教的目标——初中化学教学目标和重难点设计

教师学科教案[ 20 – 20 学年度第__学期]

任教学科：_____________

任教年级：_____________

任教老师：_____________

xx市实验学校

科学素养的全面发展观—对“三维目标”的深入审视自 1952 年柯南特 (Conant) 首次在《科学中的普通教育》中正式使用“科学素养”一词至今，科学素养这个概念经历了从“口号”到“目标”的转变，内涵也不断丰富。尽管不同组织或个人从不同的角度对科学素养的内涵给出了不同的理解方式，从本质上看，科学素养所涉及的范围主要包括三个方面：对科学知识的理解；对科学本质 ( 科学过程与方法 ) 的理解；理解科学技术对社会的影响。

化学课程的根本任务是提高学生的科学素养，特别是一个普通公民终身发展所需的化学科学素养。《义务教育化学课程标准 (2011 版 ) 》指出：“科学素养的全面发展指的是学生在‘知识与技能'‘过程与方法'和‘情感·态度·价值观'三个方面都得到和谐发展。”基于全面发展观的教学目标设计，要拄照科学素养的三维目标来重新构建教学目标。“知识与技能”目标只是三维目标之一，应注意挖掘化学知识中所蕴涵的科学方法以及情感态度与价值观要素；三个维度目标之间应有机结合，融为一体。”

一、“三维目标”的涵义

1 ．知识与技能

“知识与技能”目标一直以来都是我国基础教育课程的核心甚至是唯一目标，原来的提法是“知识”与“技能”，即我们常说的“双基”。三维目标中的“知识与技能”提法是在原来“双基”基础上的一大进步，“它是指‘适应终身学习和终身发展的基础知识、基本技能和方法'，即那些有助于学生在不同情况下不断学习的基础知识及基本能力和方法需要学生掌握，而那些纯学术化或专业化的基础知识和基本技能不再要求学生共同学习和掌握。”“新课程背景下的‘知识与技能'除了知识的学习之外，还特别强调要重视实验技能的学习，还要求学生在学习中掌握一些化学计算技能，以及跟化学学习有关的认识、感受和体验的表达技能。”

义务教育化学课程的“知识与技能”目标有： (1) 认识身边一些常见物质的组成、性质及其在社会生产和生活中的初步应用，能用简单的化学语言予以描述。 (2) 形成一些最基本的化学概念，初步认识物质的微观构成，了解化学变化的基本特征，初步认识物质的性质与用途之间的关系。 (3) 了解化学、技术、社会、环境的相互关系，并能以此分析有关的简单问题。 (4) 初步形成基本的化学实验技能，初步学会设计实验方案，并能完成一些简单的化学实验。

2 ．过程与方法

将“过程与方法”列入课程目标，是课程改革的一大亮点。提出“过程与方法”目标的目的在于改变以往接受学习、机械记忆的学习方式。“过程”是指科学探究的过程，“方法”主要是指科学探究的方法 ( 科学方法 ) ，如观察、实验、推理、归纳、演绎等具体化

学科学方法，还包括学习的方法。“之所以把‘过程'与‘方法'合并为一个维度是由于‘过程'必然蕴含着‘方法'。”这一目标突出了科学探究的地位，把学习的主动权归还学生，让学生不仅“学会”而且“会学”。“它提出了两方面的要求：一是掌握化学学习的方法和培养自主学习的能力。二是认识科学探索的方法和培养问题意识。”

义务教育化学课程的“过程与方法”目标有： (1) 认识科学探究的意义和基本过程，能进行简单的探究话动，增进对科学探究的体验。 (2) 初步学习运用观察、实验等方祛获取信息，能用文字、图表和化学语言表述有关的信息；初步学习运用比较、分类、归纳和概括等方法对获取的信息进行加工。 (3) 能用变化和联系的观点分析常见的化学现象，说明并解释一些简单的化学问题。 (4) 能主动与他人进行交流和讨论，清楚地表达自己的观点，逐步形成良好的学习习惯和学习方法。

3 ．情感态度与价值观

“情感态度与价值观”目标是由“情感领域”教学目标发展而来，涵盖“化学兴趣，物质观，辩证唯物主义，社会意识，珍惜资源、爱护环境意识，科学精神，爱国主义情感”等内容。该维度是化学教育的重要目标之一，是比“知识与技能”、“过程与方法”更有价值的要求，是“三维目标”以人为本的重要体现，对人的全面发展尤为重要。“化学‘情感态度与价值观'应将激发学生学习化学的兴趣和发展学生化学学习的能力放在首位，还要求在化学教学中培养学生的科学精神和科学态度，关注与化学有关的人类面临的可持续发展问题，在化学活动中发现‘化学美'，学会生活，发展自我。”

义务教育化学课程的“情感态度与价值观”目标有： (1) 保持和增强对生活和自然界中化学现象的好奇心和探究欲望，发展学习化学的兴趣。 (2) 初步建立科学的物质观，增进对“世界是物质的”“物质是变化的”等辩证唯物主义观点的认识，逐步树立崇尚科学、反对迷信的观念。 (3) 感受并赞赏化学对改善人类生活和促进社会发展的积极作用，关注与化学有关的社会热点阿题，初步形成主动参与社会决策的意识。 (4) 增强安全意识，逐步树立珍惜资源、爱护环境、合理使用化学物质的可持续发展观念。 (5) 初步养成勤于思考、敢于质疑、严谨求实、乐于实践、善于合作、勇于创新等科学品质。 (6) 增强热爱祖国的情感，树立为中华民族复兴和社会进步学习化学的志向。

二、“三维目标”的关系

“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度的教学目标并不是简单的并列关系，也不是彼此独立、毫无联系的，相反，它们是三位一体的。“三个维度目标是一个系统的三个要素，三者是相互联系、相互影响、相互制约的矛盾体，三者有机统一于学生的学习活动中。三维目标就像一只‘鼎'，‘鼎'的三只脚分别代表‘知识与技能'、‘过程与方法'、‘情感态度价值观'。”“知识与技能”是实现“过程与方法”、“情感态度与价值观”两个维度教学目标的载体，“过程与方法”是连接“知识与技能”、“情感态

度与价值观”两个维度教学目标的桥梁，“情感态度与价值观”是教学中“知识与技能”、“过程与方法”两个维度教学目标的升华。因此，全面落实教学目标，要树立“三维目标”意识，把“三维目标”作为整体来完成。

1. “知识与技能”是实现“过程与方法”、“情感态度与价值观”两个维度教学目标的载体

“任何知识都有多重价值，任何知识的获得都不是一个孤立的过程，它是科学家运用一定的科学研究方法，经历艰难、曲折的探索过程而获得的，这个过程倾注了科学家的智慧，体现了科学家的思想和观点。”我们在学习知识的同时，要有意识地从知识本身、知识形成过程以及知识背后蕴含的思想观点三个角度进行分析。例如，我们在学习“原子结构”的内容时，应挖掘背后的模型化方法。在学习“水的净化”时要了解净化的原理、过程以及背后的节水意识。只有这样，才能让三维目标有机结合起来。

此外，通过过程与方法的体验，学生亲历了知识的形成过程，会形成深刻的印象。通过情感态度与价值观的调动，学生理解了知识背后蕴含的丰富价值，也使得知识的掌握和技能的形成变得轻松。

2. “过程与方法”是连接“知识与技能”、“情感态度与价值观”两个维度教学目标的桥梁

“过程与方法”是指学生学习知识与技能的过程与方法，它是以知识与技能为载体的，没有知识与技能这个前提，就不存在过程与方法。“情感态度与价值观”的发展，也是在探索知识的过程中实现的。要在化学学科中培养学生良好科学探究能力，就要开展探究实验，让学生在实验中体会和感知，这势必离不开化学知识。正是在对化学知识的怀疑、探索过程中，学生学到了科学方法，情感态度与价值观也得到相应的发展。

3. “情感态度与价值观”是“知识与技能”、“过程与方法”两个维度教学目标的升华

“情感态度与价值观”是三维目标的终极目标，是顶层建筑，当然不能脱离“知识与技能”、“过程与方法”。关注“情感态度与价值观”，其实质就是关注人，关注人是新课程的核心理念—“一切为了每位学生的发展”在教学中的具体体现，它意味着：第一，要关注每一位学生。第二，关注学生的情绪生活和情感体验。第三，关注学生的道德生活和人格养成。化学教育的根本目的就是让学生们了解化学物质的本质，体验化学变化的过程，感受化学对人们生产、生活带来的巨大影响，在此过程中完成情感态度价值观的升华。

在教学实践中，对于“三维目标”的把握，既要领会其主旨内涵，也要能够变通，做到游刃有余。在具体的课堂教学中，依据教学内容“三维目标”应有轻重之分，“三维目标”不是等值重要的；“三维目标”中的任何一维皆可成为教学的“抓手”，通过这一“抓手”

从而达成其他二维目标；“三维目标”不应追求形式的完整统一，教学设计的“分开”不是教学过程的“割裂”。

三、“三维目标”的整合

三维目标在不同内容的化学课程中有不同的整合方式，有时候侧重“知识与技能”，有时又注重“过程与方法”，还有时候以“情感态度与价值观”为主。

1 ．以“知识与技能”为导向的整合

“知识与技能”就好比一座大厦的根基，“过程与方法”、“情感态度与价值观”是上层建筑，没有“知识与技能”这个基石，就像在空中造楼阁，再精心打造的上层建筑也会垮塌。对化学学科而言，它有自己专门的语言和符号，有自己严密的知识体系和逻辑结构，有自己独特的研究方法。它的知识量大而广，技能要求精而专，这些特点都决定了化学基础知识与技能在整个化学学科中的重要地位。

案例 1 人教版“水的组成”教学

评析：此课题以“人类认识水的组成”为线索，研究氢气的燃烧实验是人类认识水组成的开始，到 18 世纪末，人们对水的生成和分解实验的研究，才最终认识了水的组成。在整个课题中，并未直接给出水的组成与性质，而是通过对水的电解实验现象的讨论、分析以及相应的史实讲解，浅入深地导出水的组成知识。在此过程中，关于“水的组成”的分析、讨论过程为学生展现了认识客观世界的科学过程和方法，而简明的史实既贴近学生的实际，缩小了学生与化学科学的距离感，又引起了他们深入学习的兴趣。这样，学生不仅获得了有关“水的组成”的知识，接受了科学思想方法的教育，还形成了对自然资源的巨大探究热情。至此，以“水的组成”知识为导向的三维目标整合就实现了。

以“知识与技能”为导向的三维目标整合方式几乎涵盖了义务教育化学教科书中所有的知识。从较具体的知识如空气、水、酸、碱、盐到诸如原子、分子的构成，再到化学方程式的书写等抽象性知识，都离不开这种整合。

2 ．以“过程与方法”为导向的整合

“过程与方法”是三维目标中的“交通枢纽”。“过程”是获取知识、形成技能、培养能力的“桥梁”，是内化情感、态度和价值观的“催化剂”。

中学化学课程的主要培养目标在于他们对科学过程与方法的学习与掌握，通过化学课程的学习，他们了解了科学研究的基本过程，掌握了科学研究的常用方法，进而指导他们研究自己的专业领域甚至是现实生活。因此，在课堂教学中，教师要改变传统方式，加强对学生学习方法的指导，授之以“渔”。解决问题的思路、途径、方法，不是教师直接讲授或讲解，而是由学生自主探索。学生所要完成的主要任务是：在明确所要解决的问题的基础上，形成解决问题的“知识清单”，确定搜集知识信息的渠道、途径和方法，搜集所需要的知识和信息并进行分析和处理，利用知识和信息解决提出的问题，完成学习任务。

案例 2 人教版“金属材料”教学

评析：案例首先联系生活，列举了很多金属材料在生活中的应用，如“铁锅、铝锅和铜锅可以用来炒菜、做饭和涮肉，铁丝、铝丝和铜丝可以导电等”，让学生形成初步的感性知识。然后，归纳了它们的共同物理性质（如大多数金属都呈银白色，常温下大多数金属都是固体等）和特性（铜呈紫红色，金呈黄色），逐步形成理性认识。最后，安排讨论“ 1. 为什么菜刀、镰刀、锤子等用铁制而不用铝制？ 2. 银的导电性比铜的好，为什么电线一般用铜制而不用银制？ 3. 为什么灯泡里的灯丝用钨制而不用锡制？如果用锡制的话，可能会出现什么情况？ 4. 为什么有的铁制品如水龙头等要镀铬？如果镀金怎么样？”用生活中金属的实际用途设问，进一步巩固各种金属的性质。针对这样的编写，教师可以引导学生运用逻辑思维来进行观察，让他们形成一个认识物质物理性质的顺序，以便于在以后学习其他物质的物理性质时习惯地按照这一顺序来进行。这样，学生不仅掌握了牢固的基础知识，还在循序渐进的学习过程中将具体的生活世界和抽象的科学世界紧密联系在一起，达成了三维目标的高度融合。

纵观教科书，以过程与方法为导向的整合形式较多，这是由“科学探究是课程改革的突破口”的新课改主旋律所决定的。以科学探究作为三维目标整合的载体是新教科书的一个显著特点。

3 ．以“情感态度与价值观”为导向的整合

新课程倡导的 STSE 教育，就是让学生在情感态度与价值观基础上构建科学知识体系，经历知识的形成。因而，在此意义上，我们可以说，“情感态度与价值观”是中学化学知识的“灵魂”，统领着另外两个维度。

情感不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机，更是指内心体验和心灵世界的丰富。态度不仅指学习态度、学习责任，更是指乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观，不仅强调个人的价值，更强调个人价值与社会价值的统一；不仅强调科学的价值，更强调科学价值与人文价值的统一；不仅强调人类的价值，更强调人类价值与自然价值的统一，从而使学生从内心确立起对真、善、美的价值追求。

案例 3 人教版调查与研究——“测定最近一段时间本地区雨水的 pH ，绘制时间— pH 关系图。根据雨水的 pH 及其变化情况，判断本地区是否已经或可能出现酸雨。如果已经或可能出现酸雨，请分析原因，并提出防治的合理建议。”

评析：此调查活动要求学生对自己家乡雨水的 pH 展开调查，调查涉及测定雨水的

pH 、绘制时间与 pH 的关系图、根据关系图判断当地是否出现酸雨、针对酸雨提出防治建议等内容，学生在此过程中需要做大量工作：测定、记录、绘制图形、查资料等等，学生成了学习的主人，知道了如何测定雨水的 pH ，如何利用数据绘制图像，如何从图像中获取信息，学会了解决问题的实际方法，还能亲身感受到酸雨对环境的严重危害，从而形成保护环

境的意识。这样，学生就在这个调查活动中达成了以情感态度与价值观为导向的三维整合。相比于直接提供资料给学生，让他们凭空想象如何判断一个地区是否出现酸雨，出现酸雨该如何防治，其优势不言而喻。

“化学使世界变得更加绚丽多彩”、“爱好水资源”、“海洋资源的综合利用”、“使用燃料对环境的影响”“白色污染的危害与治理”、“金属的利用和保护”、“化学与社会发展”、“化学元素与人体健康”等明显包含情感度与价值观的课题决定着这些章节是以情感、态度和价值观为导向的整合，这类整合的主要目的在育人，通过培养学生的化学情感，使其更好地掌握化学知识，体验化学过程。

初中化学教学目标的科学可行性设计研讨教学目标是教师对学生达到的学习成果或最终行为的明确阐述，是课堂教学的根本出发点及归宿。一切教学活动都是围绕教学目标来进行和展开的。因此，教学目标是否正确制定和达成，是衡量一堂课好坏的重要尺度。

一、教学目标概述

1 ．教学目标的含义

在教育实践领域，“对教育活动的预期”是人们对不同教育层次目标的理解；在教育研究领域，教育目的、教育目标、课程目标、教学目标等概念被用来区分教育领域的不同目标层次，一些研究将它们之间的界限模糊化，一些研究则对它们做出了严格的区分。正是在这种不断的比较中，人们对于教学目标含义的认识才逐渐清晰。

教育目的是一个多层次的结构系统，是教育事业的最高目的层次，是对人才的总的规格要求，指引教育的总方向，所有的教育活动最终都指向这一目的的实现；教育目标是教育目的的下位概念，指各级各类教育的培养目标，体现为不同类型学校（如普通中学和职业中学）的培养目标和不同层次学校（如中学和大学）的培养目标；课程和教学目标又是教育目标的下位概念，是教育目标在学校课程与教学中的具体落实，指导课程开发和教学设计，体现为课程目标和教学目标。

课程目标是对学校教育活动及其内容的要求。对课程目标的认识基于对课程的理解，然而，不同的学者在不同的教育情境，对课程的认识莫衷一是。借鉴前人的研究成果，可将课程定义为在一定时期内，按照该时期教育主管部门所制定的教育目的，通过教育实施者有计划、有组织、有步骤的指导和受教育者与教育情境的相关作用，能使受教育者获得有益于身心发展和个体成长的全部教育内容。课程目标正是借助课程计划、课程标准和教科书等形式，表达了对学校教育活动及其内容的要求。课程目标包含课程总目标和学科课程目标。课

程总目标是某类学校或专业的课程设置和实施所要达到的目标。学科课程目标是指从某一学科的角度规定的人才培养的具体规格和质量要求。

教学目的是比较广义的概念，一般指一门课程，甚至总的教学活动所要达到的目标，也可以说是教学的一切追求，具有较强的原则性和方向性，是制约课程结构和教学方向的重要因素。而在教学目的中，只有那些有具体规定的而又可以检测的，才属于教学目标。教学目标是教师在教学过程中所预期的学生的变化。首先，教学目标指向教学的结果，但并不是实际的教学结果，即教学目标是通过一系列教学活动，人们所期待的学生发生改变的结果。其次，教学目标规定的主体是学生而不是教师，即经过师生双方合作的教学活动之后，最终要求学生达到什么标准。最后，教学目标是可以测度的，教师通过学生的行为表现检验目标达成情况；也可以编制相对应的题目，测度目标的达成程度。

从一定意义上讲，课程目标与教学目标是一般与特殊的关系。课程目标是一般目的，是课程与教学领域中为实现教育目的而提出的总体性要求，是课程与教学的总目标，对学校所有的课程与教学活动都具有普遍的指导意义；教学目标则是对具体教学的具体性要求，是课程目标的客观要求与具体教学的主体要求的融合，在课程目标的指导下，可根据实际教学进行调整，具有一定的灵活性。

2 ．教学目标的功能

教学目标的确定，直接关系到教学的成败。它主要具有如下功能：

（ 1 ）导向功能

教学目标在教学活动中处于核心地位，是整个课堂教学的起点、归宿，制约着课堂教学的方向，使课堂教学中的师生活动拥有明确的共同指向。可以说，整个教学过程都受教学目标的指导和支配；整个教学过程也是为了教学目标而展开。所以，教学目标被看作是教学活动的“第一要素”，制定准确、合理的教学目标也被认为是教学设计的首要工作或第一环节。

（ 2 ）控制功能

教学目标不仅在方向上对教学活动的设计起着指导作用，而且在教学设计的步骤和教学策略的选择上也都具有制约的作用。

教学活动要取得怎样的结果，先达到什么结果，后达到什么结果，它们之间具有怎样的逻辑联系等等，这些都要由制定什么样的教学目标来决定，即教学目标预先规定了教学的大致进程。

“教学策略是在特定的教学情境中为完成教学目标和适应学生认知需要而制定的教学程序计划和采取的教学实施措施。”教学策略是为完成课堂教学目标而制定的，因此，教学目标还制约着教学策略的选择和运用。

（ 3 ）激励功能

目标作为观念形态的价值意识反映了人的需要，当需要带有清晰而明确的目标和目的意识，并延伸到人的行为领域同行为相联系的时候，则形成动机。因此，教学目标确定以后，就可以激发出学生的学习积极性和学习动力，学生产生要达到目标的强烈渴望。

教学目标要产生最大的激励效果，就要使制定出来的教学目标符合学生的实际需要，让学生认识到通过努力来达成目标是有价值的，这样才可以引起学生的学习动机，激发学生的兴趣。教学目标太难或太容易达到，都不能产生最大的激励效果。太难的教学目标会使学生望而却步，退缩不前；而太容易的教学目标缺乏刺激，学生会视若无睹。看教学目标的难以是否恰当，就要看是否符合“最近发展区”理论。因此，要使教学目标充分发挥激励作用，教室就应当研究学生的经验、学习风格、兴趣、知识和能力水平等，准确把握学生的“最近发展区”。

（ 4 ）中介功能

教学目标的中介功能，首先表现为它是教学与社会需要发生联系的纽带。社会需要同教学发生联系，主要是通过由学制规定的培养目标 ( 学校教学目标 ) ，由教学计划、教学大纲规定的学科教学目标以及由这些目标分解而成的各种具体的教学目标而实现的。各级或各个层次的教学目标，反映着一定社会的政治、经济、文化、科技发展对学校教学的客观存在要求。

教学目标的中介功能，还表现为教学目标是教学系统内部各个要素的联结点。教学活动是教学内容、教学目标、教学方法、教学媒体及教师和学生等各个因素构成的动态过程。各个因素主要通过教学目标相互联系。可以说，正是有了教学目标，才使教学活动的其他因素有机地结合在一起，构成教学系统并使之有效地运行。

（ 5 ）评价功能

由于教学目标是对课堂教学结果的预期，是对学习者通过教学后应表现出来的可见行为的表述，因而相对教育目标、课程目标来说比较明确、具体、详细、利于测量与评估，为教学结果的测量与评价提供了科学依据。

测量与评价是教学活动一个周期的终结，也是下一周期的开始。它既要评价预定的结果：教学目标是否实现或达到，又要确定目标达成度，还要获得调整目标的反馈信息，这些都要以已定的目标为尺度。正是通过以教学目标为尺度、为标准的测量和评价，教学活动才不断得到改进，逐步完善。

二、教学目标的分类

要在教学实践中科学地确定教学目标，除了了解教学目标的含义和功能外，还应了解当今世界上最具影响力的教学目标分类理论，以便从中得到借鉴。

1. 布卢姆的教学目标分类

A. 事实性知识—学生通晓一门学科或解决其中的问题所必须了解的基本元素，其中又分为术语知识和具体细节与要素的知识。

B. 概念性知识—能使各成分共同作用的一个大结构基本成分之间的关系的知识，其中又分为分类和类别的知识；原理和通则的知识；理论、模型和结构的知识。

C. 程序性知识—做某事的方法，探究的方法，以及使用技能、算法、技术和方法的准则，其中又分为具体学科的技能和算法的知识；具体学科的技术和方法的知识；确定何时使用恰当程序的准则知识。

D. 元认知知识—关于一般认知的知识以及自我认知的意识和知识，其中又分为策略性知识；关于认知任务的知识，包括适当的情境性知识和条件性知识；关于自我的知识。

在上述布卢姆的分类系统中，认知过程维度包括六个类型，每个主类型又包含两个或更多具体认知过程。对于教育工作者而言，理解这些认知操作类型及其子类型的内涵，可以为我们确定教学目标提供一个很好的思考框架。

○记忆—从长时记忆中提取相关的知识。包括 2 个子类型：识别；回忆。

○理解—从口头、书面和图像等交流形式的教学信息中建构意义。包括 7 个子类型：解释；举例；分类；总结；推断；比较；说明。

○应用—在给定的情景中执行或使用程序。包括 2 个子类型：执行；实施。

○分析—将材料分解为它的组成部分，确定部分之间的相互关系，以及各部分与总体结构或总目的之间的关系。包括 3 个子类型：区别；组织；归因。

○评价—基于准则和标准做出判断。包括 2 个子类型：检查；评论。

○创造—将要素组成内在一致的整体或功能性整体；将要素重新组织成新的模型或体系。包括 3 个子类型：产生；计划；生成。

布卢姆的认知目标分类理论是认知领域的目标分类中最成熟、最具有教学意义的理论。一般来说，凡是重要概念或基本原理的教学都可以按这六级设定教学目标和评价教学质量。但是具体应用时，要考虑学科特点、学习者特征、学习环境等因素，不能简单照搬。

（ 2 ）情感领域的目标分类

情感领域的目标是根据人对客观事物的态度和价值内化的过程所制定的。它描述了从外部事物的注意到态度和价值内化为人格特征的整个过程，以及这个过程中的各个检测点。克拉斯沃尔等人将情感领域的目标划分为五个由简单到复杂的层。

“接受”（注意）是指学习者对某种特定现象或客观刺激的感知，即准备接受或予以注意。例如，认真听别人讲解，意识到某事物的重要性等。接受分为觉察、愿意接受和有控制的或有选择的注意等三个亚类目标。

“反应”是一种很低水平上的参与。在这个水平上的学习者不是停留在对现象的注意，而是对该现象做出某种反应。它已经超越了“主动接受”的水平，正向少量的“参与”进行转移，但这时还谈不上具有某种“态度”或者价值判断。例如，参加学习小组活动、完成作业等。反应分为默认的反应、愿意的反应和满意的反应等三个亚类目标。

“价值化”是在事物、现象、行为具有价值的意义上使用的范畴。当看到事物、现象、行动具有价值时，表示接受和追求。当个人通过对价值做出判断和评价后，有一部分被接受、内化，从而转化为个人自身的价值标准。所以，这时所表现出来的态度、信念、行动都非常稳定、坚决。例如，刻苦学习电脑、积极参加体育锻炼等。价值化分为价值的接受、对某一价值的偏爱和信奉等三个亚类目标。

“组织化”是确立价值间相互关系的范围。随着人们对价值的接受、内化，会发现价值不是只有一个，而是具有多个。为了避免这些价值之间的冲突，有必要把诸多价值组织成一个体系，这样不仅可以明确价值之间的相互关系，也可以用这个体系统帅各种价值。这种价值组织体系的内化便形成了人们的价值观念体系。组织化分为价值的概念化、价值体系的组织两个亚类目标。

“个性化”指价值或价值体系为学生所内化，是价值内化的最高水平。它包括了最广泛意义上的目标，即包括了关于一切已知、可知事物和现象的价值体系，价值观、人生观、世界观都在这里得到反映。在态度和价值观个性化的水平上，目标具有高度概括性，强调信

念、态度、行动的一致性，它完全可以用来确定一个人的人格特征。个性化分为泛化心向和性格化两个亚类目标。

克拉斯沃尔等人的分类启示我们，情感态度与价值观的教学是一个价值标准不断内化的过程。教师或教科书上所介绍的价值标准，对学生来说是外来的，学生必须通过注意、反应、价值化等连续内化的过程才能将它们转化成自己信奉的内在价值。

（ 3 ）动作技能领域的目标分类

动作技能领域的目标主要涉及运动技能发展的目标，包括骨骼和肌肉的使用、发展和协调，该领域还可称为“心理运动领域”。由于动作技能领域的目标分类远比其他领域复杂，目前还没有一个广泛认可的理论框架。这里简单介绍辛普森等 1972 年的分类，该分类将动作技能教学目标分为七级。

○知觉—指运用感官获得信息以指导动作。

○定向—指对稳定的活动的准备。包括心理准备、生理准备和情绪准备。知觉是其先决条件。

○有指导的反应—指复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试错误。通过教师或一套适当标准可判断操作的适当性。

○机械动作—指学习者的反应已成为习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作。这一阶段的学习结果设计各种形式的操作技能，但动作模式并不复杂。

○复杂的外显反应—指包含复杂动作模式的熟练动作操作。操作的熟练性以迅速、精确和轻松为指标。

○适应—指技能的高度发展水平。学生能修正自己的动作模式以适应特殊的装置或满足具体情境的需要。

○创新—指创造新的动作模式以适合具体情境，强调以高度发展的技能为基础的创造能力。

2 ．豪恩斯坦的教学目标分类

豪恩斯坦在教学系统观的引领下，将认知、情感和心理动作三个领域的目标统一划分为 5 个层次，同时新增添了行为领域来统筹上述三个领域的目标。行为领域不是脱离了具体的认知、情感和心理动作领域孤立存在的，而是将其整合成一个完整的人、完整的学习所必需的完整的结构。行为领域分为习得、同化、适应、表现和抱负 5 种水平，每一种水平分别由认知、情感、心理动作的相应类别成分组成。

（ 1 ）认知领域的目标分类

表 2 豪恩斯坦认知领域目标分类的 5 个层次

目含义

3 ．加涅的教学目标分类

美国心理学家加涅以信息加工理论为基础，致力于人类学习的研究，创立了有较大影响的信息加工学习理论。他认为，设计教学活动的最佳途径是根据教学目标来安排教学工作。对教学目标的分类，实际上就是对学习结果的分类。在《学习的条件和教学论》一书中，加涅提出五种学习结果：第一种是言语信息，它是指能陈述用语言和文字表达的知识；第二种是智慧技能，它是指运用符号办事的能力；第三种是认知策略，它是指对内的、控制与调节自己的认知活动的特殊认知技能；第四种是动作技能，它是指习得的、协调自身肌肉活动的能力；第五种是态度，它是指习得的、决定个人行为选择的内部状态。

言语信息是指一种陈述观念的习得能力。如果学生能够用命题的形式来陈述自己已经习得的内容，我们就可以说他已经具有言语信息的能力。

智慧技能指学生对照他所知的某些现存条件，知道如何完成一项活动的能力。智慧技能包括四方面的能力：辨别。是将刺激物的某一特征和另一特征，或将一个符号和另一个符号区分开来的能力。概念。是指确定一类事物的关系和属性的能力。细分为具体概念和定义概念两个亚类。前者是通过指明属于一类事物或现象的若干例子来确定一类事物的关系和属性的能力。例如，指出金刚石、石墨、 C 60 都是碳的单质。后者是指通过定义来确认一类事物的关系属性的能力，如能通过“有新物质生成的反应是化学反应”，确认化学反应的属性。规则。将一类刺激与一类反应联系起来的能力，如“酸碱中和反应的应用”，这实质上是一种运用规则的能力。高级规则。又称“解决问题”，指习得由两个以上较简单的规则结合成较复杂的规则的能力。

认知策略是学习者用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力。它与智慧技能的区别在于智慧技能指向学生的环境，使学生能够处理外部的信息，如数字、文字和符号等；而认知策略则是学生应付环境事件过程中控制自己内部的行为。在处理同一问题时所表现出来的“仁者见仁，智者见智”，就显示了认知策略的不同。加涅认为，这种能力难以同其他行业一样用直接手段来观察，只能通过设计某种评估学习和思维活动的质量与效率的手段来获得关于认知策略作用的证据。这一层次的能力表现为用有效的手段解决各种实际问题。

动作技能是指学生在各种情境中从事动作活动时表现出来的技能。这个层次的能力表现为，在一定的时间内，完成某种规定的动作且这些动作已被组织成一个连贯的、精确的和完整的动作。

态度是一种影响和调节一个人行动的内部状态。这是情感领域的目标，它要求在设计教育考试的同时，采用适当的方法，引起学生内在的情感体验，以达到情感教育的要求。

4. 巴班斯基的教学目标分类

苏联教育家巴班斯基运用系统的、整体的观点和方法，对教学目的进行了整体分析。他认为，教学目的具有整体性，应将教养、教育和发展的任务统一起来。在此基础上，巴班斯基根据总的教育教学目的，综合规划和具体确定了以下简要明确、实用性强的课堂教学目标体系。

（ 1 ）教养性任务 ( 目标 )

教养性任务是指导学生掌握理论知识和形成该学科所特有的专业技能技巧，理论知识包括事实、概念、定理等。专业的学习技能和技巧包括有关学科和科学领域所特有的实际技能技巧。例如，化学中的实验、演示、调查等。

（ 2 ）教育性任务 ( 目标 )

教育性任务是指教师应设法对学生进行共产主义教育的各个基本方面，培养他们的辩证唯物主义世界观，进行思想政治教育、劳动教育、道德教育、美育和体育。具体来说 , 教育性任务主要包括：促进学生形成基本的世界观观点；促进学生形成道德的、劳动的、审美的和理论的观念、观点和信念；促进学生形成在社会中相应的行为方式和活动方式；促进学生形成理想、态度和需要的系统以及进行体格锻炼。

（ 3 ）发展性任务 ( 目标 )

发展性任务是指发展学生的智力、意志、情感和动机 ( 需要、兴趣等 ) 。培养一般的学习技能技巧 ( 拟订答案提纲、比较、概括、使用书籍、阅读和书写速度、自我检查等 ) ；促进培养学生的意志和毅力 ( 通过解答疑难问题，引导学生参加讨论等加以培养 ) ；培养学生的情感 ( 通过在课堂上创造惊奇、愉快、妙趣、离奇、情绪体验等情境来培养 ) ；培养学生的学习兴趣 ( 指出所学问题对发展科学、技术生产的意义，指出这些问题对学生的职业定向以及培养爱好的作用，把游戏的情境引入教学等 ) 。

三、设计科学可行的教学目标

课堂教学目标设计是对教学活动所要达到的结果的规划，是开展有效教学的首要环节。教学目标设计是否合理，直接关系到课堂教学质量和教学效果。在实际教学中，一些教师往往对教学目标的科学可行性设计认识不足，缺乏必要的理论与方法指导，教学目标的设计存在诸多不容忽视的问题，影响了课堂教学质量和教学效果。

1 ．课堂教学目标设计中存在的问题

（ 1 ）教师对教学目标在教学中的地位不够重视

有为数不少的教师坦言，教学设计中的教学目标多是“从优秀教案中参考、改编而来”，为了应付检查才添加上去的。教师们通常不屑于或懒于精心的设计教学目标，其实质原因是

他们没有从根本上认识到教学目标给一节课带来的巨大价值。教学目标在整个教学过程中犹如画龙之中的点睛之笔。只有点得到位、准确、适度，整个教学过程才能体现教学的精髓所在。

（ 2 ）“教学目标”与“教学目的”混淆

“教学目的”是一种总体的、概括性要求，是宏观的、长远的，是指针和方向。“教学目标”是预期的、具体的学生行为变化，是可观察、可测量、可评价的，目标是目的具体化。一些教师模糊地理解教学目的、教学目标两个概念，把一节课的教学目标设置得太笼统，与教学目的混为一谈。

（ 3 ）目标陈述的行为主体是教师

受传统观念的影响，教师经常把教学目标等同于自己在一节课上要完成的任务。而实际上教学目标是指学生通过学习应达到的行为结果，而不是教师。一些教师，尤其是新上岗的教师，往往非常关心课堂上要做些什么，如：“讲解质量守恒定律”“组织学生合作、探究”。目标只说清了教师做什么，至于学生通过学习后产生的行为变化则没有设定。

（ 4 ）目标的陈述缺乏可操作性

教学目标陈述过于抽象概括，如“理解灭火的原理”，这种陈述虽然指出了学习结果，但“了解”“理解”等行为动词，都属于学生学习中的内部心理过程，不能将学生的学习结果外显出来，无法直接观察与测量。应该提出明确的行为动词，如“区别”“举出”等，使教学目标具有可检测性，易于评估。

（ 5 ）三维目标流于形式

在目标陈述中为了体现新课程三维目标，形式化地将教学目标分为知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观。在实际教学中，一些教师只偏重于知识与技能目标的设计，即便有过程与方法、情感态度与价值观方面的目标，也是大而空的内容，似乎每节课都可以使用。例如：“培养学生发现问题、解决问题的能力”、“体验科学探究的艰辛与喜悦”等。

（ 6 ）误解三维目标的关系

尽管教学目标是从三个维度陈述，但其实质是相互渗透的有机整体。“知识与技能”是基础性目标，是其他两个目标的物质载体。“过程与方法”是学生学习方式的体现，是学生获取知识与技能以及形成正确的情感、态度价值观的桥梁。“情感态度价值观”是最终性目标，是掌握知识与技能、形成实效性过程和科学方法的原动力。而大多教师把这三者割裂开来，独立进行。

2 ．课堂教学目标设计的原则

（ 1 ）整体性原则

按照系统论的观点，教学目标是一个有着层次区分和领域划分的体系，它由教学目的决定，包括课程教学目标、章教学目标、节教学目标以及知识点教学目标等 4 个层次。通过逐层具体化，这个教学目标系统构成一个上下贯通、有机联系、从抽象到具体的完整体系。

另外，整体性原则还指教学目标设计的具体内容要浑然一体，既要有知识与技能方面的，还要有过程与方法，情感态度与价值观层面的，并且三者要保持和谐一致。

（ 2 ）灵活性原则

灵活性包含两个方面的含义：第一，由于学生身心发展有差异性，教学必须注意到这种个体差异性，面向不同的学生的需要，做到因材施教。应根据不同学生的学习水平，把教学目标设计为有跨度的、有层次、有弹性的。第二，目标要根据客观条件的变化而变化。在教学过程中，根据实际教学的进程和发展状况，以及学生的学习状况，对教学目标进行及时的调整，加以调控，灵活运用，使之具有动态性。

（ 3 ）发展性原则

教学目标设计的最主要目的就是要促进学生的发展。一般而言，统一的要求是最基本、最低层次、最下限的目标。在此基础上，教学目标的设计既要基于学生的实际，同时又要超越学生的现有水平，使教学目标指向于学生更高层次的水平，这样，教学目标才具有激励和指导作用。

（ 4 ）操作性原则

教学目标必须具备操作性，即力求具体化，有针对性，有具体、明确的内涵，能达到可观察或测量的程度。教学目标只有提得明确而具体，甚至精准，才有利于教师正确地选择教学方法、妥善地组织教学过程、准确地评价教学结果，也能使教师将教学的意图清楚地传达给学生，让学生主动地把握自己的学习过程。

3 ．课堂教学目标的编写方法

（ 1 ） ABCD 法

以研究行为目标著名的马杰在 1962 年提出，一个教学目标应包括行为、条件、标准三个基本要素。这种三要素模式比用传统方法表述教学目标更加明确而具体，至今仍为教育界所接受。

在教学设计的实践中，教育研究者认为有必要在三要素的基础上，加上对教学对象的描述，为了便于记忆，他们把编写教学目标的基本方法简称为 ABCD 法。它包含的四个要素是：教学对象 ( audience ) 、行为 ( behavior ) 、条件 ( conditions ) 和标准

( degree ) 。

○对象的表述。教学对象是教学目标的构成要素之一，教学目标表述的是教学对象的行为结果。由于各个年级、各种学生所表现的行为可能不一样，因此有必要在教学目标中注明特定的对象。如“初中生”、“全体学生”等。