对校本课程开发研究的反思

对校本课程开发研究的反思

浙江师范大学教育科学与技术学院邓纯考

校本课程开发已成为新一轮基础教育课程改革的亮点，同时，在当前校本课程开发研究中也出现了一些值得探讨的问题。本研究共检索中国期刊网及人大天网全文检索及互联网资料72篇论文，此外专著12本，试图把“反思”建立在深层文本对话与真实语义分析上。

一、对研究内容的反思

反思一：人们对于校本课程开发的概念名称及意义认识仍然存在歧义

校本课程开发属于外来词，本身具有不可翻译性，因此产生歧义是难免的。关于名称的争论有：港台的学校本位课程发展，丁念金的校本课程发展，其他如学校中心课程规划、学校中心课程革新等等。我国目前基本认可“校本课程开发”这种说法。

关于意义理解不同所产生的歧义主要有这么几个：

⒈校本课程开发还是校本课程发展、学校本位课程发展或其他名称?

⒉校本课程的开发还是校本的课程开发?

⒊能否以“校本课程”一词来替代“校本课程开发”?

⒋校本课程还是学校课程?

⒌校本课程实施还是与校本课程开发?等等。

一方面“真理越辩越明”，但另一方面如果对话者只把自己各自不同的理解注入同一概念，不建立同一对话平台，没有对话的共同假定前提，难免会出现“你说你话，我说我话”的现象，不利于学者间交流与学科建设。

反思二：校本课程开发的课程资源研究薄弱及对校本课程开发的课程资源重要性认识不足

在所查阅文献资料中，只有吴刚平①、刘电芝②、徐继存③、傅建明④等少数学者论及课程资源。很多学者已经认识到了课程资源的重要性，但还没有进行专题研究。在实践性校本课程开发实践研究中往往提到了课程资源，却没有论及课程资源是从哪儿获得的，仿佛课程资源是“应有尽有”、“取之不尽”的，关于教师、学生也是课程资源的论述是十分有见地的，但有关研究者更是寥若晨星。课程资源是决定校本课程开发可能与否的最现实条件，应该放在校本课程开发条件的第一位。在条件性课程资源相对劣势的情境下，要把重点放在政策性资源开发，丰富自然资源的开发，学生课程资源的开发上，构建丰富多彩的、因地制宜的“校本”课程资源网。

反思三：校本课程开发实践研究有知识浅化、活动化的趋势

由于校本课程开发主体知识与经验的局限，课程资源的限制，以及盲目照搬所谓的成功经验，校本课程开发出现简单化和互相模仿的倾向：“第一课‘小猫叫，小狗跳’，全国小猫一起叫，小狗一起跳”⑤，学习知识的系统性和质量难以得到保证。由于过于重视学生在课程开发中的需要（很难说学生确切地知道他们的成长应该需要什么），校本课程开学生在课程开发中的需要（很难说学生确切地知道他们的成长应该需要什么），校本课程开发已经出现了过分重视活动的倾向，有的学校把校本课程窄化为活动课，只有活动，没有学习内容。

反思四：对教师专业发展的要求过高，尤其是对农村学校教师的要求显得过高

查72篇文献资料，有27篇提到“教师即研究者”。很多作者忽视了Stenhouse的提法是针对英国教师而言的，英国历史上是自主型课程国家，教育即研究者有他的土壤和生长空间。但我国历史上是集权型课程国家，教师长期作为教学工具，是受课程辖制的。今天提出给教师赋权增能，一步到位，教师马上就可以基于学校进行校本课程开发。这自然是从一个极端到了另一个极端。如果考虑到应试教育的机制与取向仍然是广大教师头上的“达摩克利斯之剑”，教师即研究者理论只能是空中楼阁。有学者还提出了师本课程开发，然后在师本课程开发和国本课程开发两者之间“执其两端而叩之”，取得校本课程开发的证据。但事实上笔者在基础教育工作过，深知基础教育教师工作繁重，姑且不说开发课程所需要的信息、理论、技术、财力、物力和激励机制，只是时间，师本课程开发也是几近不可能。社会只知给学生减负，反而给教师加压，对这个悖论，许多学者却缺乏认识。

二、对研究本身的反思

反思一：当前校本课程开发研究方法与视角的单一

从研究方法看，基本上是运用已有的校本课程开发理论、自上而下地去结合校本课程开发实践，由此得出“成功”的经验与理论。缺乏真正自下而上地结合校本课程开发实践，从实践中“抽象”出理论的方法、能力与研究实验。从研究视角看，第一，校本课程开发的研究视角过分城市中心取

向，用城市人的心态去观照农村校本课程开发，从农村视角的校本课程开发寥若晨星。第二，目前研究基本上从课程权力，从基础教育课程改革，从教师专业发展等来看校本课程开发，没有跳出教育学、课程论的窠臼，缺乏从哲学、社会学、心理学的视角来看待校本课程开发。

反思二：校本课程开发研究及实践的偏问

在所收集的72篇论文及12本专著中，关于校本课程开发的研究基本上是以“城市中心”为价值取向的，虽然校本课程开发本身具有一定普适性。由于课程学者和专家长期生活在城市和高等院校，对农村缺乏了解，存在潜在的城市取向的“前见”、“偏见”，习惯于把论述的重点放在城市学校，以城市学校的现状和价值取向为研究的逻辑起点，以城市学校的发展和对策研究为指归。在关于校本开发的实际范例中，上海大同中学、深圳罗湖小学、南师大附中、南京市金陵中学等等，都是城市重点学校，它们的学校特性与学校价值取向与普通农村中学是不同的，存在较大的差距。江苏锡山高级中学是开展校本课程开发较为成功的典范，原国家教委认为是全省乃至全国农村中学教育现代化的典范。但是应该要指出的是，首先锡山高级中学事实上已经城市化了（教师已基本达到现代化），其次把它作为典范，对农村学校来说，不得不考虑有把校本课程开发理想化和目标拔高之嫌。朱慕菊指出“课程改革实验区要成为课程改革的母机”⑥。“先实验后推广”的确是课程改革的有效途径，但是实验区的选择是值得斟酌的。农村是课程改革最广阔的天地，选取一所真正意义上的农村中学作为校本课程开发的实验点，对广大农村学校的校本课程开发可能具有更大的启示、借鉴与推广意义。学术界对农村校本课程开发的关注不够，总是看到成功的城市学校校本课程开发实例，或者说喜欢看到成功的实例，而对于农村学校校本课程开发的困境了解不多、关注不够。农村学校被有意无意地漠视。笔者查阅中国期刊网和相关Internet网站，发现关于农村校本课程开发的相关论文寥寥无几，只查到极少数几篇篇幅较短且针对性不十分强的文章。在新一轮课程改革中，在校本课程开发的热潮中，农村学校存在被边缘化的危险，这是我们所不愿意看到的。

反思三：校本课程开发的条件成熟了吗

关于这个问题鲜有人作过研究和调查，大部分学者关于校本课程开发的论文实际上有一个共同的假设：校本课程开发的条件已经成熟，当然也包括农村在内。比如崔允漷等最近做的一个调研报告（《我国校本课程开发现状调研报告》。他的结论是90%的学校在不同程度上进行了校本课程开发，76.6%的教师认为自己能够胜任校本课程开发。有60%的教师积极参与了校本课程开发。⑦相反的观点比如张永宜认为，普通高中开发校本课程的条件还不成熟（山西省），在他统计的学校教师当中，知道校本课程开发含义的有48%，有意向开发校本课程并任教的仅19.6%。⑧而一般来说高中的课程开发条件比初中、小学要好一些。事实上值得注意的是，广大学校情境是有层次性和差异性的（高中、初中、小学，东南沿海地区和内陆地区等等），关于校本课程开发条件的问题应该具体问题具体分析，通过实践研究来做出回答。

反思四：本土校本课程开发理论在哪里

有人认为，当代中国根本没有一套自己的课程理论话语，一套自己特有的表达、沟通、解读的学术规则，我们一旦离开了西方的课程理论话语，就几乎没办法说话⑨。中国课程理论沦为西方课程理论的解释学和注释学，导致中国课程理论“失语”。个别课程标准直接从外国文献中翻译过来，不利于操作者消化。或被称之为“误读”和“实用主义”。这些固然是激进的说法，但却也不无道理。许多学者已看到了这一点，正在构建中国自己的课程理论，校本课程开发这个专业术语也正被注人中国特有的课程文化。“借我一双慧眼”和“拿来主义”在全球一体化的现代社会，是吸取人类文明先进产品的必要条件，但只有基于本土的大脑和文化，才能构建真正本土的理论。

注释：

①吴刚平：《课程资源的理论构想》，《教育研究》，2001年第9期。

②全国课程专业委员会秘书处编：《21世纪中国课程研究与改革》，人民教育出版社2001年版，第293页。

③徐继存等：《论课程资源及其开发与利用》，《学科教育》，2002年第2期。

④傅建明：《论校本课程开发的支持系统》，《教育理论与实践》，2001年第10期。

⑤欧用生：《从综合活动课程谈台湾课程统整的趋势》，《全球教育展望》，2002年第4期。

⑥袁振国主编：《中国教育政策评论（2001）》，教育科学出版社2001年版，第140页。

⑦崔允漷等：《我国校本课程开发现状调研报告》，《全球教育展望》，2002年第5期。

⑧张水宜：《校本课程开发的困惑与思考》，《教学与管理》，2000年第6期。

⑨张灵芝：《试析当代中国课程理论的失语现象》，《教育理论实践》，2002年第4期。

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