门制定各项决策，有效实施管理起着参考和依据的作用。这一类综述主

课程与教学论-论述题及答案

《课程与教学论》论述题及答案一、论述题 1、试论传授知识与发展智力相结合的规律的主要观点及现实意义。p238 答：传授知识与发展智力相结合是教学的一条规律。—般地说，知识是客观世界的反映，是人类智慧的结晶。智力是人反映客观世界的能力，是顺利完成反映的主观条件，智力发展得好，才能深入地掌握知识。智力发展水平的高低，直接影响着学生掌握知识的进程、广度和深度。二者在教学过程中是互为条件、相互促进的。智力是在掌握知识的过程中发展的，但并不是只要传授了知识，学生的智力就会自然地发展起来。实际上，在传授知识的过程中，有的能促进学生的智力发展，有的非但不能促进学生的智力发展，甚至会阻碍学生的智力发展。就是说并不是任何知识的教学都能促进学生的智力得到较好发展。当代教学越来越重视发展学生的智力，培养学生的能力。关键在于正确处理传授知识与发展智力的二者关系，只有把握好二者的联系，合理地组织教学过程，才能把传授知识与发展智力统一起来。这在当前教学中具有重要的现实意义。 2、试论选择与应用教学方法的原则。P267 答：选择和运用教学方法的原则主要是： (1)坚持启发式教学，反对注入式教学。教师选择教学方法要从学生的实际情况出发，把学生当成学习的主体，应用各种方式方法调动学生学习的积极性、独立性、主动性和能动性，引导学生通过自己积极的学习活动掌握知识、形成技能、发展能力和促进个性健康发展。启发式教学有利于促进学生的智力，是一种科学、民主的教学方法。注入式教学把学生置于被动地位，忽视学生的主体能动性，把学生看成是单纯接受知识的“容器”，片面注重知识传授。注入式教学方式既不利于学生真正领会掌握知识，又不利于其智慧的发展，是一种不科学不民主的教学方法。 (2)要与教学目的和任务相适应。教师选择教学方法要具体体现教学目的和任务。每节课的教学目的和任务，依据实际条件，选择最佳的教学方法，防止教法格式化。 (3)与教学内容相适应。教师选择教学方法要适合教学内容特征，如概念性内容可选用讲授法，自然现象的规律揭示可选用演示法等。 (4)与学生的心理特征，知识水平相适应。教师选择教学方法要考虑学生的具体性和特殊性，要依据学生的个别差异，满足学生的个性化发展需要。 (5)与教师特点相适应。教师选择教学方法要充分利用自己的长处和经验，具有自己的教学风格特征。 (6)与教学环境及教学条件相适应。教师选择教学方法要充分考虑和利用有利的教学设备，努力自制教具，为教学方法的多样化创设条件。我发现手指在教学中有很大的妙用，如在教授《Shapes》时，就可以让学生用手指摆出各种图形、画出各种图形，边说边摆，学生就会兴高采烈的摆来摆去、画来画去。在画图形时我又把图形与单词的发音结合起来，如triangle有三个音节，我们正好是三笔把它画完，学生边画边有节奏的把这几个单词说出来，很快就可以记住了。当他们对单词初步掌握后，就可以让他们玩我画你猜的游戏，即用手指在对方的背后画图形让对方来猜。经过多种形式的练习，学生逐步掌握了单词。由于是自己参与活动，再学起来、说出来时就会更加起劲，注意力就会更加集中，效果自然就会更好。总之，只要教师开动脑筋，借助新颖的教学手段、巧妙设计任务，书上的知识就会活起来，就能激发学生的好学情绪，使之受到训练。这样既培养了学生的能力，又发展了他们的智力，使学生的主动性与积极性得到调动。

历史概念的可视化教学

龙源期刊网 https://www.360docs.net/doc/6b7218972.html, 历史概念的可视化教学作者：杜欣怡来源：《速读·中旬》2019年第11期 ◆摘; 要：伴随我国教育体制改革的稳步推进以及现代教育理念的深入推广，一些全新的教学方法逐渐被广泛应用至实际教学过程之中，而对于当前时期的历史教学来说，以核心素养培养为导向，以历史概念教学为基础，就学生的历史思想和概念意识进行有效提高，始终是历史教学工作创新发展的关键路径。对此，文章以《西方人文精神的起源与发展》一节为例，详细阐述了在可视化视角下就历史概念进行教学创新的具体方法，旨在給予广大历史教师可行的帮助和建议，并最终促进历史教育工作的进一步发展和进步。 ◆关键词：历史概念;可视化教学;多媒体技术;图文教学;路径探索近年来，基于国家《历史课程标准》的逐步下发，更加强调就学生基础历史意识进行提高的现代历史教育模式已经构成，在此背景下，如何探索一条符合高中学生历史学习特点的历史教育路径，已然成为历史教育工作创新发展面临的关键问题。但是，从以往我国历史教育情况来看，包括学生基础历史概念理解不清在内的诸多问题依旧十分严重。对此，以基础历史概念教学为起点，以可视化教学手段为依托，就历史概念教学的具体方法进行研究，符合当前历史教育事业发展需求，是历史教学工作的核心前提，值得我们给予足够重视。因此，本文将以《西方人文精神的起源与发展》一节为例，阐述在可视化视角下就历史概念进行教学创新的具体方法。一、基于多媒体可视化技术，铺垫历史概念学习基础美国知名心理学家理查德曾说，多媒体学习理论是一种以语词和画面为表现手法，通过二者有机结合提高学生短时记忆力的有效方法，而从实际高中历史教育过程来看，引导学生着手于历史图片来记忆历史概念，往往是帮助学生提升概念理解力的最有效方法，究其原因，主要与单方面文字记忆易导致学生学习兴趣降低有关。因此，教师在实际教学历史概念时，应尽可能着手于概念本身，充分挖掘历史概念的历史内涵，使其与历史图片建立密切关系，最终提升学生的学习兴趣，并帮助学生铺垫充实的历史概念学习基础。此外，历史概念的可视化教学并非单一的图片文字结合，而是应在固定历史教学主题下就不同图片及文字进行合理组合，因此，从本质上来看，通过历史图片搭建历史情境，以情境教学激发学生历史情感共鸣，才是多媒体可视化技术应用下历史概念教学的应有发展方向。二、基于多样化图文并茂，掌握历史概念学习技巧与其他学科相比，历史概念有着明显的学科特征，即往往具有一定的空间性和时间性，因此，于实际历史概念教学过程，教师要尽可能创新概念教学方法，在缩减学生概念学习难度的

文献综述的特点

1 综述的定义和特点综述是查阅了某一专题在一段时期内的相当数量的文献资料，经过分析研究，选取有关情报信息，进行归纳整理，作出综合性描述的文章。综述的特点： ①综合性：综述要"纵横交错"，既要以某一专题的发展为纵线，反映当前课题的进展；又要从本单位、省内、国内到国外，进行横的比较。只有如此，文章才会占有大量素材，经过综合分析、归纳整理、消化鉴别，使材料更精练、更明确、更有层次和更有逻辑，进而把握本专题发展规律和预测发展趋势。 ②评述性：是指比较专门地、全面地、深入地、系统地论述某一方面的问题，对所综述的内容进行综合、分析、评价，反映作者的观点和见解，并与综述的内容构成整体。一般来说，综述应有作者的观点，否则就不成为综述，而是手册或讲座了。 ③先进性：综述不是写学科发展的历史，而是要搜集最新资料，获取最新内容，将最新的信息和科研动向及时传递给读者。综述不应是材料的罗列，而是对亲自阅读和收集的材料，加以归纳、总结，做出评论和估价。并由提供的文献资料引出重要结论。一篇好的综述，应当是既有观点，又有事实，有骨又有肉的好文章。由于综述是三次文献，不同于原始论文(一次文献)，所以在引用材料方面，也可包括作者自己的实验结果、未发表或待发表的新成果。综述的内容和形式灵活多样，无严格的规定，篇幅大小不一，大的可以是几十万字甚至上百万字的专著，参考文献可数百篇乃至数千篇；小的可仅有千余字，参考文献数篇。一般医学期刊登载的多为3000～4000字，引文15～20篇，一般不超过20篇，外文参考文献不应少于1／3。 2 综述的内容要求选题要新：即所综述的选题必须是近期该刊未曾刊载过的。一片综述文章，若与已发表的综述文章"撞车"，即选题与内容基本一致，同一种期刊是不可能刊用的。说理要明：说理必须占有充分的资料，处处以事实为依据，决不能异想天开地臆造数据和诊断，将自己的推测作为结论写。层次要清：这就要求作者在写作时思路要清，先写什么，后写什么，写到什么程度，前后如何呼应，都要有一个统一的构思。语言要美：科技文章以科学性为生命，但语不达义、晦涩坳口，结果必然阻碍了科技知识的交流。所以，在实际写作中，应不断地加强汉语修辞、表达方面的训练。文献要新：由于现在的综述多为"现状综述"，所以在引用文献中，70％的应为3年内的文献。参考文献依引用先后次序排列在综述文末，并将序号置入该论据(引文内容)的右上角。引用文献必须确实，以便读者查阅参考。校者把关：综述写成之后，要请有关专家审阅，从专业和文字方面进一步修改提高。这一步是必须的，因为作者往往有顾此失彼之误，常注意了此一方而忽视了彼一方。有些结论往往是荒谬的，没有恰到好处地反应某一课题研究的"真面目"。这些问题经过校阅往往可以得到解决。 3 综述的格式和写法综述一般都包括题名、著者、摘要、关键词、正文、参考文献几部分。其中正文部分又由前言、主体和总结组成。前言：用200～300字的篇幅，提出问题，包括写作目的、意义和作用，综述问题的历史、资料来源、现状和发展动态，有关概念和定义，选择这一专题的目的和动机、应用价值和实践意义，如果属于争论性课题，要指明争论的焦点所在。主体：主要包括论据和论证。通过提出问题、分析问题和解决问题，比较各种观点的

文献综述写法及结构教学提纲

文献综述写法及结构

文献综述写法及结构、常用句型文献综述的结构顺序分析常用句型 1 1.1 如果文章为结果论文：标题格式： a） Effect of（因素） on（观测项目） in（研究对象）Progress b）（观测对象）in（研究对象） Progress c）无固定格式 1.2 如果文章为方法论文：标题格式 d）Methods for … Progress 2 摘要常用句型：归纳了…研究中的关键问题；指出了…及其…研究的主要进展；讨论了…的类型、影响因素、过程机理和描述方法；在此基础上，对…规律的研究前景进行了展望 3 关键词 4 前言 4.1 内容：问题的历史、现状和发展动态，有关概念和定义，选择这一专题的目的和动机、应用价值和实践意义。 4.2 常用句式： …是…的重要研究内容；过去研究主要集中在… ；（深度上）… ；（广度上）… ；（有争论的问题）… ；祖国强大，需要我们每个人努力…；鉴于…的工作将对今后…研究意义以及…的现实应用意义；作者就…的关键问题进行了系统的分析和综述。 5 正文 5.1 综述材料来源广泛，因此段落结构格式非常重要，举例如下表；第一句第二句第三句第四句第五句第六句主题句陈述理论1 研究支持1 陈述理论2 研究支持2 略主题句研究支持1研究支持2 研究支持3 略例外情况研究意义主题句研究支持1 说明理论1 略主题句 5.2 纵横结合式写法

写历史背景采用纵式写法，围绕某一专题，按时间先后顺序或专题本身发展层次，对其历史演变、目前状况、趋向预测作纵向描述；写目前状况采用横式写法，对某一专题在国际和国内的各个方面，如各派观点、各家之言、各种方法、各自成就等加以描述和比较。通过横向对比，既可以分辨出各种观点、见解、方法、成果的优劣利弊，又可以看出国际水平、国内水平和本单位水平，从而找到了差距。 5.3 相关研究不必全部列举，每一个主题举2-5个有代表意义的研究。 5.3 常用句式：了解…的成因及其影响因素对认识…有重要的意义；…的特征可用…来描述，其中常用的有… ；由于…受…等多种因素的影响，所以研究者通过…来描述各因素对…的影响；影响…的因素很多，下面就…进行论述；…不仅取决于…，而且受到…的制约；…与…有关；…是…的重要影响因素之一；…对…的影响主要表现在… ；研究表明… ；产生…的原因有… ； 6 结语：一般为展望结构，如果是开题报告前的文献综述，需要把想做什么阐述清楚文献综述的写法摘要阐述了文献综述的目的与作用，给读者提供了一个如何撰写好文献综述的概念、框架以及步骤。指出了写作文献综述一般常犯的错误，并推荐介绍了文献综述的四个基本步骤：概述(归类)、摘要、批判、建议。文献综述在硕士、博士论文写作中占据着重要的地位，是论文中的一个重要章节。文献综述的好坏直接关系到论文的成功与否。文献综述是文献综合评述的简称，指在全面搜集、阅读大量的有关研究文献的基础上，经过归纳整理、分析鉴别，对所研究的问题(学科、专题)在一定时期内已经取得的研究成果、存在问题以及新的发展趋势等进行系统、全面的叙述和评论。“综”即收集“百家”之言，综合分析整理；“述”即结合作者的观点和实践经验对文献的观点、结论进行叙述和评论。其目的并不是将可能找到的文章列出，而是要在辨别相关资料的基础上，根据自己的论文来综合与评估这些资料。一个成功的文献综述，能够以其系统的分析评价和有根据的趋势预测，为新课题的确立提供强有力的支持和论证。一、文献综述的作用与目的文献综述要针对某个研究主题，就目前学术界的成果加以探究。文献综述旨在整合此研究主题的特定领域中已经被思考过与研究过的信息，并将此议题上的权威学者所作的努力进行系统地展现、归纳和评述。在决定论文研究题目之前，通常必须关注的几个问题是：研究所属的领域或者其它领域，对这个问

课程与教学论概要

课程与教学论概要课程教学有三个基本要求，教师、学生、课程。 “课程”：课，指课业，即教学内容；程，有程度、程序、进程的意思。课程就是指课业的进程。 “课程最一般的涵义就是教学内容。”“课程就是实现各级各类学校培养目标的教学设计方案，它是教学系统中的软件。”课程是学校培养人才蓝图的具体体现；是教师从事教育活动的基本依据；是学生吸取知识的主要来源。作用： 1.它能使教育目标具体化，因此也是教育改革的突破口。 2.课程决定着课堂教学内容的组织与安排方式。不同类型和特征的课程需要不同的方法。 3.课程决定着教学的组织形式。 4.课程决定着评价的方法。课程论学习的意义 1.有助于教师系统全面地了解教育理论 2.有助于教师成为课程研究者 3.有助于教师分析和解决教学实践问题课程的类型：学科课程、活动课程、综合课程、潜在课程。学科课程：主张以学科为中心来编订学校课程的理论。主张从有关学科领域中选择部分知识作为学科的内容，并按一定的结构、顺序把这些知识组织起来。活动课程：主张以学习者从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程的理论。主张以学习者的活动为课程的中心；以学习者的直接经验作为教材的内容；教材的分类和排列要符合学习者的心理结构；强调在课程教材中要突出知识获得过程。综合课程：是一种主张将若干有关学科合并起来编订课程的课程理论。有助于学生整体把握世界；解决知识增长无限，学生学习时数有限的矛盾；有助于发展学生的个性；有助于加强学校与社会的联系。潜在课程：指学生在学校受到的潜移默化的影响，包括传统信念、价值观和行为方式等校风、班风、学风等。狭义“课程”：一门教学学科，如语文学科、数学学科、外语学科。广义“课程”：所有学科（教学科目）的总和。如小学课程、初中课程、高中课程。课程内容以学科文化知识为核心，不仅包括间接经验，而且还包括设计一定的实践——交往活动要求学生获取的直接经验。课程系统为充分发挥课程系统在学校教育活动中应有的育人资源与蓝图的作用以及对育人活动的引导与规范作用，就必须抓好三件事，编制好三个相互联系、相互制约的文本，即课程方案、课程标准和教科书。

课程与教学论模拟试题(附答案)

课程与教学论模拟试题（附答案）一．填空题 1．（）（）（），是课程与教学论研究的三大任务。 2．（）中的（）可以说是我国乃至世界最早的教育学专著，系统地总结了我国先秦时期的教育思想与教育经验。 3．（）标志着教学论作为一门学科的诞生。 4．古希腊教育包括斯巴达（）教育和雅典的（）教育。 5．（）是世界教育史上第一位对发现学习从理论上进行详细研究、周密论证的教育学家。 6．博比特的（）问世标志着课程作为一门研究领域的诞生。 7．永恒学科大致有三大类：（）（）（）。 8．教学过程的动力是指（）和（）的动力。 9．课程评价主要包括三个方面：（）（）（）。 10．教学设计的前期准备分析主要包括：（）分析（）分析（）分析。二．选择题下列选择题中有的是单选题，有的是多选题，请将所选择的答案的序号字母填上空格多选题的答案多于标准答案则扣分。 1．下面哪项不属于课堂教学的具体内容（）。 A．全班上课B.班内分组教学C.多媒体教学D.班内个别教学 2．教学媒体分为（）。 A．单项教学媒体B.双项教学媒体C.自学媒体D.传递媒体教学 3．讲授法的类型（）。 A．讲述B.讲解C.讲读D.讲演 4.教学环境的功能有哪些（）。

A.益智功能 B.健体功能 C.美育功能 D.养德功能 5.我国基础教育新课程结构的基本原则有那些（）。 A.均衡性 B.双向性 C.综合性 D.选择性 6.赫尔巴特的教学主张可以归结为（）。 A.教师中心 B.学生中心 C.书本中心 D.课堂中心 7．下列哪些选项是钟启泉认为的西方迄今为止出现的课程结构（）。 A.整体结构 B.中观结构 C.宏观结构 D.微观结构 8.下列那一选项是美国课程专家古德莱德提出的课程层次（）。 ①理想课程②文件课程③理解课程④实施课程⑤经验课程 A.①②③④⑤ B.②③④ C.①③④⑤ D.②③④⑤ 9.我们一般说的师生关系是指（）。 A.朋友关系 B.业务关系 C.学习关系 D.伦理关系 E.情感关系 10.列哪些选项是属于发展性评价的功能（）。 A.导向功能 B.评价功能 C.激励功能 D.调节功能三．判断题 1．认识课程与教学论的客观规律，这是课程与教学轮的基本任务之一。（） 2．现代教学论是以德国的赫尔巴特为代表。（） 3．表现性评价是指通过观察学生在学习上的表现来评价学生已经取得的发展成就。（）4．课堂教学心理环境可分为积极的，消极的和反抗的三种类型。（） 5．问题解决的过程是一种“探索——失败——成功——再探索”的过程。（）四．简答题 1．简述教学媒体的作用。

文献综述基本特点和格式

题目：文献综述的特点文献综述属于二次性文献，它能较全面地介绍有关研究领域的新知识、新观点或是有争议的问题，能让读者快捷、全面地了解相关研究领域的研究水平和发展动态。文献综述是在对文献进行阅读、选择、比较、分类、分析和综合的基础上，研究者用自己的语言对某一问题的研究状况进行综合叙述的情报研究成果。文献的搜集、整理、分析都为文献综述的撰写奠定了基础。一、文献综述的特点（1）研究素材的间接性；综述就其本质来看是作者对大量国内外有关文献，通过搜集、分析、归纳、整理，为一定的目的性和针对性而写成的专题性或专项性的综合述评文章。（2）内容叙述的评介性；综述性文献应具备这样两个特点：一是综合。指它较全面地介绍一定范围的人员在某一历史阶段对某一特定问题的研究状况、已取得的成果。以及各家之间观点的异同。也就是说它要进行文献横向对比的综合。二是评述。是指集中地记述某一问题研究的发展概况和作者在分析大量的文献资料的基础上，对前人研究成果所作的恰当评价以及对未来本课题研究发展方向和研究重点的预测。（3）问题阐述的系统性；综述性文献的篇幅较原始科研论文要长，依篇幅的大小可以分为 3 类：大篇幅者几万字，其围绕某一问题的阐述常系统、全面而详尽，尤其是综述性期刊上发表的综述。中等篇幅者几千字，一般专业期刊“综述”栏目下所刊载综述性文献的字数均在5000～10000，以中等篇幅为多。也有数百字的短篇综述，即“微型综述”其登载讨论的问题更集中,篇幅较小。在撰写综述之前的选题和酝酿阶段一定要目标明确，是为一般性专业期刊的“综述”性栏目撰写一般性综述，还是为综述性期刊撰写专著式的综述。这不仅是选题的大小与宽窄问题，更关系到围绕某一论题论证的广度和深度。二、文献综述的题目（1）选题应是自己所从事的专业范畴；综述的选题应与自已所从事或熟悉的专业密切相关，即为本学科的研究内容，这样才能在掌握动态、理解文献内容的基础上全面消化，做到综中有述，述中有综；既不是纯粹的文献堆砌，又不是纯经验之谈，才能客观地进行合理的谋篇布局。选题过大可能会由于研究者自身知识结构、时间、精力等因素所限而难于驾驭；选题太小，难于发现各事物之间的有机联系。（2）文题范围适当，主题明确；设立标题要言简意赅地概括全文的内容。注意主题与内容相贴切，保持题目与内容的一致性及协调性。一般讲，,综述的题目越具体、明确，文献搜集越容易，写作范围就越清楚，因而也越容易把综述的“焦点”写深写透。三、文献综述的结构布局

教师教学能力文献综述

教师教学能力相关概念鉴定： 1教学学者赵风云[4] 赵风云. 英语师范生学科教学能力发展研究[D].上海：上海外国语大学英语语言文学系英语研究所，2010:6.】认为教学可从两方面进行诠释：从微观层面上来说，教学是教师把各种策略和技术运用在课堂上，它是一种课堂行为，从整体上来说，教学是对整个教学环境加以考察，理解老师，理解学生和课堂的任务之间是怎样相互作用的。 2能力《教育大辞典》说到能力是一种个性心理特征，各心理学工作者对能力进行了诠释：如曹宇巍把能力看成是一个人在活动的情景中，以一定的知识与技术能力为基础，对活动目标起直接影响作用，且在影响活动目标达成以及成果效应的个性心理特征。[5]曹宇巍. 新课程背景下师范生物理教学能力培养的研究[D].陕西：陕西师范大学课程与教学论（物理）系研究所，2009:13.康锦堂认为能力是对知识和技能具有驾驭能力，且能使活动能被顺利完成所必须具有的心理特征。学者杨华:[6] 杨华. 高师体育教育专业学生教学能力培养的实验研究-----以能力为目标[D].四川：四川师范大学体育学院体育教育系研究所，2011：4.认为能力指人们在成功的做完某一活动或者任务时经常地，稳固地所表现出来的心理特征，是一种整体的效应。 3教学能力学者贺璐认为教师教学能力是指以教师个人智力为基础由一般能力和特殊能力发展起来的完美结合。【【7]贺璐.浅析大学教师的教学能力[J]. 改革与开放,2011(6):156-158. 学者周舒舒认为现代教师的教学能力包括教学设计!教学实施!教学评价等能力,以及拓展能力,即自我完善和自主发展的能力[8]周舒舒. 北京体育大学排球专项本科生教学能力形成影响因素的分析[D].北京：北京体育大学体育学系研究所，2011:6. 二、教学能力研究的测量工具随着时代的进步，国内外很多学者对教师教学能力的关注越来越多，因此，研究工具较以前多样化和丰富化，问卷主要分为自编问卷和经典问卷。如罗刚，黄如凤[9] 黄如凤. 师范生信息技术与课程整合能力现状调查[J].教师成长,2011，56(11)：56.依据《中小学教师教育技术能力标准》及培训大纲、师范生选修的《现代教育技术》的能力要求、教学实践中对教师信息技术与课程整合能力的要求进行设计用以测定师范生的信息技术与课程整合能力现状；赵风云[4] 赵风云. 英语师范生学科教学能力发展研究[D].上海：上海外国语大学英语语言文学系英语研究所，2010:6.】在前人经典问卷的基础上自编关于英语师范生学科教学能力调查问卷以及借鉴Annelies Gilis, Mieke Clement, Lies Laga, Paul Pauwels和朱晓燕的英语教学能力评价指标体系而制定的教学能力量表用以测定英语师范生学科教学能力结构框架、发展现状；学者蹇世琼，饶从满，回俊松[10] 蹇世琼，饶从满，回俊松.教育实习中实习生教学能力发展的调查研究———基于 D 师范大学的调查[J].教师教育研究，2012,24（1）：74.自行设计了““关于

课程与教学论讲稿

第一讲课程论概论学习目标： 1、记住课程论的研究对象 2、明确划分课程论形成与发展阶段的标准，识记课程论形成与发展的三个阶段 3、用自己的语言表述课程论的学科地位和性质 4、识记课程论理论构建和发展时期的主要代表人物及其著作，阅读一篇代表作 5、识记课程研究的具体方法第一节课程论的旨趣一、课程论的研究对象课程论的研究对象是课程问题。课程问题：反映到研究者头脑中的、需要探明和解决的课程实际矛盾和理论疑难。课程问题的存在不仅仅是教育事实的存在，同时也是教育价值的存在，因此，课程问题是事实与价值的统一。课程事实和课程现象不是课程研究的对象。因为，课程事实和课程现象是纷繁复杂的，课程研究不可能盲目的、不分主次的对所有课程现象进行研究，而要透过现象找到本质，抓住其中最关键问题和最主要矛盾进行研究，才能提高课程研究的实效性和针对性。课程研究的目的是要认识课程现象，探究课程问题，揭示课程规律，从而为课程实践提供思想上、理论上的指导。因此，课程规律也不是课程研究的对象。二、课程论的学科地位课程论是一门独立的学科，隶属于教育科学，是教育科学系统中的一门分支学科。因为，他有自己的研究对象，大多数研究者承认的学科创始人，代表作和理论体系，适合于本学科的研究方法等。三、课程与教学的关系观点一：课程论包含教学论，教学论是课程论的一个重要组成部分。观点二：教学论包含课程论，课程论是教学论的一个组成部分。观点三：课程论与教学论是两门相对独立的学科，都是教育学的下位学科。观点四：课程论与教学论有机整合成一门新的学科——课程与教学论。课程论与教学论二者既有联系也有区别。 1、课程不能等同于教学内容。课程所涉及的内容是多种多样的，教学内容与课程相关，但不是课程的全部。 2、课程实施也不能等同于教学。课程实施所涉及的范围比教学要广，课程实施是执行一项或多项课程变革计划的过程，涉及教育行政管理体制的变化，课程知识的更新、教学过程的改变、校长和教师角色的更新。三、课程论的学科性质在课程论领域，课程论是怎样的一种理论形态？有学者认为，课程论作为一门独立学科，应探讨课程现象较深层次的普遍规律，一般强调课程论应该有一个严密的逻辑体系，有确定的被公认的基本概念、基本原理、基本事实，持这种观点的人通常把课程论看成是可以反映客观事实、揭示普遍规律的经验科学理论；有学者认为，课程是事实与价值的统一，课程论不仅是追问课程本质的解释之学，更是规范课程的价值之学；有学者认为，课程论是可以为课程实践提供规范和指导的实用理论。

课程与教学论简答题、论述题

科目：课程与教学论 1.1．博比特的科学化课程开发理论的基本内容是什么? 1.2．简述博比特的课程开发的具体步骤。 1.3．简述查特斯的课程开发的步骤。 1.4．博比特与查特斯的课程开发理论有何区别? 1.5．简述布鲁纳认为掌握学科结构的优点。 1.6．简述施瓦布的“折中的艺术”。 1.7．“概念重建主义者”认为传统课程理论存在的缺陷是什么? 1.8．拉特克教学论的特点是什么? 1.9．卢梭的发现教学论的内涵是什么? 1.10．赫尔巴特所提出的教学的“形式阶段”是什么? 1.11．20世纪教学研究的发展线索是什么? 1.12．课程的内涵及其发展趋势怎样? 1.13．“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向是什么? 1.14．简述卢梭的“自然教育论”。1.15．“主动作业”的涵义及特点是什么? 1.16．教学的涵义是什么? 1.17．课程与教学相分离产生的弊端是什么? 2.1．什么是课程开发以及课程开发的目标模式? 2.2．“泰勒原理”的基本内容是什么? 2.3．教育目标的确定要依据的来源是什么? 2.4．怎样通过分析当代生活以得出教育目标? 2.5．泰勒提出的选择学习经验的一般原则是什么? 2.6．简述编制理想的评价工具需要经过的阶段。 2.7．简述过程模式中的“过程原则”。 2.8．有意义学习产生的条件是什么? 2.9．先行组织者有助于促进知识的学习和保持表现在哪些方面? 2.10．简述加涅对学习结果的分类。 2.11．简述范例教学模式的教学论原则。 2.12．范例的基本特征及其选择原则是什么? 2.13．构成泰勒原理中课程开发的四个环节的关系怎样? 2.14．赞科夫的教学原则有哪些? 2.15．程序教学的设计原则有哪些? 2.16．简述人本主义心理学的基本信念。 2.17．非指导性教学的要旨及基本特征是什么? 3.1．简述教育目的、教育目标、课程与教学目标三者之间的关系。 3.2．教育目标的功能是什么? 3.3．课程与教学目标的主要功能是什么? 3.4．将学科发展确定为课程与教学目标的来源需要注意认识哪些问题? 3.5．布卢姆等人的“教育目标分类学” 的典型特征是什么? 3.6．艾斯纳是怎样区分“教学性目标” 和“表现性目标”的? 3.7．简单叙述“学术中心课程”、“儿童中心课程”、“社会中心课程”各自的涵义。 3.8．简单叙述艾斯纳与斯腾豪斯课程目标观的相同之处。 3.9．就目前看来，将当代社会生活的需求确定为课程与教学目标，需要贯彻的原则是什么? 3.10．确定课程与教学目标的基本环节是什么? 4.1．学科知识和课程内容的关系如何? 4.2．科学、艺术、道德的关系如何? 4.3．概念原理的知识与过程方法的知识之间的关系如何? 4.4．“被动适应论”、“主动适应论”、 “超越论”各自的涵义是什么? 4.5．怎样选择学习者的经验以作为课程内容? 4.6．课程选择的基本环节是什么? 4.7．教学方法的涵义及其本质是什么? 4.8．简述提示型教学方法的涵义、价值及局限性。 4.9．简述共同解决问题型教学方法的涵义及价值。 4.10．课堂讨论的性质及组织策略是什么? 4.11．简述自主型教学方法的涵义及价值。 4.12．怎样运用自主型教学方法? 4.13．简述教学方法选择的涵义及其应符合的要求。 5.1．课程组织的标准中，课程的整合性表现在哪些方面? 5.2．课程组织的基本标准是什么? 5.3．什么叫科目本位课程?其特点是什么? 5.4．卢梭的“浪漫自然主义经验课程” 有何特征? 5.5．经验课程有哪些基本特征? 5.6．简述学科课程的涵义及特征。 5.7．简述学科课程的优缺点。 5.8．经验课程与学科课程的关系如何? 5.9．“全球性”教育的主要目标是什么? 5.10．当今时代大力倡导综合课程的基本依据是什么? 5.11．开发综合课程的有效策略是什么? 5.12．分科课程与综合课程的关系如何? 5.13．选修制度的发展趋势如何? 5.14．选修制度与个性化教育、个性发展的关系是什么? 5.15．隐性课程的涵义及特点是什么? 5.16．开发隐性课程时应注意什么? 5.17．隐性课程和显性课程的关系如何? 5.18．什么是班级授课组织?其基本特征是什么? 5.19．简述隐性课程的主要范围或类型。 5.20．简述凯勒个别化教学体系的特征。 5.21．简述分组学习的特点。 6.1．简述课程实施的研究意义。 6.2．课程实施的忠实取向的基本特征是什么? 6.3．课程实施的相互适应取向的基本特征是什么? 6.4．课程实施的课程创生取向的基本特征是什么? 6.5．课程实施的研究对我们有何启示? 6.6．课程变革的情境模式的基本内容是什么? 6.7．“研究、开发与传播”模式的根本缺陷是什么?

写文献综述须注意的事项.doc

写文献综述须注意的事项文献综述的撰写应注意以下几个问题： 1.搜集文献应尽量全。要通过各种途径掌握全面、大量的文献资料，没有资料的查阅准备，或者资料准备不充分，是不可能写出好综述的。尤其不能出现重大遗漏，就是重要文献没有检索到，没有写入综述，在这一点上是可以一票否决的。 2.注意引用文献的代表性、可靠性和科学性。在搜集到的文献中可能出现观点雷同、相反等情况，在引用文献时应注意选用代表性、可靠性和科学性较好的文献。比如说，最好多引用核心期刊上的文献、专业权威人士的观点等。 3.引用文献要忠实文献内容。由于文献综述有作者自己的评论分析，因此在撰写时应分清作者的观点和文献的内容，不能断章取义、断句取意，把自己的观点强加于作者。 4.参考文献规范。文献综述绝对不能省略，而且应是文中引用过的，按照国际标准规范撰写格式。 5.文献综述的内容与自己的观点相区分。有的人喜欢在综述的每一部分之后，加上自己的一段评论或者感慨，这是写综述的一大忌讳。综述对于研究现状的陈述应相对客观。文献综述的基本步骤 1. 文献综述的第一步：概括归纳收集文献的方法主要有两种：一是通过各种检索工具，如文献索引、

文摘杂志检索，也可利用光盘或网络进行检索;二是从综述性文章、专著、教科书等的参考文献中，摘录出有关的文献目录。选择文献时，应由近及远，因为最新研究常常包括以前研究的参考资料，并且可以使人更快地了解知识和认识的现状。首先要阅读文献资料的摘要和总结，以确定它与要做的研究有没有关系，决定是否需要将它包括在文献综述中。其次要根据有关的科学理论和研究的需要，对已经搜集到的文献资料做进一步的筛选，详细、系统地记下所评论的各个文献中研究的问题、目标、方法、结果和结论，及其存在的问题、观点的不足与尚未提出的问题。将相关的、类似的内容，分别归类;对结论不一致的文献，要对比分析，按一定的评价原则，做出是非的判断。同时，对每一项资料的来源要注明完整的出处，不要忽略记录参考文献的次要信息，如出版时间、页码和出版单位所在城市等。对要评论的文献先进行概括(不是重复)，然后进行分析、比较和对照，目的不是为了对以前的研究进行详细解释，而是确保读者能够领会与本研究相关的以前研究的主要方面。个别地和集中地对以前研究的优点、不足和贡献进行分析和评论，这在文献综述中是非常重要的。 2. 文献综述的第二步：摘要不同的学科对引用摘要的要求与期望不同[1]。虽然文献综述并不仅仅是摘要，但研究结果的概念化与有组织的整合是必要的。其做法包括：将资料组织起来，并连到论文或研究的问题上;整合回顾的结果，摘出已知与未知的部分;理清文献中的正反争论;提出进一步要研究的问题。 3. 文献综述的第三步：批判

福建师范大学《课程与教学论》试题(A卷)及答案

福建师范大学《课程与教学论》试题（A卷）及答案一、填空题（每空1分，共20空，计20分） 1．在泰勒的设计模式中，课程目标的来源有三个方面__________、__________、__________。 2．根据各学科知识综合程度的不同，可以把综合课程划分为__________、____ ______、__________三种形态。 3．影响课程实施的因素可能分为三大类：__________、__________、________ __。 4．综合课程是一种多学科的课程组织模式，它强调学科之间的__________、__ ________和__________。 5．施瓦布认为课程是由__________、__________、__________、__________四个要素构成的。 6．斯塔弗尔比姆等人提出的CIPP评价模式包括了__________、__________、_ _________、__________四个环节。二、选择题（每题2分，共5题，计10分） 1．20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向于教育内容现代化的“学科结构运动”，在这场运动中诞生了一种新的课程形态，即（） A.进步主义课程 B.学术中心课程

C.永恒主义课程 D.要素主义课程 2．提出目标游离评价的评价专家是（） A.斯克瑞文 B.斯太克 C.普罗沃斯 D.莱斯 3．“是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验和价值观生长的‘方向感’”，这指的是（） A.体验性目标 B.行为目标 C.生成性目标 D.表现性目标 4．在课程发展史上，关于学校课程与社会生活关系问题存在的三种典型观点是被动适应论、主动适应论和（） A.独立论 B.统一论 C.平行论 D.超越论 5．以“社会发展和科学技术发展的失控所招致的生态系统的破坏和人类生存环境的急剧恶化”作为直接社会背景而产生的课程形态是（） A.轮形课程 B.环境教育课程 C.国际理解教育课程 D.STS课程三、简答题（每题5分，共6题，计30分） 1．泰勒认为，选择学习经验必须遵循五条原则，这五条原则分别是什么？ 2．简述20世纪世界课程改革的基本价值取向。