教育学原理 考试试题

教育学原理考试复习要点

（名词解释）

一、教育

教育是有意识的、以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。

广义：所有机构的教育活动。

狭义：学校教育——则专职人员和专门机构承担，有制度保证的、有目的、有系统、有组织的，以影响入学者身心发展为直接目标的社会活动

二、教育异化

教育异化是指在教育领域中，教育本身失去了它在本义上作为人培养下一代使之更好地改造自然和社会的手段而反过来操纵了下一代人，使人的发展成为达到教育目的的手段，人失去了其本来面目，被教育所操纵，教育把人异化了。

教育异化由两个部分构成，教育被(人)异化及(人被)教育异化。

三、教育全球化

概念：教育全球化的本质,是一个在全球范围内以不同形式不断扩大教育资源的共享程度,并且不断增加不同教育体系的共同因素以形成一个联系更加紧密的全球教育体系的过程。

教育全球化的表现

1、教育资源全球化

2、教育要素全球化：教育观念、教育制度、教育内容、教育手段

它们体现为全球化与本土化的冲突、民族间的冲突、不同教育间的冲突、个人与共同体间的冲突等。面对挑战,教育全球化需应对以下问题：

1、非同步的沟壑

2、国家的非对等

全球化促使教育内外部矛盾尖锐

(1)全球化与本土化的矛盾

手段的全球化与其它方面的本土要求；全球性的制度化教育与本土教育制度；国际流行的教育思想观念与本土教育思想观念；

(2)传统与反传统的矛盾；

(3)教育内部发展不均衡的矛盾。

四、德育模式

概念：德育模式是一种运用“模式”研究法，对在德育现象中逐步形成的、相对

稳定的、较为系统而具有典型意义的德育经验，加以抽象化、结构化，使之形成特殊的理论形态。

德育模式是在一定的教育理念下，对德育过程极其组织方式、操作手段、评价机制作出简要的特征鲜明的表述。

德育模式是联结德育理论和德育实践的纽带和桥梁，起中介作用。德育模式上秉抽象理论，下承具体实践，既是德育理论的范型化、又是具体经验的概括化。它以范式所独具的具体性、可操作性相异于一般理论，又以其内在的逻辑性和完整的科学性而有别于具体的德育经验。

五、教学

教学就是教师的教和学生的学的双边活动，指由教师引起、维持和促进学生学习的所有行为。其中，教师教的行为应该引起、维持和促进学生学的行为，学生学的行为又反过来作为教师调节自身教的行为的依据。

六、课程计划

课程计划是根据教育目的和不同层次、不同类型学校的培养目标，由教育主管部门制订的有关学校教育和教学工作的指导性文件。

七、学科性德育课程

概念：学校课程体系中以直接传授和学习系统的道德的、思想政治的知识、观念、理论，以促进受教育者思想道德认识、观念、理想乃至道德情感、意志、行为习惯的形成与发展的正规课程。

特点：（1）思想性。（2）系统性。（3）直接性。直接为设定的课程目标服务。并直接体现出课程目标。（4）认识性。（5）计划性

八、课程标准

课程标准是对希望学生在校期间应形成的特定的知识、技能和态度的非常清晰明确的阐述。

（简述题）

一、如何认识教学过程的性质？

1.教学过程是一种特殊的认识过程

（1）教学过程是一种认识过程，而非实践过程；

教学过程是一种学习、理解和掌握客观知识的过程。教师的活动虽然含有实践的成分，但教师的活动不是教学的核心，只是教学活动的一个条件。

（2）教学过程是一种特殊的认识过程，其区别于人类一般认识过程的特殊性体现在：

a)学生主体。在教学过程中，教师是主导，学生是主体。

b)间接性。教学过程主要是学习已有的文化知识，而不是对客观世界的原创性认识，区别于科学家的认识活动。

c)有指导。教学过程总是在教师的指导下进行的，不同于学生的自学活动。

2.教学过程是一种艺术过程——教师的“教”、学生的“学”以及师生之间互动的过程都是一种艺术过程。

3.教学过程是一种文化过程——教学过程是教师和学生将客观的文化财富转化为主观的文化财富的过程。

4.教学过程是一种控制过程——教学过程就是要使最小的投入获得最大产出的过程，主要是受控制论的影响。

5.教学过程是一种交往过程

认识过程只重视知识的传递，只看到线性的教学过程，看不到师生之间、学生之间的交往。因此这种观点试图突破认识过程，将认识过程纳入交往过程，把知识的获得看作交往的一个内容来看待，交往又不止于知识。

二、当代学校教育需要重建何种学生观？

1．认识学生成长的可能性与主动性

(1)学生成长的可能性是一切教育活动存在和发展的基本前提。

学生生来就发展着，具有成长的可能性；一种具体的可能性转为现实性时，又生成着一种新的成长可能性。

(2)尊重学生发展的主动性

学生能够形成自己的发展目标，能够主动地探索、反思与重建。

2．认识学生的具体性

(1)学生是有自己生命追求与生命尊严的价值主体

(2)学生间的相互差异性是学生个体成长的重要资源

每个学生都“全息”着其全部的家庭、地区、时代的特征，有其个体独特的生命经验。

(3)学生群体构成学生成长的新生态，学生在群体中保持自身的独特性

3．认识学生成长的综合性

(1)学生的成长是多方面的，包含拓展知识、深化思维、丰富情感、锻炼意志等。

(2)学生的成长内容是多维度、多层面综合互动、有机构成的整体.

包含个体的精神状态、个人的具体素养、个体的行为方式、个体的人格发展等。4．认识学生成长过程的复杂性

(1)成长着的学生“全息”着历史与时代的相关信息；

(2)学生成长是在与外部世界的交往中现实的；

(3)学生个体成长本身，尤其是自主发展意识和能力是个体成长中的关键性力量

三、简述现代型学校的基本特质。

现代型学校的特质表现在

(1)价值提升

从继承、传递知识，复制再生社会生产关系，转为追求为社会更新性发展、为个人终身发展服务的人类社会更新性再生产系统；从传递知识为本转为以培养人的健康、主动发展的意识与能力为本。

(2)重心下移

①教育对象与目标上，从关心“尖子”学生，培养精英人才，转为致力于每个学生的发展，为学生的终身学习与发展奠定基础；

②教学内容上，由升学的学术性学科知识，转向学科知识与生活领域、职业实践领域、科学技术领域、人生领域等方面沟通的内容

③管理上，由中央、地方管理转向学校自主管理，突出师生双方的主动性；

(3)结构开放

学制的开放性与弹性化，学校结构在内外两个向度上的开放：

向外开放——对网络、媒体、社会开放；

向内开放——管理上向师生的开放，教育、教学活动中向学生发展的可能世界开放。

(4)过程互动

由单向传递的教育教学活动，转向多元、多层、多向、多群的互动。

(5)动力内化

由贯彻上级行政要求式的执行机制，转向以校本研究为动力的学校发展机制。从重视外在标准包括行政管理和舆论到重视教育的本体价值。

四、简论蔡元培之“教育独立说”。

“教育独立说”

该理论由蔡元培先生在1927年提出。主要观点：

①教育应独立于政治和宗教，全权交于教育家；

②教育行政独立；

③教育思想独立；

④教育内容独立。

“教育独立说”提出的目的是反对当时军阀和教会对教育的控制，在当时有一定

的积极意义。这种观点在20世纪30年代被马克思主义的教育学家杨贤江批评为“清高”。实际上，教育独立的确是不可能实现的，教育独立本身反映了一种政治态度。

五、如何重建当代中国学校教育价值取向？

1．学校教育要直面生命存在，以敢于担当的精神承担自身的时代责任。（态度）学校教育对自身的价值基础要有清醒的自我意识，要有意识地融会历史与未来，吸收各种生命资源于自身中，促进人的自我生成的生活形态。

2．学校教育以“生命”为本体性前提，以积极的关怀作为基本的行为方式。（方式）

关怀生命意味着对生命本体地位的清醒意识，对生命的积极关注、主动的行为、建设性的气质。

学校教育实践关注的始终是“人”的问题：人的生命需要、人的生命成长。每个生命体都有成长的内在动力与可能空间，学校要积极主动地促使学生在学校教育生活中自主、能动、积极地成长。

3．学校教育应以培育具有积极的生存方式、主动健康发展的个体为己任。（目标）学校要造就的新人，要实现生存方式的更新，从被动压抑的生存方式转为积极主动的生存方式。

学校教育要以个体生命质量的提升为目标追求。

4．学校教育应以整体的、深层次的眼光进行自我改造，创造促进生命成长的建设性条件。（环境）

学校教育是个体生命成长的一种生活形态，学校教育的生活滋养是生命成长的重要途径，现有的学校教育需要进行整体性的深层次的变革。

学校教育要有整体意识，将全部时间与空间作为“整体”，作为一种“生活”，关怀学校中学生、教师、管理者的生命质量，以整体转型的策划，指导每一部分的具体改革。

六、简述德育模式发展的新趋势。

德育模式发展的新趋势：德育的重心从道德知识系统授受和良好行为习惯的训练，转向培养适应价值多元特点的道德判断力、道德敏感性、道德行动能力；从重视直接的道德教学转向强调间接的道德教育；从封闭的学科性教材向开放的情境性教材，为吸纳教育过程当事人的个人经验和体会留有余地；从以教师的教导、说服、劝戒为主转向小组讨论、角色扮演、社会调查、社会实践、社区服务为主，从方法上保证学生主动参与学校德育。

未来的德育是“培养道德判断力、道德敏感性、道德行为能力”的德育；是“非

课程化”的德育；是“情境性”的德育；是“诉诸学生生活体验和主动参与”的德育。

七、简评赫尔巴特为代表的传统教学论。

以赫尔巴特为代表的传统教学论的基本观点：

（1）以教师为中心：教师在教学中处于权威的地位，学生必须对教师保持服从。（2）以教材为中心：教材知识是最有价值的知识，教材知识的逻辑性、系统性应该得到维护，教学过程就是向学生传授教材知识的过程。

（3）以课堂中心：学科教学应该在学校课程体系中保持核心地位，学科课程的设置应该以儿童多方面的兴趣为基础。

优点：适应了现代社会科学技术发展的要求，有利于知识的普及、教育的普及，有利于学生认识能力的提高。

不足：1）过于强调教师在教学中的权威地位，忽视了学生学习的积极性、主动性和创造性，使教学过程变成“教授”过程；2）过于注重学科知识的价值，忽略了学生的直接经验。

八、简述新课程改革的目标与任务。

新课程改革要体现时代要求，使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义制度，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

具体表现在：

1、在具体课程目标上，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。

2、在课程结构方面，改变传统过于注重学科本位、科目过多和缺乏整合的状况，体现课程的均衡性、综合性和选择性；小学以综合课程为主，中学分科和综合相结合，高中以分科课程为主；高中阶段在开设必修课同时，设置丰富多彩的选修课，开设技术类课程，积极试行学分制管理；从小学到高中，设置综合实践活动课作为必修课程，其形式包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践和劳动与技术教育；农村中学可开设适合当地需要的职业技术课程。

3、在课程内容选择方面，改变传统课程内容“繁、难、偏、旧”和注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活、现代社会和现代科技发展的联系，关注学

生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

4、在课程实施方面，改变传统教学强调接受学习、死记硬背和机械训练的状况，倡导学生主动参与、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力及交流与合作的能力。

5、在课程评价上，改变传统课程评价过于强调甄别与选拔的功能，发挥课程评价的促进学生发展、教师发展和改进教学实践的功能。课程评价要从终结性评价转变为发展性评价、形成性评价。

6、改变传统课程管理权限过于集中的弊端，实行国家、地方和学校三级管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

九、如何认识关于教育目的的个人本文论与社会本位论的对立？

教育目的的价值取向，指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值做出选择时所持的一种倾向。

（一）个人本位论

个人本位论的主要观点是教育目的应当主要根据人的自身完善和发展的需要来制定。代表人物有卢梭、福禄培尔、裴斯泰洛齐等人。

人生来具有良心、理性、自由，具有善良的天性，而社会则是一个令人天性沦丧的污秽之地，希望教育按照人的自然本性进行。卢梭：“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里，就全变坏了。”

（二）社会本位论

社会本位论认为，教育目的应当主要根据社会发展的需要来制定。代表人物有法国社会学家涂尔干、那笃尔普等。中国古代社会的教育目的也基本上持有社会本位论倾向。

社会的价值高于个人的价值，教育应以满足社会发展需要为首要目的，教育的一切都应服从于社会的意志。

个人本位论与社会本位论的产生以及争论的理论根源

没有真正理解个人和社会以及个人发展与社会发展的内在关系。

个人本位论者强调个人价值，强调个人能动性，强调具体的社会现实对个人的压抑和残害，是有道理的。但是，他们没有如实地把个人看作具体社会中的现实的人，没有看到人的社会制约性，片面夸大了人的能动性和教育的社会改造功能。社会本位论者强调人的发展和人的教育对社会的依赖性，强调社会的价值和社会秩序的稳定性，强调教育应使个人认同社会、服务社会，但不愿承认社会还有待变革和超越，忽视个人能动性在社会变革中的巨大作用，否定了个人能动性和教育的社会改造功能。

个人发展与社会发展、个人价值与社会价值并没有一个孰重孰轻的问题，个人本

位论与社会本位论也没有一个谁对谁错的问题，二者具有同等的合理性与同等的局限性。在不同的社会历史条件下，个人发展与社会发展谁更优先，只是一个选择问题。

十、何谓教师专业化？如何实现教师的专业发展？（两次）

概念：教师的专业发展，是指教师作为专业人员，在职业道德、专业思想、专业知识、专业能力、专业品质等方面由不成熟到成熟的发展过程，即由一名专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的发展过程。

内容：遵守职业道德、拓展专业知识、提升专业能力、建构专业人格、形成专业思想、发展专业自我。

教师专业发展的途径与方法

1、终身学习——教师专业发展的前提保证

个体学习、互动学习、团队学习

2、行动研究——教师专业发展的基本途径

1）让行动与合作、反思相融合

2) 行动研究的过程

a．对教育教学过程进行回顾，发现明确问题

b．分析问题、寻找问题的症结

c．假设一种或多种解决问题的办法或途径

d．实践、尝试解决问题

e．反思总结

3、教学反思——教师专业成长的必经之路

a.内省反思法

(1)反思总结法 (2)录像反思法 (3)档案袋反思法

b．交流反思法

a.磨课

b.沙龙

c.展示

5、专业引领——教师专业成长的重要条件

a．阐释教育教学理念 b．共拟教育教学方案 c．指导教育教学实践尝试d．引导反思教育教学行为

6、课题研究——教师专业成长的有效载体

7、教师成长记录袋——教师专业发展的不断动力

(1)个人简介，包括姓名、性别、学历、职称、所教科目、个人兴趣爱好的相关资料。

(2)理论学习，包括听讲座记录、读书文摘、制作教育名言卡片——可作分类

(3)听课记录，指校内外科研观摩课。

(4)科研公开课专题，个人承担的，还有教案、专家和同行评课、反思等.

(5)研究课题，包括课题来源、学校课题、学科组子课题、个人研究方向等。

(6)文字成果，包括论文、教育叙事文章、课堂实录、调查报告、调查问卷、指导学生发表文章等。

(7)获奖记录，包括自己的、集体的、指导学生的。

(8)班主任有班级管理栏目、科组长有科组管理栏。

十一如何认识教育学的学科属性、？

1、人文科学是以人类的精神世界及其积淀的精神文化为研究对象的科学，它主要运用意义分析和解释的方法来研证人的观念、精神、情感和价值等；

2、社会科学是以人类社会为研究对象的科学，它更多的是引进自然科学的方法来研究人类社会以及人身上所表现出来的“特定社会的东西”。

3、教育是有意识的、以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。

教育学的研究对象应是以“教育事实”为基础，在教育价值观引导下形成的“教育问题”，其目的在于探索和提示教育活动的规律性联系，以服务于教育实践。因此，教育学属于人文社会科学。