皮亚杰的认知发展理论(经典实用)

皮亚杰的认知发展理论

任何理论和思想的产生都不是“灵光一现”，而必然有它的背景和源头。皮亚杰理论的产生也不例外。皮亚杰的认知发展理论是发展理论中最重要、最详尽和最富争议的理论。在过去的几十年间，他一直是儿童认知发展领域最杰出的代表人物之一，其理论内容的广延性和对实际研究的启发意义举世公认。皮亚杰对认知发展研究的特殊兴趣是出于将儿童的认知发展看作是沟通生物学与认识论的桥梁，他认为通过对儿童个体认知发展的了解可以揭示整个人类认识发展的规律，这即是他的“发生认识论”的基础。

一、皮亚杰的认知发展理论

（一）儿童心理发展的实质和原因

皮亚杰在他的《智慧心理学》一书中[12]，列举了五种具有代表性的儿童心理发展理论：只讲外因不讲发展的，如英国哲学家罗素的早期观点；只讲内因不讲发展的，如彪勒的思维研究；讲内外因相互作用而不讲发展的，如格式塔心理学派；既讲外因又将发展的，如联想主义心理学派；既讲内因又讲发展的，如桑代克的试误说。皮亚杰认为儿童心理发展是内因与外因的相互作用，在相互作用的过程中儿童心理产生量变和质变，从而得到发展。儿童心理既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。这种动作的本质是主体对客体的适应。主体通过动作对客体的适应，是儿童心理发展的真正原因。个体的每一个动作，无论是指向外部的，还是内化了的思维动作，都是一种适应。适应的本质在于取得有机体与环境的平衡，适应依赖于有机体的同化和顺应两种机制的协调，这种协调需要一种自我调节机制。

生物学意义上的适应，一般有两种含义：一是指状态；二是指过程。皮亚杰主张把适应理解为一种动态的平衡过程。在这个过程中，有机体被环境不断影响着，但同时有机体产生的变化又增加了有机体与环境之间的相互作用，其结果就更利于有机体的生存。生物的适应机能又同其组织机能密不可分，他们同为任何生物体的两种机能。生物的组织机能使有机体保持自身的稳定性和一致性，它是维持生物体的完整系统所必须的。

皮亚杰将生物体物质层次上的组织机能和适应延伸到心理的层次上。他认为这两个层次之间存在着必然的联系。皮亚杰实际上采取的是一种泛化的适应论，他认为适应不仅限于生物界。个体的每一个心理的反应，不管是指向外部的动作，还是内化的思维动作，都是一种适应。适应的本质在于取得机体与环境的平衡。皮亚杰认为适应是通过两种形式实现的；一种是同化，就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构之中，以加强和丰富主体的动作。另一种就是顺应，即同化性的结构或格式受到它所同化的元素的影响而发生改变，也就是说，顺应是改变主体动作以适应客体的变化。个体通过同化和顺应这两种形式来适应环境达到有机体与环境的平衡。如果有机体和环境之间失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。这种不断的平衡→不平衡→再平衡的过程，就是适应的过程，也就是儿童心理发展的本质和原因[13]。

皮亚杰认为同化和顺应具有对立统一的关系。只有同化而没有顺应就谈不上发展，而同化如果没有它的对立面—顺应的存在，它本身也不能单独存在。二者的动态平衡作用，推动着儿童心理不断向前发展。

（二）儿童心理发展的机制(认识发展结构)

皮亚杰认为任何认识过程都包含一定的认识发展结构。它们分别是图式（schemes）、同化（assimilation）、顺应（accommodation）和平衡（equilibrium）。

1.图式

认知结构是指个人在感知和理解客观事物的基础上，在头脑中形成的一种内在的心理结构。

皮亚杰认为认知结构是主体认知活动的产物，是不同发展水平的儿童对外界事物做出反应的组织方式。皮亚杰认知结构组织的最基本单元是“图式”，这是皮亚杰认知发展理论中的一个核心概念。他认为，图式是动作的结构或组织。这种结构或组织具有概括性的特点，它可以从一种情境迁移到另一种情境之中去。换言之，图式就是在同一活动中各种重复和运用中保持共性的那种结构。皮亚杰认为个体所以能对刺激做出这样或那样的反应，则由于个体具有能同化这种刺激的某种图式，因而做出这样或那样的反应。图式最初来自先天的遗传，一经与环境相互作用，就在适应环境的过程中不断发展变化，逐渐丰富起来。随着儿童的成长，图式的种类逐渐增加，内容也越来越丰富多彩，开始从简单的图式向复杂的图式发展。到了成年以后，就形成了比较复杂的图式系统，这个图式系统构成了人们的认知结构。

2.同化

同化本来是一个生物学术语。在生物学中，同化指的是有机体在摄入食物之后，经过消化和吸收把食物变成自身的一部分的过程。皮亚杰将这一概念运用于心理学之中，指主体将外界刺激有效地整合于已有的图式之中。也就是说，同化是个体以其已有的图式或认知结构为基础去吸收新经验的过程。皮亚杰用下列公式来表示同化的一般过程：T+I→AT+E，公式中的T表示一种结构，I是一种被整合的物质或能量，E是被排除的物质和能量，AT是I同化于T的结果，也就是对刺激物的反应，A是大于1的系数。同化的结果使认知结构加强。个体的同化过程是受他已有的图式的影响，个体所拥有的图式越多越复杂，他所能同化的事物范围也就越广泛；个人所拥有的图式越少，他所能同化的范围就越窄。

随着认识的发展，同化有三种形式。一是再生性同化（reproductive assimilation），指的是基于儿童对出现的一种刺激作相同的重复反应。二是再认性同化（recognitive assimilation），指的是基于儿童辨别物体之间的差异并以此做出不同反应的能力。它是在再生性同化的基础上出现的，并有助于向更复杂的同化形式发展。三是概括性同化（generalizing assimilation），指的是基于儿童知觉事物之间的相似性并把它们归于不同类别的能力[14]。

同化是个体认识成长的机制之一。同化的直接结果是促进图式范围的扩大，但是同化本身并不能促使图式种类的发展，它只能引起图式发生量的变化，而不是导致质的变化。因此，为了更好地适应环境，人类又发展了认识成长的第二种机制—顺应。同化与顺应的相互配合，才能为生存创造一个更为理想的环境。

3.顺应

顺应指的是同化性的结构或图式受到它所同化的元素的影响而发生改变的过程。也就是说，是改变原有的图式或建立一个新图式以容纳一个新鲜刺激的过程。用皮亚杰自己的话，“内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应。”[15]它包括两个方面：一是把原有的图式加以改造，使其可以接纳新的事物；二是创造一个新的图式，以接受新的事物于图式之中。顺应过程使图式产生质的变化，导致人的认识结构的成长和发展。

一切认识都离不开图式的同化和顺应作用，它们都既是认识结构的顺应于外物，同时又是外物同化于认识结构的这两个对立统一过程的产物。每个人的认识过程都涉及到同化和顺应两个方面。对于那些与个体原有的图式不相一致的或不能用原有的图式去处理的刺激或事物，个体就改变原有的图式，创造一个可以包容新的刺激的图式。由此可见，只有同化而没有顺应，那么就谈不上发展。尽管同化作用在保证图式的连续性和把新的元素整合到那些图式中去是十分必要的，但是，同化如果没有顺应的存在，它本身也不能单独存在。它们是矛盾着的双方。

皮亚杰用同化和顺应这两个概念来说明主体的认识结构与环境之间的关系。主体在与环境的

不断同化与顺应的过程中，扩大了主体的认识结构，适应着变化的客观世界。同化和顺应之间的平衡，就是认识上的适应，也是人的智慧行为的实质所在。

4.平衡

平衡指由同化和顺应过程均衡所导致的主体结构同客体结构之间的某种相对稳定的适应状态。在皮亚杰看来，同化与顺应这两大主体适应环境的功能，对于认知的发展都是必须的。而同化与顺应出现的相对量，对于主体的适应也同样是重要的。如果只有同化，就会把许多事物都看成类似的东西，不能发现事物间的差异，这样最终只会得出为数极少的、很粗略的图式。相反，如果只有顺应，就会把许多事物看成不同的东西，不能发现事物的类似之处，这样最终只会导致个体仅有大量很细小、很少概括性的图式。两者都将给适应带来困难。只有当同化与顺应的交替发生处于一种均势时，才能保证主体与客体的相互作用达到某种相对稳定的状态，也就是达到某种暂时的平衡[16]。

同化与顺应处于平衡状态有三种水平。第一种水平的平衡状态指主体与外界客体之间的关系——客体同化于主体的图式之中必须与主体的图式对客体的顺应处于平衡状态。第二种水平的平衡状态是比较简单的主体图式之间的互反的同化和顺应，如“看”与“抓”这两种图式之间的互反的同化和顺应。第三种水平的平衡状态是如下平衡化过程所实现的：它由分化与随之而来的整合所组成。顺应导致一个图式或系统分化为亚系统或子系统，然后，这些亚系统或子系统又被同化到一个新的整体系统中去，这个系统在性质上不同于前面的亚系统。如“植物”、“动物”和“人”这些亚系统可以整合到“生物”这个统一的大系统中来。

在心里发展过程中，平衡是一个重要的环节，没有平衡，就没有发展。平衡不是静态的，而是动态的。不断发展的平衡→不平衡→平衡的过程，就是适应的过程，也就是皮亚杰所谓的认识结构的形成和发展的基本过程[17]。

（三）影响儿童心理发展的因素

在皮亚杰的著作中，如《儿童逻辑的早期形成》和《儿童心理学》等，对儿童心理发展的各种因素都进行了分析。皮亚杰在批评儿童心理学史中的各种发展观时，既批评否定事物发展的凝固观点，也批评否定内因或外因的孤立观点，并提出儿童心理发展是在内外因的相互作用中不断产生量和质的变化的心理发展观。皮亚杰认为支配儿童心理发展的有成熟、物理环境、社会环境和平衡化四个方面的因素。

1.成熟（maturation）

成熟指有机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的发展。儿童某些行为模式的出现依赖于一定的身体结构或神经系统的最早发生机能。成熟是心理发展的生理基础。如约四个半月的婴儿的视觉和抓握反射的协调便是成熟的结果。虽然神经系统和内分泌系统的成熟与否对心理发展有着不可低估的影响，但它只是心理发展的必要条件，并不是一个充分条件。在皮亚杰看来，儿童智力发展除了依赖于先天的遗传因素和生理基础以外，更重要的是来自后天的活动和环境的影响。

2.物理环境（physical environment）

物理环境指影响个体心理发展的主客体因素，即个体对物体做出的动作中练习和习得的经验。主要有两种经验。一是物理经验（physical experience），指主体在作用于客体的动作中，通过简单抽象而获得的客体特征的知识，如物体的颜色、重量、比例和速度等。这种经验最本质的特点是来源于物体本身，这些物体的性质（重量大小，声音高低）是客观存在的，即使儿童不去看、不去摸或不去作用于这些物体，这些物体性质依然存在。

二是逻辑数学经验（logic-mathematical experience），即主体作用于客体的协调活动中，通过反省抽象而获得的有关这些活动本身特征的知识[18]。如孩子认识数与排列的关系，虽然两列棋子一样多，但小孩子（3岁）可能认为分散排列的棋子多，大孩子知道数量与排列无关，这个经验是从动作过程中得来的，大孩子从排列棋子的过程中得知不管怎样排列，其数量不变，这个经验是来自动作协调的结果，不是来自客体本身。

物理经验和逻辑数理经验是本质上完全不同的两种经验。由物理经验可以认识物理性质，但物理性质不依赖于物理经验。物理性质无物理经验（无动作）也存在；逻辑数理经验来源于动作，而不依赖于物理性质，无动作则无逻辑数理经验。两种经验包含着性质不同的两种抽象过程，物理经验是一种简单的本义的抽象，只考虑物体某一性质（如重量），不考虑其它，即只把"重量"抽象出来；而逻辑数理经验是一种反省的抽象，这种抽象由于是对自身动作的抽象，这就不仅要求不考虑其它特性，还需要一个新的再建过程。

3.社会环境（social environment）

社会环境指个体心理发展的社会因素，包括社会生活、社会传递、文化教育、语言信息等。每个儿童的活动都发生于社会环境之中，是在与他人交互作用的过程中进行的。因此，社会生活、文化教育、语言信息的沟通对人的心理发展有着极其重要的影响。但是，环境和教育并非唯一决定的因素，只能起着促进或延缓儿童心理发展的作用。在皮亚杰看来，儿童在学校环境中，如果缺乏主动的同化作用，学校教育仍将无效。他强调，社会环境对人的心理发展的影响，是以个体的认识结构为前提，通过社会互动作用而实现的。

4.平衡化（equilibration）

平衡过程是心理发展中的最重要因素，也就是决定的因素。平衡化是指心理的成长（包括儿童智慧的发展）向着更加复杂和更加稳定的组织水平前进的过程。平衡有三种类型。第一种形式是主体结构和客体间的平衡，即主体的结构顺应于呈现的新客体，而客体同化于主体的结构。第二种形式是主体认识图式中各子系统之间的平衡。第三种形式是主体的部分知识和整体知识之间的平衡[19]。皮亚杰认为，平衡化是决定心理或智慧发展的一个重要的因素。在他看来，成熟、物理环境和社会环境这三个因素都不能由人主动地控制，孤立地发挥作用，所以必须在这三个因素的相互作用中找出一个更加具有普遍意义，更能主动加以解释的因素，这就是第四个因素，即平衡化。

皮亚杰认为，作为第四个因素的平衡化，它不是凌驾于另外三个因素之上的额外过程，而是介于每一遗传或获得的过程之中，介于它们的相互作用之中。主要通过自我调节的作用，包括同化与顺应的调节、主体结构中各种亚系统的调节、部分经验与总体经验的调节等三种调节方式，是心理和智力发展的决定因素。平衡促进了同化与顺应之间的和谐发展，使得成熟、物理环境和社会环境三者之间处于协调状态，真正把人的心理或智力水平推向更高发展阶段[20]。

（四）儿童心理发展阶段理论

1.心理发展的阶段特征

皮亚杰认为认知发展具有一定的阶段性和规律性，他采用认知结构的渐进变化来描述认知发展的过程，而且他将发展的阶段特征概括为以下四个方面：[21]

（1）皮亚杰认为每一发展阶段均有一独特的、基础的认知结构。换言之，正是由于认知结构的不同水平而使儿童（个体）的智慧表现出明显的阶段特征。

（2）阶段出现的先后次序固定不变，既不能跨越，也不能颠倒。并非所有的正常儿童都遵循这样的发展顺序。因而阶段具有普遍性。但次序不变并不意味着不同个体通过各阶段的速度不可

能因人而异。个体差异的最显著表现之一是关于形式运算的普遍性。如根据某些研究者的报告，美国约有总数高达50%的成人仍未达到形式思维水平。

（3）认知结构的发展是一个连续构造的过程。每一个阶段都是前面阶段的延伸，每一阶段的发展又为下一阶段打下基础。而且前一阶段所形成的认知结构都被归入到下一阶段形成的认知结构中，并成为其中的一部分。

（4）发展的阶段不是阶梯式的，而是具有一定程度的交叉重叠。每个阶段都有一个准备期和完成期。在准备期内，心理发展的特点同前一阶段保持密切的联系，还没有完全形成该阶段应有的特点。在进入完成期后，本阶段所应具备的认知结构达到平衡状态，并为进入下一阶段做好准备。

2.儿童心理发展的四个阶段

（1）感知运动阶段（sensorimotor stage）（出生-1岁半、2岁）

这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。出生时婴儿只有先天的遗传性条件反射。随着动作的不断泛化与分化，逐渐发展出应付外部环境刺激的能力。儿童主要用感知、动作与外界发生关系，逐渐形成客体永久性（object permanence）观念[22]，即使物体不在眼前他也知道仍然存在。这是皮亚杰提出的心理发展的第一阶段，也是智慧的萌芽时期。

如儿童客体永久性发展研究的经典实验[23]：

最初的婴儿分不清自我和客体，儿童不了解客体可以独立于自我而客观地存在，只认为自己看得见的东西才是存在的，而看不见时也就不存在了。当客体在眼前消失，儿童依然认为它是存在的，这就是皮亚杰所说的儿童建立了客体永久性(Object Permanent),(一般在1周岁左右）。

上图中的小婴儿还没有建立客体永久性。实验开始时，给婴儿呈现一个玩具小象，当他对这个玩具正感兴

年龄稍大的儿童则不同，当处于类似的实验情景时，儿童能够爬过遮挡用的帷幕，寻找他所感兴趣的玩具。

皮亚杰又把该阶段划分为六个亚阶段[23]：

反射练习时期（０～１个月）：这一个月内婴儿的行为全是反射性（指有在受到刺激后才出现反应性地智力活动）的。如吮吸反射和抓握反射，无论面临什么样的刺激，婴儿都以少数的几个反射图式进行同化。到两三个星期时，才出现简单的调节，如移动头部寻找奶头等。

初步适应和初步循环反应出现时期（１～４．５个月）：这一时期婴儿形成了一些简单的习惯，

如吮吸手指、移动头部等等。这些简单的习惯并不是反射性的，而是适应性的，是婴儿主动做出的。如吮吸大拇指，在上一时期或许是偶然的，但该时期会表现为婴儿努力地把手指放到嘴里，表现出一定的主动性。

婴儿也呈现出循环反应的特征，循环反应指的是婴儿发现一个偶然的反应是有趣的，于是就重复这个反应，渐渐地形成了一种习惯。如吮吸手指、目光随物体移动、牙牙学语的动作等等。婴儿之所以能够表现出循环反应的特征，主要是因为婴儿具备了初步的眼手协调和眼耳协调的能力，从而使循环反应的出现成为可能。

意向行为的形成时期（４．５～９个月）：此时期，婴儿不仅把循环反应应用在自己身上，而且还应用在身体之外的其他事物身上，他开始把握和玩弄他伸手所及的一切事物，表现出视觉与触觉的协调。

意向行为或有目的行为始于婴儿开始领悟到对象与对象之间的关系，并能利用这种关系达到自己的目的。如该时期婴儿可以抓住挂在铃铛上的一根线，拉动这根线使铃发出响声，这说明这个时期的婴儿具有了简单的意向行为能力。不过这种行为的目的还只是初步的、笼统的。

图式的初步联系运用时期（９～１２个月）：该时期婴儿开始显示出明显的意向行为，他能运用已有的图式实现不能直接达到的目的，表现出把图式联系运用的特点，这时，真正的智力活动就产生了。此时的智力活动不再是利用单个图式去应付问题，而是通过图式的组合和协调实现预定的目的。即目的的实现是通过不同图式之间的协调运动而达到的。如，婴儿可拉动成人的手向着她自己不能达到的地方，以利用成人的手达到自己的目的；或在抓一个玩具受到阻碍后，会推开阻碍物，以达到目的。

此时，物体守恒的观念开始出现。如婴儿正在玩耍的玩具被拿开以后，婴儿知道去寻找。而且因果律的观念也开始出现，如当父母摆动玩具的手停下来后，婴儿会拉动父母的手，要求父母继续下去。表明婴儿已理解了父母的手（原因）和玩具的摆动（结果）之间的关系。

通过积极的尝试创造新图式的时期（１２～１８个月）：周岁后的儿童已不满足把已有的图式联系起来解决问题了，而要积极地尝试可能的结果，去发现解决问题的方法。如，一玩具放在床单的另一头儿童摸不着的地方，儿童开始试图直接伸手抓到，在经过多次尝试之后，他偶然拉动了床单，观察到床单运动和玩具的关系，他就继续拉动床单，直到拿到玩具，从而形成了拿到远处物体的一种新图式。通过尝试而发现解决问题新方法的智力活动是思维出现之前最高级的智力活动形式，是智力发展中重要的一环。

通过心理组合创造新图式的时期（１８～２岁）：该时期儿童的智力活动开始摆脱感知运动的模式而向着表象智力模式迈进。明显特征是儿童对具体事物和具体动作的依赖性逐渐减少，而对表象的利用逐渐增多。他无需通过实际的尝试，而只要利用关于事物的表象就可以建立解决问题的新图式。如儿童只要通过观察就发现用竹竿可拿到高处的物体，而不需从尝试中发现这个道理。该时期既是前五个时期智力活动综合的结果，又是下一个阶段智力活动的开端。

（2）前运算阶段（preoperational stage）（2-7岁）

此阶段儿童各种感觉运动行为模式开始内化，成为表象或形象模式，特别是由于语言的出现和发展，促使儿童日益频繁地用表象符号来代替或重现外界事物，表象、语言同时起信号作用，来描述外部世界。出现了表象思维（imaginal thought），也称自我中心思维（egocentric thought）。这种表象思维有三个特点：一是具体形象性，二是不可逆性，三是刻板性。由于这个时期儿童思维的特点，他们只具备了一些日常生活中的“概念”，还没有真正的逻辑性概念。思维仍受具体的知觉表象限制，知觉-行动思维占优势，无法达到任何类型的守恒[24]。

皮亚杰又把该阶段划分为两个亚阶段：

前概念阶段（2-4岁），其主要特征是表象系统（如语言）的发展，皮亚杰称之为符号功能，即用一种“信号物”代替另一事物的能力。前概念思维的局限主要表现为儿童普遍存在的泛灵论和自我中心主义。泛灵论是指给一切物质都赋予生命色彩，也有人性。例如儿童认为踩在小草身上，小草会因为疼痛而哭泣[25]。

皮亚杰的“自我中心”理论最先见于他所著的《儿童的语言和思维》(1923年)书中[26]，皮亚杰用“自我中心”这一术语来指明儿童完全以自己身体和动作为中心，从自己的立场和观点去认识事物，而不能从客观的、他人的观点去认识事物。例如，皮亚杰问某一男孩:“你有兄弟吗?，男孩回答:“有。”皮亚杰又问:“你兄弟有兄弟吗?，男孩说:“没有!”通皮亚杰设计了著名的“三山实验”来观察和研究儿童自我中心主义心理倾向。结果发现，七岁以下儿童的思维方式，都脱不掉自我中心的倾向。

直观阶段（4-7岁），其显著特征是思维直接受知觉到的事物的显著特征所制约，尽管儿童的符号日趋复杂化，但在执行任务的时候仍表现出推理和思维过程上的某些局限性，比如儿童还不能解决群集包含一类的问题，最典型的是儿童解决守恒问题时不能理解物体属性在表面变化时性质保持不变或守恒的事实。

（3）具体运算阶段（concrete operational stage）（7-11、12岁）

皮亚杰认为，具体运算是在前一阶段很多表象图式融化、协调的基础上形成的。在这个时期，儿童的思维品质发生了巨大的变化：一是儿童获得了守恒概念和可逆性，对可逆性的进一步理解促进了思维灵活性的发展，自我中心的减弱和角色获取能力的提高等成就，促使儿童获得了有关现实的新知识；二是群集结构的形成。群集结构上一种分类系统，主要包括类群集运算和系列化群集运算。在解决两类范畴相结合的复合群集的分类任务上，具体运算期的儿童就能根据物体多种特性结合的复杂规则进行分类。

儿童智力活动主要表现在以下几个特点：

①守恒

儿童认识到物体不会因形状和位置的变化而导致质量改变的道理。即儿童不再为事物的各种具体的、表面的变化所迷惑，在交换中把握事物的本质，这就建立了守恒的图式。皮亚杰和他的学生作了一系列小实验来研究儿童的守恒能力：

A．物理的守恒：包括物质的守恒、重量的守恒和体积的守恒。如用塑胶泥做两个同样大小的圆球，当儿童承认这两个球大小重量相等时，将其中的一个压成饼状或搓成一个长条状，然后问儿童塑胶泥含量是否一样。

B．空间的守恒：包括长度守恒、面积守恒和空间体积守恒。如将长度相等的两根线中的一根，折几个弯后摆在儿童面前，问他们是否一样长;在儿童面前摆两块正方形木板，一个大，一个小，问儿童能否在其上建两个空间一样大小的两所小房子。

C．数的守恒：明白数目和实物形式的相互关系，通晓物体的数目不会因其排列形式的不同而改变的道理，如排列两排数目相等的小瓶子，一排松散，看起来长；一排紧凑，看起来短，询问儿童两排瓶子数目是否一样多。

皮亚杰对于儿童守恒概念的获得所进行的实验[23]。如下图所示，实验的开始首先给儿童呈现两杯等量的水（杯子的形状一样），然后把这两杯水倒入不同口径的杯子里，问儿童哪一个杯子的水多（或一样多）。他在实验中发现，对这个问题，6、7岁以下的儿童仅根据杯子里水的高度判断水的多少而不考虑杯子的口径的大小。而6、7岁以上的儿童对这个问题一般都能做出正确的

回答，即他们都同时考虑水面的高度和杯子口径两个维度来决定杯子里水的多少。

②分类

儿童能够根据事物的性质或关系对事物进行不同的组合。如在儿童眼前放15张卡片，8张有花猫，2张有白猫，5张是小狗。问儿童是花猫多还是猫多？是猫多还是动物多？儿童能够运用等级分类能力完成。

③列序

在内心依据大小、多少、轻重和长短等关系对事物的次序作出安排的能力。如，实验者向儿童展示铅笔A和铅笔B，A比B短；再用B和铅笔C比较，B小于C，此时把铅笔收好，问儿童铅笔A和铅笔C的大小关系[23]。

（4）形式运算阶段（formal operational stage）（12岁以上）

该阶段最主要的特征是思维摆脱了具体事物的约束，能将事物的内容与形式区分开来，进行假设和逻辑推理。也就是说，儿童能把逻辑运算结合成各种系统，并根据可能的转换形式去解决脱离了当前具体事物的观察所提出的有关命题；或是根据掌握的资料，作因果分析，进行科学实验，从而发现规律。儿童能推论脱离现实的假象问题，他们知道，逻辑规则同样适合于超越现实的思维，如“假如所有的蓝肤色的人都住在红色的房间，那么，所有住在红色房间的人都是蓝肤色的人吗？”该阶段的儿童除了具有从各种可能性假设中推出结论的系统外，还能够同化和综合各种来源的信息。从而在问题解决情境中可以同时提出多种解决问题的可行性方案，并能预料其结果。

儿童的智力活动呈现以下特点[23]：

①假设----演绎性

儿童认知能力成熟，他们可以摆脱具体事物的内容而在纯形式的水平上，按照一定的假设来进行逻辑推理和命题运算。

②组合分析

不仅可以从单一的角度对问题作假设和演绎式的逻辑推理，还可以从不同的角度对组成某一问题的全部因素作各种可能的结合，然后逐一进行分析。如给儿童ABCDE5瓶药水，其中B是一瓶清水，D是一瓶漂白剂，ACE3瓶混合后能形成一种黄色液体。让儿童设法自己配成黄药水。儿童会从任意两瓶混合，到三瓶组合，一直到五瓶混合直至目的达到。儿童具备了物体的组合分析。此外，更为重要的是命题的组合分析。皮亚杰用数量逻辑和逻辑代数的语言分析了儿童的这一能力。

③四元变换群（INRC）

儿童在判断两种现象之间的关系时，可以应用正向（Identity）、逆反（Negation or inversion）、互反（Reciprocality）和对射（Correlation）四种变换形式对现象与现象之间的关系进行推论。四元变换群的建立标志着儿童的思维从局部性的逻辑结构达到了整体性的逻辑结构。儿童运算能力产生了质的变化，此时，儿童不仅可以进行多层次的组合分析，而且还可以进行比例、概率的运算和排列组合与因素分析。

三、皮亚杰的道德发展理论

20世纪30年代，皮亚杰提出了关于儿童道德发展的理论。其研究主要包括：儿童道德发展的阶段及对儿童道德判断的研究。

1.儿童道德发展的阶段

皮亚杰认识到儿童的道德认识经历了一个发生发展的演进过程，这个过程大致可分为三个既相连续，又相区别的阶段。并反映在三类不同性质的规则上：

前道德阶段(0-2岁)，这一阶段属于感知运动阶段，就道德发展而言，则属于道德萌芽阶段，初生婴儿仅有一些构成情绪的情感反射，随着生长，其情感相应地和自己的动作发生了联系。

道德实在论或他律阶段(2--6,7岁)，属于前运算阶段，此阶段又可划分为二个小阶段，一为自我中心阶段，此时儿童处于前运算思维阶段思维具有单向不可逆性以自我为中心规则对儿童无约束力儿童与同伴成人之间还没形成合作关系；二为权威阶段，此时儿童正向具体运算思维过渡其道德判断是根据客观的效果而不考虑主观动机以他律的绝对的规则或对权威的绝对服从和崇拜为特征[27]。

皮亚杰所谓“他律”其意即儿童的道德判断受他自身以外的价值标准所支配和制约，成人是儿童的一切道德和一切真理的源泉，每个儿童都按照违反或遵从权威的规定去判断是非，他们的第一道德感是服从。他们对道德评价、判断时，只注意行为的客观效果，而忽视行为者的主观动机。

道德相对论或自律道德阶段(6, 7-11, 12岁)，这个时期属于具体运算阶段，所谓“自律”，即儿童的道德判断受主观价值标准所支配，儿童在道德发展力面产生了相互尊敬的情感以及合作的或自律的道德，儿童是非判断的主要根据是行为者违反社会规范的动机，而不是行为的客观原因[28]。

皮亚杰以其大量研究所得材料为依据反复论证了由“他律”道德向“自律”道德过渡是贯穿儿童道德发展全过程的一条主线。

2.儿童道德判断

皮亚杰主要通过儿童对行为责任的看法，儿童的公正观念和儿童心目中的惩罚研究，来对儿童道德判断了研究[29]。

（1）儿童对行为责任的看法

在对儿童道德观念的发生发展的研究中，皮亚杰着重研究了儿童道德判断的性质问题。他首先研究了儿童对行为的责任的评价判断情况。他的研究是从两个问题着手的。一是儿童对过失行为的判断。二是儿童对说谎概念的理解。通过以上对儿童过失行为的责任判断和撒谎观念发展的研究，皮亚杰得出结论:无论儿童在对过失行为还是对撒谎行为的道德判断中，都存在着两种明显的判断形式:年幼儿童往往根据主人公的行为在客观上造成的后果，即行为的客观责任去作出判断；而年长的儿童则往往根据主人公行为的主观动机，即行为的主观责任去作出判断，而且这两种判断形式不是同时出现、也不是同步发展的。这两种道德判断的过程是部分地重叠的，皮亚杰把这两种判断过程部分重叠时期称为道德法则内化阶段。道德法则的内化是儿童思维发展到具体运算阶段出现的那种内化的智力活动的结果。

（2）儿童的公正观念

儿童的公正观念是皮亚杰道德发展研究中的一项主要课题。通过研究，皮亚杰指出:儿童是在掌握了规则的概念之后才开始构建其公正观念的。他认为，公正观念的发展经历了三个时期:第一个时期是2至7岁。这个时期儿童的公正观念同成人对儿童的要求往往是相一致的。他们对公正的判断是以服从为特征的。虽然儿童有时也遇到各种不公正的对待，但如果成人坚持自己的决定，那么他决定的一切在儿童看来都是公正的。当服从与平等相冲突时，儿童总是倾向于服从。第二个时期是8到11岁，这个时期的特征是自律能力逐渐增强，平等逐渐高于权威。在分配公平的范

围内，平等是至高无上的。当权威与公平发生冲突时，这个时期首先考虑平等。第三个时期是从十一二岁开始，这个时期的特征是儿童能根据具体情况来考虑个人应该享有的平等权力。他们已能用公道不公道来对道德标准进行判断;他们寻求的是有差别的平等，而不是笼统地平等，它实质上是“一种高级的平等”。

（3）儿童心目中的惩罚

皮亚杰关于儿童心目中的惩罚的研究主要包括两个方面的内容。其一，儿童心目中什么样的惩罚公正?其二，在儿童看来什么样的惩罚最有效?就第一个问题，皮亚杰设计了一些关于惩罚的故事，每个故事的内容都是儿童在学校或家庭常犯的一种过错行为，每个故事结束后提出惩罚办法，要他们对惩罚中哪一种惩罚最公正做出判断。皮亚杰把他从幼儿中观察到的惩罚观念称为抵罪性惩罚；无需通过那种使人痛苦的惩罚来使儿童遵守规则，只需使违反规则者意识到违反规则就破坏了社会关系、破坏了合作的惩罚观被皮亚杰称为回报性的惩罚。

通过对儿童心目中的惩罚的研究，皮亚杰认为:抵罪性惩罚是儿童在成人的强制下和约束下产生的，是他律道德的表现。抵罪性惩罚反映了一种强制的、服从的伦理道德观。这种伦理道德观往往使儿童分不清是非，对儿童公正观念的形成和发展起阻碍作用。而回报性惩罚是儿童之间社会合作的产物，是自律道德的表现。回报性惩罚属于相互尊重的伦理道德观，这种道德观有利于形成儿童之间互相尊重的情感，有利于儿童形成公正观念[30]。

四、儿童语言与思维理论

皮亚杰在《儿童语言与思维》（LTC）一书中，详细阐述了其儿童语言与思维理论[31]。从个体发生学的角度探讨这个问题的。在逻辑或思维与语言的关系问题上，皮亚杰赞赏乔姆斯基把逻辑实证主义的主张颠倒过来了。按乔姆斯基的主张，逻辑不是从语言中派生出来的，而语言是以理性的核心为基础。他甚至说，语言法则构造于其上面的那种理性的核心是天赋的，理性的核心不是通过婴儿的动作构造起来的，而是遗传的和天赋的。皮亚杰认为，这个假设是不必要的。显然，在感知运动智慧在一定程度上出现之前，儿童是不会有语言的。准确地说，感知运动格式的发展，可为满足语言学结构基本单位的构造提供必要的和充分的条件。皮亚杰的研究结果表明:“语言的获得至少需要满足两个条件。第一，必须存在一般情况下的摹仿，以便可能进行人与人之间的沟通。第二，必须存在许多结构上的性能，以便构成乔姆斯基所谓的各种转换性语法中的独异群。”

按照不同的语言机能将被试儿童的言语分为两大类——自我中心的(egocentric)和社会化的(socialized)言语。

1.“自我中心言语”的种类

自我中心言语，按皮亚杰的界定，是指儿童不理睬他在对谁说话、也不关心别人是否在听他说的言语。它包括重复、独白和集体独白。“重复”被认为是儿童未打算与人谈话时为了感到谈话的愉快而重复进行的行为。皮亚杰在书中用的是6岁儿童。但他又提到了他所听见的年幼儿童对音节和声音的模仿。[31]

另一种自我中心言语是“独白”。它的形式有单一独白和集体独白。二者的惟一区别在于，在集体独白中，总有一个局外人和当时的行动联系在一起。但在这两种独白中，既不要局外人参与谈话也不要求他懂得这种谈话。但独白确实起着作用。皮亚杰指出，对儿童来说，言语比对我们来说更加接近于动作和运动；言语和具体的意义是密切相联的，因而只要说出这些言语而不涉及有关的行动，这些言语就能被视为引起有关行动的因素。他还强调，当儿童行动的时候，即使当他一个人单独行动的时候，他都势必要说话。儿童讲话的唯一目的时常只是表明他的动作的节奏[31]。

2.“社会化言语”的种类

按皮亚杰的界定，社会化言语是直接与对方交流式的言语。它包括:适应性的告知，批评，命令、请求和威胁，提问，答复。“适应性的告知”是指，儿童实际上是要促使别人听他讲话并且想方设法影响别人，即把某个事情告诉他。它占自发社会性言语约30。且皮亚杰认为适应性告知是最高级形式的对话。他写道:“儿童的对话值得作一次专门而彻底的研究，因为如让内和鲍德温所坚持的，我们最开始意识到逻辑的法则和各种演绎推理的形式，大概是通过人们之间的那种争论的习惯。”皮亚杰还谈到那些“极少有的、我们能称得上是辩论的场合”:“它属于我们所谓‘原始辩论’之类。关于这种‘原始辩论’的特征就是没有使用逻辑理由的这种动机。

“批评与嘲笑”，皮亚杰认为，它的机能不是传递思想，而是满足非理智的本能，如好斗、骄傲、竞争等等。“命令与请求”被视为“辅助行动”的语言。“问题与回答”占社会化言语的50，皮亚杰的分析也十分有趣。但问题与回答—谈话的中心内容—被降到低于适应性告知的地位，因为在皮亚杰看来，我们之所以不把它归入适应性的告知而另外分为一类，这主要是因为回答不属于儿童的自发言语。就问题而言，有两个特别突出的特征:儿童中间没有从理智上交谈过因果关系这个题目，而且在他们的讨论中没有证据和逻辑上的理由。这说明，在小于7、8岁的儿童之间没有真正的社会生活。

在三岁之前，儿童最初的语言主要是自我中心的言语，它占全部言语的四分之三；三岁到六岁自我中心言语逐渐减少，占全部言语的三分之一到二分之一;七岁以后减至四分之一弱。从七、八岁起，儿童表现出想和别人共同活动的欲望，并开始试图改进交流思想的方法和增进相互间的理解。正是在这个年龄，自我中心言语逐渐消失了它的重要性，随着儿童之间协调关系的发展自我中心言语开始萎缩。

五、皮亚杰的发生认识论

皮亚杰心理学的理论核心是“发生认识论”（genetic epistemology），主要研究人类的认识（认知、智力、思维、心理的发生和结构）。他认为，人类的知识不管多么高深、复杂；都可以追溯到人的童年时期，甚至可以追溯到胚胎时期。儿童出生以后，认识是怎样形成的，智力、思维是怎样发生发展的，它是受那些因素所制约的，它的内在结构是什么，各种不同水平的智力、思维结构是如何先后出现的，等等。所有这些，就是皮亚杰心理研究所企图探索和解答的问题[32]。

发生认识论是皮亚杰学说的基础，也是欧洲机能主义的重大发展。它是用发生学的方法来研究认识论。皮亚杰自己解释说；“发生认识论试图根据认识的历史、认识的社会根源、认识所依据的概念和运算的心理起源来解释认识，特别是解释科学的认识。”

（一）认识的心理发生论

皮亚杰根据心理发生学的分析，皮亚杰认为认识既不来自客体，也不来自具有自我意识的主体，认识是主客体之间相互作用的产物。主体不仅必须有自我意识，能够将主体和客体区别开来，而且必须能够发生动作；客体不仅是主体建构的，而且还必须具有客观性[33]。主体与客体之间的相互作用是依赖动作这一中介来实现的，因此也可以说，认识来源于动作。动作既是感知的源泉又是思维的基础。主体要认识客体就必须对客体施加动作从而改变客体。主客体之间的关系是一种双向关系：S O，即在客体作用于主体的同时，主体也作用于客体。通过这种相互作用，主体实现了对客体的适应[21]。

皮亚杰认为传统的认识论只注意认识的高级水平和认识的最后结果，而近代和现代的认识论则仅仅进行认识的逻辑分析和言语分析，这些都还不够，还要从认识的心理发生的角度加以补充研究。

皮亚杰指出：“发生认识论的目的就在于研究各种认识的起源，从最低级形式的认识开始，并追踪这种认识向以后各个水平的发展情况，一直追踪到科学思维并包括科学思维。”[34]（二）认识的生物发生论

皮亚杰认为从发生认识论来看有必要从生物学方面来考虑认识论问题。他把生物学上的表型复制理论运用于认知发展，也就是揭示出内因与环境相互作用的生物学概念与主客体之间必要的相互作用的认识论概念两者之间的关系。支配表型复制的核心因素是“平衡化的自动调节”机制，这是皮亚杰学派对发展原因的根本见解。皮亚杰在1975年出版的《皮亚杰精华文选》中《生物学的表型复制与认识的心理发展》一文中，引用了生物学中的表型复制的概念来说明人类认识的发展[35]。

皮亚杰认为表情复制的本质在于强调机体内部的调节，这些调节本身又因为通过与环境的相互作用而得到修正。调节意味着对初始的遗传物质的重构。支配重构的调节是一种对环境更加适应的自动调节。它强调的是内部有方向性的同化过程，而不是机体对环境的被动接受。

皮亚杰根据生物学上的外源性变异（表型变异）和内源性变异的划分，把认识也分成两种，即从经验中得到的外源性认识与从主体动作的内部必然协调中导出的内源性认识，还将二者进行了类比。关于认知结构是如何发展的，皮亚杰的基本观点是：内源性重构取代了外源性认识。认识的内源性重构过程也就是认识的表型复制过程，它不是外源性经验的简单内化，而是受自动调节的平衡化机制所支配。

（三）认识的建构结构论

皮亚杰发生认识论的根本观点就是把结构主义与建构主义紧密地结合起来。皮亚杰认为认识是不断建构的产物。建构、结构对认识起着中介的作用。结构不断地建构，从比较简单的结构到更为复杂的结构。而建构的过程则依赖于主体的不断活动。

皮亚杰在1968年出版的《记忆与智慧》一书中,构筑了一个绝妙的关于心理发生或认识成长的控制论意义上的双反馈环动力模型：[36]

）TR

Ｉ=输入(入口);Ｏ=组织(内部转换ＩＴ系统);Ｘ(Ａ)=输出或导致现实转换ＴＲ的行动Ａ;ＦＲ=根据现实转换结果的反馈;ＦＡ=根据输出Ｘ(Ａ)的反馈。

我们可以从以下四个方面来阐述皮亚杰建构主义机制的发生学原理：

（1）内部转换(ＩＴ)和现实转换(ＴＲ)之间的区别与联系

内部转换中有两类资源，其中一小部分来自于主体天赋（如先天自发的运动、反射和遗传的脑机能等）；而绝大部分来自于后天所构筑的内反馈环(ＦＡ)中的信息流。内反馈环把输出(Ｘ)的行动(Ａ)同内部组织(Ｏ)联系起来。也就是说，主体通过反省抽象，从行动协调中逐渐建构出逻辑数学结构。

现实转换则完全来自于主体对客观环境的改变。为了认识一个客体，主体必须对它施加外部动作，加以转换、变革和改造，以引起客体的变化。作为动作结果的客体的变化即是现实转换，

它通过外反馈环(ＦＲ)，使信息流返回到输入(Ｉ)。主体通过本义抽象从客体之间的协调中建构出物理的因果结构。

内部转换与现实转换统一于主体整体性的活动过程中。在各种输出中，既有主体模仿或顺应客体特性与变化的动作，又有现实转换。格式化的内部转换是在最终达到现实转换的行动[Ｘ(Ａ)]过程中逐步形成的，内部转换必须顺应并归因于现实转换；而现实转换又必须以内部转换系统为构架，通过外反馈环同化于内部转换，以达到对外部转换的理解。这样,在调控中枢[Ｏ(ＩＴ)]中，将由内部转换所获得的主体动作之间的协调信息，和由现实转换所获得的客体之间的协调信息进行有机地整合。主体的适应性行为便是在内部转换与现实转换的双重作用下逐渐发展起来的[37]。

（2）运转功能与形象功能之间的区别与联系

运转功能主要体现了主体改变客体的能力。它既和导致现实转换的躯体动作[Ｘ(Ａ)→ＴＲ]相联系,又和由内反馈环(ＦＡ)连接起来的“黑箱”[Ｏ(ＩＴ)]中的内部运算相联系。形象功能主要体现了主体对客体的最广义的模仿。它主要同静止的完形有关，即使涉及到对运动或转换过程进行模仿，也是为了产生适当的完形，而不是使状态加以转变。模仿产生于导致现实转换的行动过程中，最初是即时的和外部的模仿，之后发展成为分化的和内化的模仿，而心理意象建立在内化的模仿基础上的。当然，模仿仅仅是众多输出中的一种。毫无疑问，在“黑箱”的内部组织系统中也具有形象性成分，一部分是与外部世界(包括自身的躯体)的事物相对应的形象，另一部分是主体在头脑中创造出来的、世上所没有的想象性形象(如猪八戒形象)。皮亚杰认为，严格意义上的记忆应属于形象功能，由简到繁分别为再认、重构和回忆：再认要依靠知觉工具；重构要依靠严格的模仿工具；回忆要依靠意象工具。

运转功能与形象功能是一个不可分割的整体。在物质性的实践活动中，人们依靠形象功能生活空间中定向，与周围环境进行信息交流，使人具有“现实感”；同时依靠运转功能对外界环境加以改造。单纯从心理活动来看，个体需要凭借形象功能进行心理操作，即使像“纯”数学那样的运算，有时也需要想象的成分介入才能进行；同时个体需要凭借运转功能保持心理世界的完整性与动态性。但有一点值得注意，即创造性想象与运转功能的关系最为密切[37]。

（3）意之所指与意之所借之间的区别与联系

意之所指主要是指意义本身，即与理解相关联的格式和概念，而不仅仅指这些意义所适用的客体(处延)。在建构主义的反馈环路系统中，意之所指就是指与主体活动对象相关联的内部组织[Ｏ(ＩＴ)]中的观念系统。意之所借有三种类型；最基本的意之所借即知觉，它相对于信号而言。信号是指客观事物本身的某一部分或事物之间因果联系的某一部分，它代表的是与其相应的客观事物。其次是象征意象或表象，在象征活动中，表象作为标志物是一种意之所借，它与其所代表、象征的东西即意之所指的事物已经发生分化，这意味着思维的发生或符号性功能的形成。另外就是语言或符号系统，语言的意之所借往往伴随着意象的象征活动，从而标示出内部组织[Ｏ(ＩＴ)]中观念系统的意义。在意之所借的三种类型中，知觉属于形象功能，语言属于符号功能，而表象既是形象功能，又是符号功能。符号功能既能激起心理意象的象征活动，使符号本身与其所标志的事物在主观的心理组织系统中发生联系，又使得被标志的客观事物成为符号化了的客体，导致意之所借与意之所指之间的分化。符号功能为内部的思维操作提供了必要的心理条件。反馈环路系统中的输出(Ｘ)是指主体对客体的操作或加工，主体通过自身的活动而赋予客体一定的意义。当然，意义的建构必须凭借于“黑箱”中先前已构建的观念体系[37]。

（4）内源性信息与外源性信息之间的区别与联系

皮亚杰认为心理或认识起因于主客体之间相互作用的反馈环路系统中，这个循环往复的因果

链即是主体活动的源泉，而主体活动(包括感觉输入与运动输出，以及内部的中枢调控)又同时成为主客体之间相互作用的中介环节。首先我们要明确皮亚杰所指的信息源与信宿（即信息转换器,Ｏ(ＩＴ)）之间的相互关系。所谓的信息源，即是由“主体—活动—客体”三项图式系统建构而成的一体化组织，这个现实的综合体具有无限拓展的潜力。所谓信宿，即是“黑箱”中的信息调控与转换的枢纽，它控制着主客体之间永无止境的信息交换。显然，信宿是一个开放于信息源的结构组织，它对信息流的调控与转换过程也会产生新的信息，这些新信息也是整个信息源的有机组成部分。也就是说人的内部心理操作也是信息源之一。反馈信息流在信宿中的内部转换过程，既是心理结构实现内部组织化的过程，也是主体对外部环境的适应过程，这两个过程是相辅相成、不可分割的整体。所有的有机体都是凭借内部的组织化过程而使自身适应于周围环境的，这也是皮亚杰称之为自动调节的平衡化所追求的目标。信宿是以物质性的神经系统作为信息载体的，它同由“主体—活动—客体”三项图式建构而成的信息源系统之间，存在着类质同晶的关系。换言之，信息源状态集合中的元素及元素间的关系，同信宿状态集合中的元素及元素间的关系具有同构性。

内源性信息产生于主体动作(包括内部的心理操作)之间的协调中，这种协调具有内在的必然性和无法知觉的抽象性。在建构主义的动态反馈环路系统中，内源性信息产生于整个内反馈环(ＦＡ)，内反馈环把输出的行动[X(Ａ)]与信宿中的内部组织(Ｏ)联系起来，然后主体通过反省抽象而获取内源性信息，心理结构中的理性成分就是由内源性信息构成的。

外源性信息具有可知觉的形象性，既包含从环境中直接输入(Ｉ)于信宿的，又包括从外反馈环(ＦＲ)把现实转换(ＴＲ)的情形反馈到信宿的。对于现实转换来说，既包括主体行动引起的客体变化，也包括主体对客体的模仿。这样，单纯的客体刺激(Ｉ)与现实转换(ＴＲ)通过外反馈环，共同构成了主客体之间相互作用的外围部分，这些外源性信息往往是主体对象性活动的目标和结果。

主体的对象性动作[Ｘ(Ａ)→Ｒ]在该动力学模型中具有决定性的意义：它通过内反馈环，逐步在信宿中构成推断性协调，并使这种协调沿着“行动—客体”的方向发挥效益；同时，在主客体相互作用的外周部分产生经验的抽象，从主体对行动方式的选择中产生反省抽象。经验性抽象从属于反省抽象，内源性信息是同化外源性信息的构架与前提。内源性信息与外源性信息交流沟通的基础在于物质性的躯体动作，又通过双反馈环在信宿中得到整合。所有从信息源输入于信宿中的信息流，都将在主体的观念系统中得到转换和协调[37]。

综上所述，建构主义的动力机制，也就是同化与顺应自动调节的平衡化机制。在皮亚杰的学说中，建构主义和结构主义是不可分割的：任何结构都具有整体性、转换性和自动调节性这三大特性，而建构主义动力机制的正常运转也离不开这三大特性。

（四）一种多学科的理论

发生认识论是运用发生学的观点和方法研究人类的认识，强调认识的个体心理起源和历史发展。它是在心理学、生物学、数学、逻辑学等学科的基础上形成的一个独特的理论。皮亚杰曾系统地论述了认识的心理发生、认识的生物发生以及古典逻辑、数学、物理学等学科的认识论问题。他之所以这样做的原因是由发生认识论研究的问题决定的。

六、临床法

临床法是皮亚杰综合观察法、询问法、测量法和实验法而创造出的一种独树一帜的具体研究方法，指研究者和儿童在半自然交往中向儿童提出一些活动任务，让他们看一些实物或向他们提出一些特定问题，从而收集资料的一种方法。

临床法是皮亚杰根据自己的研究特点，批判性地对测验、观察等方法加以考察分析后，才创

造出的一种注重与儿童展开直接对话的方法。它的最终目的是:要求研究者通过谈话和观察能抓住隐藏在儿童言行表面现象之后的本质东西。该方法的基本精神是在皮亚杰的第一本书《儿童的语言与思维》中奠定的，但是有一个演变的过程[38]。最初是单纯地和儿童交谈；随后是以口头提问为主，辅之以摆弄实物。最后修改了的临床法则是以摆弄实物为主，辅之以口头提问。皮亚杰

的临床法贯穿着研究者与儿童之间的谈话，有人称这种方法为“基于语言的测验”( The language-basedtests)，因此临床法又称为临床谈话法。

皮亚杰对测量法的不满足早在巴黎比奈实验室工作期间就已经产生了。按照皮亚杰的说法，测量法的致命短处是改变和丢失了被试的自然倾向性，而这正是皮亚杰从整体方面去观察儿童、揭示其认知结构整体性质所必须的。皮亚杰认为，和儿童交谈，应该千方百计挖掘他们的真实思想，而不应该人为地限制或引导他们的思想。皮亚杰同样不满足于单纯的观察方法。单纯的观察方法虽然具有无可否认的真实性的优点，但它还是有明显的局限性。它不可能保证为我们提供我们对某一问题深入研究所需的足够的信息。它们往往只限于儿童的游戏和当前的情景。对那些由于内向、沉静、害羞心理较明显的儿童，更难获得观察材料[38]。皮亚杰的临床法正是在单纯观察法的基础上，扬弃测验法的优缺点，汲取实验法的长处而创造出的对儿童智慧进行研究的方法。

皮亚杰临床法的主要特点有（1）采取参与和自然观察的方式进行研究；（2）研究对象的数量往往很少；（3）设计丰富多彩的小实验；（4）安排合理灵活的谈话；（5）以新颖严密的数学和逻辑模式对搜集的材料进行整理和分析；（6）不限制被试的反应，注意从个体自发性反应中去推理分析其心理历程。

皮亚杰及其学派采用临床法对儿童思维发展进行研究是对儿童心理学研究的一大贡献。临床法的应用是对传统测验法观察法的一个革新。当然皮亚杰的研究方法，特别是修改后的临床法也受到了心理学界的一些批评。主要意见是：主观性太强，使人难以重复；被试太少；缺乏统计处理；临床交谈不够标准化。所以在后来的临床法得到了进一步的发展和完善，一方面注意方法的多样化和灵活应用，如更多采用操作法，把要求儿童摆弄实物和谈话观察等等结合起来，从而增加真实性；另一方面，也适当的注意大量抽取样本和统计处理以及试验设计的标准化。

七、皮亚杰认知发展理论的评价

（一）皮亚杰理论的重大贡献

1.创立了发生认识论，从而把认识论与心理学紧密地结合起来，促进了科学认识论的发展

皮亚杰终其一生，最大的贡献在于创立了一门新的学科，即发生认识论，由此填补了传统认识论研究的一页空白。发生认识论不再停留于哲学认识论的思辨层次，而是通过研究个体的认识发生，即儿童认知发展心理学，从而使这门学说变成了一门可验证的科学，实现了心理学与哲学的结合。皮亚杰的理论促进了当代认识向辨证思维的方向复归，他在总结经验论和唯理论的基础上，提出了主客体交互作用的机制，促进了科学认识论的发展。

2.皮亚杰的认知发展理论在心理学上的贡献

（1）促进儿童心理学发展

皮亚杰在儿童心理学领域里的主要贡献在于：一是批判了儿童心理学史中各种形而上学的发展观，提出了儿童心理发展是在内外因相互作用中不断产生量和质变化的心理发展观；二是提出儿童心理发展的四要素（即生物成熟、物理环境、社会环境以及平衡过程），并首次概括了心理发展的阶段理论；三是划分心理发展的四大阶段，揭示感知运动、前运算、具体运算以及形式运算的一般规律。因此，皮亚杰学派极大地丰富了深化了儿童心理学的研究，成为发展心理学史上的一个重要的里程碑。

（2）促进认知心理学发展

皮亚杰及其同事们创立的发生认识论，属于广义的认知心理学。它通过对儿童科学概念及心理运算起源的实验分析，探索了智慧形成和认知机制的发生发展规律。主要包括两个层面的内容：一是从“动作-运算-结构”这条线索来阐明认识来源于动作，内化为运算，并在各个发展阶段建构不同水平的认知结构；二是企图探明认知形成的心理机制，强调反省抽象和自我调节具有重要作用。皮亚杰借助反省抽象和自我调节阐明认知无限发展的内在依据，显然是关于认知微观运行机制的一种有益的探索，实现对认识发展过程的多维度考察，使认识发展规律获得更加全面的解释。

（3）对开拓心理学新的学科的重要贡献

皮亚杰创造性地把心理学与逻辑学、语言学相结合，构造关于儿童实际思维的运算逻辑，揭示语言发展与思维发展的关系，开拓思维心理学（thinking psychology）、发展心理语言学（developmental psycholinguistic）和心理逻辑学（psychologic）研究的新领域。

3. 皮亚杰创造的临床法是对儿童心理学研究的一大贡献

皮亚杰在方法上的改进，即运用临床法并引进数理逻辑作为分析工具是他取得突破性成就的原因之一。皮亚杰的临床法有六个特点：采取参与和自然观察的方式进行；设计丰富多彩的小实验；安排合理灵活的谈话；具有新颖严密的分析工具，不采用标准化的测验来评估行为；不限制被试的反应，注意从个体自发性反应中推理分析其心理过程；研究对象数量相对较少，有时只有一人。临床法的应用，是对传统测验法、观察法的一种革新，既注意研究的整体性，又注意深入把握本质；既注意研究的精密性，又注意灵活多样性；既注意高度的科学性，又注意高度的艺术性。

4.皮亚杰的认知发展理论对当代社会认知研究的影响[39]

皮亚杰不仅扩展了社会认知的研究领域，而且为社会认知的研究提供了理论框架和研究范式，因此其对当代的社会认知研究有着巨大的影响。主要体现在：皮亚杰的认知发展阶段理论是社会认知发展研究的一大理论支柱；皮亚杰对儿童道德推理的研究确立了道德认知在社会认知研究中的重要地位；皮亚杰方法论上的结构主义确立了社会认知研究的结构分析范式，刺激了过程分析范式的发展。皮亚杰在方法论上坚持结构主义，他的结构主义不同于以往的结构主义，具体表现为心理分析与逻辑分析统一观，结构主义与建构主义统一观，结构与功能统一观。皮亚杰发生认识论及儿童心理发展的研究不仅开辟了社会认知研究的重要领域，而且成为后继的社会认知研究的重要理论支柱之一。皮亚杰发生认识论及儿童心理发展的研究不仅为社会认知的研究提供结构分析的范式，而且刺激了过程分析范式的发展。皮亚杰发生认识论及儿童心理发展的研究不仅与社会认知研究的社会文化取向有着密切的联系，而且为社会认知研究的生态化奠定了基础。总之，皮亚杰的理论及研究方法一方面作为旗帜，引导着社会认知研究的发展;另一方面作为靶子激发社会认知研究的扩展和深入。可以说，当代的社会认知研究与皮亚杰的开创性研究有着千丝万缕的联系。

5.皮亚杰儿童认识发展理论对当代教育教学改革的意义

（1）对当代教育学产生了重大的影响

皮亚杰认为，教育是帮助认识发展的过程。就是创造条件，促使儿童与外界相互作用，使认识结构不断成熟和发展的过程。因此，教育目的不在于增加儿童多少知识，而在于使儿童的认识结构得到发展，把内心潜在的发展可能性表现出来。因此，根据皮亚杰儿童发展认识理论，当代教育学倡导教育目标应该是提高学生的知识理解能力，教育要重视学生自我调节能力的培养，教

学应充分发挥学生的主体性[40]。教育应该根据儿童已有的基础提供适当的教育，慎重对待学生的个别差异，避免传统教育中的死记硬背，提倡发现式教育，发展学生的认识结构，培养创造力和批判力[41]。并且，皮亚杰研究结果表明，既然儿童智力发展是分阶段的，不同的年龄阶段表现出不同的心理特点，那么学校的课程设计应依据儿童认识发展阶段特点，课程内容不应明显超出儿童认识发展的阶段，所设计的课程应具有衔接性，前一阶段应为后一阶段奠定基础，后一阶段应是前一阶段的继续，重视游戏和活动，促进儿童的智力发展。皮亚杰的这些理论，为世界许多国家的教育和教学改革提供了理论指导[40]。

（2）对正确认识学习和发展关系有重要的意义

学习与发展的关系问题，既是一个理论问题，又是一个实践问题。皮亚杰认为，学习从属于主体的发展水平，知识是主体和客体相互作用的结果，儿童早期教育应着眼于发展儿童的主动活动。特别是在学前教育中，要为儿童提供实物和环境，让儿童自己动手操作，帮助儿童提高提问的技能，要积极了解儿童认识发展中的困难，并帮助儿童解决困难[42]。要把儿童当作一个发展中的主体，尊重儿童的基本权益，尊重儿童的活动权和创造权。皮亚杰根据发生认识论的基本观点，对传统的教育提出了严厉的批评。他认为，传统教育只关注教育的社会的价值，忽视了儿童身心发展特点;只重视向儿童传授具体知识，不重视儿童的心理发展。他指出，教育的目的不是增加儿童的知识，而是为儿童设置充满智慧刺激的环境，让儿童自行探索，主动学习。学校不要过早地向儿童教授他们以后能主动得到的知识。皮亚杰的这个理论观点，已经被世界各国几十年的教育教学实践证明了其正确性。

6.皮亚杰的建构主义机制对素质教育改革的启示[37]

首先，心理发生的建构主义动力学模型，要求我们从教育哲学的本体性层面上，把学校教育理解为一种师生双方在相互作用中共同建构起来的现实的生活过程。其次，心理发生的建构主义动力学模型，要求我们从可变通的主体活动的参照系中，确立师生双方的主体性地位。再次，素质教育的切入点在于促进学生自律性的人格系统的成长，创新精神与创造能力只能植根于自律性的人格系统中。总之，对教育是生命实践过程的定位，师生皆居主体性地位，以及创造来源于自律性人格的价值取向，是建构主义动力模型给我们的三大重要启示。

7、皮亚杰认知发展理论在教学中的应用

皮亚杰主张认知发展不是能够被教的，但他的关于儿童认知发展的连续性和阶段

性的理论，向人们展示了一个丰富、复杂而又有规律的儿童心理发展的世界，表现了儿童认知发展的一般模式，为教育工作者更好地了解儿童，促进儿童认知发展提供了理论依。

不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，反对人为地或无根据

地加速儿童的发展。认为以往的教育忽视了儿童与成人认识活动的质的区别，主观地以成人的思维方式去教儿童。教师应仔细观察儿童解决问题的思维过程，正确判断儿童所处的思维发簪水平，相应地调整教学，使之与学生的水平相适应。

反对那种教师主动教却处于消极状态的教学活动。教师应该为学生提供丰

富的环境，，引导学生主动探讨，亲自参加社会实践活动，促进他们建构知识。同时，为学生设计一些社会互动活动，提供概念的实例，为认知发展过程提供环境资源。

基于皮亚杰认知发展理论，教育界提出几种行之有效的教学方法，主要为活动法、

自我发现法、认知冲突法、同伴影响法等。

（1）活动法。皮亚杰认为智慧发源于动作，而主体的活动（动作）就是连接主客体的桥梁，也是智慧根本的来源。在教学中实施活动原则，就应该放手让儿童动手动脑，探索外物，获得丰

富的逻辑——数理经验，通过反省抽象逐步形成、发展自己的认知结构。对教师来说，强调活动就意味着应着眼于儿童的认知结构发展，而不拘泥于某一事物的精确记忆。

（2）自我实现法。依据皮亚杰理论，儿童自己发现的东西才能积极地被同化，继而产生深刻的理解。要实施自我发现教学，教师要根据儿童认知发展水平来创设适当的教学情境，给儿童自我探索、自我发现的机会，使儿童通过积极的同化和顺应，获取对外界事物的认识。

（3）认知冲突法（失衡法）。是让儿童学习那些与自己已经具有的知识有所不同的新事物。运用该方法，要注意材料引发的认知冲突的适当性，即材料的适度新颖原则，这样才能激发儿童求知的欲望，增强学习动机。

（4）同伴影响法。皮亚杰一贯重视儿童之间的互教和相互影响。儿童之间彼此交流看法，可以使他们不断了解他人的观点，在同一认知水平上的其他儿童似乎比成人更能够促进儿童从自我中心中解脱出来。因此，鼓励儿童多与自己年龄相仿的同伴一起活动、一起学习，可以有效促进儿童认知水平的发展。

（二）皮亚杰理论的主要缺陷

1.存在生物学化的倾向

首先，皮亚杰的生物学化倾向表现在他把生物学类比作为发生认识论的方法论。他认为，生物学类比是发生认识论的一种基本方法，故把发生认识论定义为比较心理解剖学，把智慧的本质归结为生物适应。皮亚杰赋予“适应”最普遍的哲学意义，把适应从生物学扩展到人类社会，把发生认识论中最重要的“平衡化”概念也做了类似的延伸。因此，尽管皮亚杰自己一再声称反对还原论，但他实际上仍然把高级运动规律还原为低级运动规律，根本没有跳出还原论的羁绊。

其次，皮亚杰的生物学化倾向表现在他重图式、轻反应，对人的社会性和实践活动重视不够。应当说，皮亚杰用比实践更原始和宽泛的活动概念以便于说明个体认识的发生的源头和起点是不无道理的。并且皮亚杰把活动视为主客体相互作用的中介，这对克服机械论和先验论也是一个进步。但却模糊活动和实践的区别。皮亚杰既没有吸收实践概念所包含的工具性、社会性等一些内容，也没有区分各种活动尤其是实践在认识中的地位。这样就必然导致把各种活动在认识中的作用等量齐观，贬低了实践的重要作用。忽视实践活动在认识发生发展中的决定作用，是皮亚杰发生认识论的根本缺陷所在，实质上，仍未摆脱欧洲机能主义心理学生物学化的羁绊。

2.存在唯科学主义和逻辑中心主义的倾向

首先，皮亚杰重视逻辑结构的分析，忽视非逻辑结构的分析。本来，主体的认知结构是逻辑（理性）和非逻辑（非理性）两者的对立统一体。虽然皮亚杰也肯定非逻辑结构（如知觉、表象和直觉）在认识中的作用，但又极力强调它们对逻辑运算的从属和依赖，认为只有逻辑运算才是认识的本质方面，甚至把逻辑运算（可逆性、守恒）看成是衡量儿童认识发展水平的唯一尺度。他所提出的反省抽象和自我调节机制，也只是用来说明逻辑—数学结构的动态演进。这里，皮亚杰完全漠视非逻辑结构的活动及其机能，其结论也不符合认知结构的实际演进过程。

其次，皮亚杰重视评价结构中的认知成分，忽视道德、情感等动力因素。皮亚杰不仅研究儿童道德、情感等评价心理从服从外在法则的他律转向自我与社会相协调的自律的过程，而且认为行为的情感、社会性和认识等三者是不能截然分开的。但是，皮亚杰在阐明评价心理演进过程时，却把主体的认识结构和评价结构割裂开来，认为评价心理的发展完全依赖和从属于认知结构的演进，它只不过是认知结构从感知运动水平转向形式运算水平过程的派生物。由于皮亚杰坚持唯科学主义和逻辑中心主义的立场，把复杂的、多维的主体结构简单地归结为一种逻辑-数学结构，因而他用以说明认识演进的反省抽象和自我调节机制，最终也只能说明逻辑-数学结构的建构，而不

能真正地解释主体思维从无序到有序地实际演进过程。

3.存在论证不足和流于思辨的问题

尽管皮亚杰的理论得到世界各地大量跨文化研究的支持，但到了20世纪70年代以后，越来越受到人们的质疑。如任务难度的适当性、儿童的认知发展是否可被加速等问题。尤其是许多对婴幼儿的研究表明，皮亚杰低估了学前儿童的认知能力。这是对皮亚杰阶段论所提出的一种严峻的挑战。

应该指出的是，目前世界各国不少的著作或教科书仍然支持皮亚杰的基本观点。随着时间的推移，皮亚杰发生认识论的有效性，必将受到进一步的考察，从而促进它的深入发展。我们不仅应肯定皮亚杰的发生认识论是一种富有创新精神的心理学理论，而且也应充分评价发生认识论对哲学、科学和文化等众多领域的深刻影响。

八、皮亚杰的生平

让·皮亚杰（Jean Piaget 1896-1980）生于瑞士纳沙特尔。他自幼聪慧过人，并勤奋好学。早年对生物学有浓厚的兴趣，11岁就发表了有关鸟类生活的论文，有科学神童之称。在15-18岁之间，他发表了一系列关于软体动物论文。在中学时期，皮亚杰在他的教父的启发下产生了对认识论的兴趣。皮亚杰一生都保持了对生物学和认识论的兴趣，并以此作为自己终生的事业和追求。1915年和1918年相继获得纳沙特尔大学学士和博士学位。曾在苏黎世、巴黎从事过精神病诊治及儿童测量工作。他曾在荣格的指导下研究弗洛伊德和荣格的精神分析学说。1921任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，并先后执教于纳沙特尔大学、日内瓦大学、洛桑大学和巴黎大学。曾先后担任瑞士心理学会、法国国家心理科学联合会第十四届国际心理科学联合会主席，还长期担任设在日内瓦的国际教育局长和联合国教科文组织助理总干事之职。1955年在日内瓦创立“国际发生认识论中心”并任主任直到去世。1969年73岁的皮亚杰成为第一个接受美国心理学会授予的卓越科学贡献奖的欧洲人。该会认为皮亚杰的心理学理论在心理学领域中是独树一帜而又经得住考验的一座里程碑。

皮亚杰一生发表论文500多篇，出版专著50多部。其中的主要著作有《儿童的语言和思维》（1932）、《儿童的判断和推理》（1924）、《儿童的因果概念》（1927）、《儿童的智慧起源》（1947）、《结构主义》（1968）、《发生认识论原理》（1970）、《注意的控制》（1974）[1]等。

九、皮亚杰理论的思想来源

（一）哲学背景

1.康德哲学的影响

首先，皮亚杰早年对康德和柏格森的思想很感兴趣，尤其是受德国早期著名哲学家康德的认识论思想的影响非常明显。因为皮亚杰的发生认识论所研究的认识是认识的普遍形式，是保证认识达到普遍性的基本范畴，诸如空间、时间、因果性、整体和部分等的概念发展史以及它们所属的概念网络。正如皮亚杰所说：“我把康德范畴的全部问题加以审查，从而形成了一门新的学科，这就是发生认识论”。[2]皮亚杰理论的总体框架是康德式的或康德主义的[3]。

不过，皮亚杰与康德有所不同。其一，康德只强调认识形成中人的主动性，并没有以发展、渐成的视角去看待形式（范畴），而皮亚杰的发生认识论正是在“发生发展”这一点上与康德的形而上学相区别[4]。其二，康德提出的事先验范畴论，而皮亚杰抛开康德关于范畴的先验假设，径直从儿童的活动中追溯它们的起源[5]。因此，皮亚杰不是先验论者，也不是遗传论者或成熟论者，而是建构论（或建构主义、构成论）（constructivism）者。诚然，皮亚杰的确重新审视了康德，但却是以与康德截然不同的视角，这一点极其重要。正如黑格尔所指出的，康德认为知识是必然

的，范畴则是先验的。也就是说，范畴的获得要早于任何主体的经验。皮亚杰的观点则不同。他所关心的是“知识是如何变化的”；“随时间的推移，儿童是如何逐渐地具有各种不同的信念和判断的”。这其实是赋予了康德思想以历史和发展的意义[6]。

2.结构主义的影响

结构主义是20世纪60年代在西方特别是法语国家兴起的以种方法论思潮，主要是在一些人文学科各自研究的领域中运用大致相同的结构方法。“结构主义”的核心是“结构”，“结构”一词来源于拉丁文“Structure”，其原意是“部分构成整体的方法”。“结构主义”的前提假设是:一切事物无论表面怎样杂乱无章，其内部必然隐藏着某种“结构”。“结构”是部分与部分之间关系的组合，是由事物的各个部分相互依存而构成的整体。结构主义的思维方式认为，世界不是由事物构成的，而是由事物之间的各种关系构成的；事物的真正本质不在于事物本身，而在于它与其他事物之间的那些关系；在任何既定情境里，一种因素的本质就其本身而言是没有意义的，它的意义由它和既定情境中的其他因素之间的关系所决定，任何部分只能在整体中获得意义[7]。

结构主义具有四个特征，其最明显的特征是它提倡一种“整体论的观点”，整体论提出，一个系统的不同的部分不应相互独立地加以研究；第二个特征是它倾向于优先考虑不变的东西而不是暂易变的东西；第三个特征是，它反对实证主义，认为基本的结构不是从属于它们的人直接看得到的，也不是观察者可以直接看到的，社会科学家的任务就是要揭示这些潜在的结构，以便说明表层；第四个特征是大多数结构主义者都承认社会结构的结束性质，并认为基本的结构沉重地制约和决定着人的行动与思想[7]。

皮亚杰自己的结构论是一种特殊的结构论。它既是方法论，也是哲学认识论。在皮亚杰的《结构主义》著作中，全面反映了他的结构观：(1 )结构具有整体性。整体性来自组成结构的各要素之间的相互依存，来自全部要素的结构性组合。(2)结构是自足的，是一种“完成状态”，或“封闭体系”，正是这种封闭确保了它自身的独立性和功能性。(3)结构不是一个静止的形式，而是一个由若干转换机制形成的系统。它具有区别于其他要素规律的转换和运行的整体规律。(4)结构自身具有自我调整功能。这种功能是结构的本质特性，具有三种具体形式，即节律、调节和运演。

皮亚杰长期生活在运用法语的国家瑞士，他的思想还深受索绪尔、布卢菲尔德的结构主义语言学、乔姆斯基的转换生成语言学、勃尔巴基学派（法国一个用结构观点研究和统一数学的学派）等的影响。皮亚杰把分析心理的研究方法称作结构发生法，并企图在“认知结构”的研究上使结构主义与建构主义结合起来。皮亚杰的发生认识论在某种意义上可以说是一种认知结构的发展理论，因而皮亚杰自称是结构主义者。

但是皮亚杰和一般结构主义者又有所不同[5]。其一，皮亚杰没有把“结构”的起源归因为先验论或预成论（performation theory），而是创立发生认识论去解决结构的起源问题。其二，皮亚杰在强调结构的历史发展的同时，很注意突出主体在结构形成中的作用。皮亚杰批评一般结构主义是失却辩证灵魂的“没有结构的结构论”，对结构的概念（由整体性、转换性和自动调节三要素所组成）及同主体活动的关系发表独到的见解，并把分析心理的研究方法也成为结构发生法，企图在“认识结构”的研究上使结构主义与建构主义融合起来。因此，皮亚杰的发生认识论在某种意义上，可以说是一种认知结构的发展理论。美国心理学史家黎黒认为“现代认知心理学有三大范式，即信息加工心理学（或讯息处理）、心理主义和新结构主义。皮亚杰就是新结构主义的主要代表”[8]

3.操作主义的影响

皮亚杰同操作主义也有一定联系。20世纪20年代产生于美国，50年代流行于西方其他国家。